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Communication au Symposium " Les réformes en éducation, leur impact sur l’école et sur la formation des maîtres " dans le cadre du Réseau Éducation- Formation (REF), Montréal, 25-26 septembre 1996.

Sommaire

I. La formation des enseignants ne prépare pas véritablement les réformes

II. L’échec des réformes n’induit pas systématiquement une rénovation de la formation des enseignants

III. Le lobby de la réforme

IV. La permanence des problèmes

V. Une formation qui prépare au changement

Références

On dit volontiers qu’une réforme scolaire ambitieuse, de structure, de curriculum, de méthodes, devrait être préparée par une modernisation de la formation initiale des enseignants, et au minimum par des actions intensives de formation continue. Sur ce dernier point, on assiste à des efforts croissants d’associer réformes et offres de formation continue. En revanche, il n’arrive que rarement que la perspective d’une réforme du système éducatif déclenche une rénovation de la formation initiale des enseignants. Je tenterai, dans la première partie de cet article, de montrer qu’une telle rationalité, pourtant fondée au regard des observations qu’on peut mener, n’est pas compatible avec le calendrier politique des réformes scolaires.

Du coup, on dit souvent que les réformes scolaires échouent faute d’une formation préalable des enseignants aussi bien que des cadres. On pourrait imaginer qu’un tel diagnostic induit inévitablement une rénovation de la formation initiale ou continue des enseignants, pour " corriger le tir ". Il n’en est rien, les réformes qui échouent ou s’enlisent engendrent plutôt une mise en sommeil de la dynamique de changement, une lassitude généralisée, peu propice à une remise sur le métier des systèmes de formation initiale ou continue. Ce sera l’objet de la seconde partie de cet article.

Les liens directs entre réformes scolaires et formation des enseignants apparaissent donc surtout d’ordre mythique ! D’où l’hypothèse, défendue ici, d’une introuvable synchronisation entre réformes scolaires et rénovations de la formation des enseignants.

Est-ce à dire qu’il faut faire son deuil de toute contribution de la formation des enseignants aux réformes scolaires et inversement ? Je ne le crois pas, en raison de deux mécanismes qui compensent, en quelque sorte, la logique à court terme des réformes scolaires et le peu de continuité entre leur évaluation et leurs incidences dans le champ de la formation des enseignants :

1. Les réformes scolaires et les rénovations de la formation des enseignants sont, dans une large mesure, orientées par les mêmes idées, voire par les mêmes acteurs. À défaut d’une relation de cause à effet, toutes ces transformations puisent leur inspiration à la même source.

2. Chaque réforme, sous les apparences de l’actualité et de l’urgence, s’attaque, en réalité, à des problèmes endémiques. Une rénovation de la formation des enseignants qui en tient compte peut donc, sans que cela soit vraiment intentionnel, préparer le corps enseignant à la prochaine réforme de structure ou de curriculum.

Ces deux mécanismes seront analysés de plus près dans les troisième et quatrième parties de cet article.

Ils ne sont ni automatiques, ni entièrement efficaces, et ils ne garantissent pas une cohérence optimale. Je m’interrogerai donc, pour finir, sur la façon dont la formation des enseignants pourrait mieux préparer, non pas à une réforme particulière, mais au changement en général.

Chaque initiateur d’une réforme dit : " Il faut former les maîtres ", mais il le dit trop tard, un peu comme un discours convenu, parce qu’aucun gouvernement n’a la patience de différer une réforme scolaire jusqu’à ce que la formation des enseignants puisse sérieusement la préparer ou l’accompagner. Sans doute a-t-il tort sous l’angle d’une stratégie de changement efficace. Il a, hélas, probablement raison sous l’angle de la Realpolitik.

Pourquoi est-il difficile de mettre la formation des enseignants au service d’une réforme scolaire ? Parce que cette dernière est toujours une réponse, engendrée dans l’urgence, à une crise, à l’insatisfaction grandissante d’une partie de la population à l’égard du système éducatif, à un décalage jugé intolérable entre la demande d’éducation et les prestations de l’école. Les représentations sociales de l’équité et de l’efficacité du système éducatif se modifient au gré d’incessantes critiques et propositions. À certaines périodes de la vie d’une société, une insatisfaction diffuse se cristallise. " Il faut faire quelque chose ! ". disent alors de nombreuses forces. Si le gouvernement déclenche une réforme avant cette phase, il se retrouve isolé, rangé parmi les utopistes ou les activistes, qui veulent " réformer pour réformer " ; si, en revanche, il tarde à prendre des initiatives lorsque l’opinion se durcit, il devient suspect d’attentisme, accusé de manquer de vision d’avenir ou de courage politique.

La réforme scolaire n’est donc nullement une action irrationnelle, mais sa rationalité et sa temporalité sont avant tout d’ordre dramaturgique. Une réforme est une réponse tactique à la question : " Mais que fait donc le gouvernement ? ". Prenons deux exemples : on observe, dans divers pays développés, une montée, d’une part, du chômage des jeunes, d’autre part, de la violence dans les établissements scolaires. Ce sont les problèmes du moment. Les réformes doivent donc prétendre s’y attaquer en priorité. Quel avenir politique promettrait-on à un Ministre de l’éducation qui viendrait dire " On ne peut rien faire de très efficace sans agir sur les causes, donc sur les pratiques, donc sans transformer d’abord la formation initiale et continue des enseignants. Laissez moi cinq à dix ans pour agir, de la sorte, je m’en prendrai aux vraies causes, pas aux symptômes ". Dans les démocraties, sauf dans les situations les plus désespérées, cette forme de lucidité mènerait au suicide politique.

Dans le champ scolaire, comme dans les autres, la réforme participe donc souvent de la fuite en avant, de ce jeu infernal et pervers qui consiste à déplacer les contradictions et les problèmes de fond, sans jamais s’y attaquer véritablement. Les sociétés démocratiques ne changent que dans un certain consensus, c’est leur vertu et leur faiblesse. Les circonstances permettent rarement à un gouvernement de prendre les décisions radicales et douloureuses qui auraient une chance d’inverser les tendances lourdes. On connaît ce jeu qu’on appelle en français " L’homme noir " : chacun des joueurs tire des cartes - sans voir leur valeur - dans le jeu de ses partenaires. L’une des cartes représente l’homme noir. Celui qui le possède en fin de partie a perdu. Chacun tente donc de s’en débarrasser, faisant en sorte qu’un autre joueur s’en empare, à son insu… La classe politique joue fréquemment à l’homme noir ; chaque gouvernement gère la crise et annonce des réformes, mais sans avoir l’audace de prendre des mesures impopulaires qui, seules, seraient à la hauteur des problèmes graves : chômage, déficit de la sécurité sociale, crise agricole, déficit des finances publiques, endettement, désordre des médias, explosion des dépenses de santé, immigration, statut des minorités, insécurité et désorganisation urbaines, engorgement des transports, pollution… La prochaine majorité parvenant au pouvoir héritera de ces problèmes, pour les léguer à son tour à l’équipe gouvernementale qui lui succédera.

L’inefficacité de l’école, réelle ou dénoncée, son inadéquation aux " besoins d’une société moderne " ou la persistance de l’inégalité des chances de réussite, font partie du lot des problèmes très difficiles à résoudre, sinon insolubles. Les réformes qui prétendent s’y attaquer sont parfois des édifices creux, dont la seule fonction est de faire illusion. Parfois, le gouvernement s’efforce sincèrement de réaliser des changements, mais pas au point de renoncer à présenter des résultats visibles avant les prochaines élections. La politique est une médecine qui privilégie le traitement des symptômes, parce qu’on peut les masquer ou les déplacer dans le temps court d’une législature. Agir sur la formation des enseignants pour transformer l’école inscrirait le changement dans un temps long, le seul qui soit compatible avec les rythmes lents d’évolution des représentations, des identités, des attitudes, des compétences et des pratiques. Les politiciens assez intelligents pour le saisir le sont aussi pour comprendre qu’aucun de leurs contemporains ne leur saura gré d’avoir préparé l’avenir. La quête d’une reconnaissance posthume de la nation n’est pas le moteur principal des carrières politiques. Il arrive qu’un ministre de l’éducation parvienne à ce poste parce qu’il voulait agir sur l’école, mais en général, ce n’est qu’un portefeuille parmi d’autres ; il arrive que la conjoncture et le climat politiques permettent une action de longue haleine, mais c’est rare ; il arrive qu’un gouvernement se succède à lui même ou que l’alternance ne défasse pas ce que le précédent gouvernement vient d’entreprendre, mais il y a maints exemples du contraire…

C’est pourquoi il ne faut guère espérer qu’une rénovation de la formation des enseignants puisse être véritablement engagée comme préalable à une réforme du système éducatif. Non parce que l’idée elle-même serait rejetée, mais parce que la prendre au sérieux obligerait à sortir de la dramaturgie politique qui donne leur sens et leur rythme aux réformes scolaires. Cela n’empêche nullement les acteurs, dans leur plaidoyer pour une réforme, de promettre la mise à jour conjointe de la formation des enseignants. Ils se gardent toutefois de dire que, le temps de mettre en chantier une vraie rénovation de la formation des enseignants, la réforme du système éducatif qu’elle était censée préparer sera déjà aux oubliettes.

S’il n’est pas possible de préparer une réforme particulière en modifiant au préalable la formation initiale des enseignants, peut-on au moins tirer d’une crise ou des difficultés d’une réforme en cours quelques leçons quant aux compétences professionnelles qui font défaut ou ne sont pas à la hauteur des ambitions du système ? Dans l’évaluation des réformes scolaires, on impute souvent un demi échec à " l’insuffisante préparation du corps enseignant ". Cela conduit-il à des refontes immédiates des programmes et des dispositifs de formation des enseignants ? Rarement.

Chaque guerre met à l’épreuve les limites des façons de penser et d’agir des militaires, de leurs technologies, mais aussi de leurs compétences. Pour ne pas être en retard d’un conflit, les armées consentent alors un effort constant d’anticipation et de modernisation, qui passe notamment par une refonte de la formation, de l’instruction des soldats et des officiers. L’armée a la légitimité requise pour l’imposer, même au sortir d’une guerre qui laisse un pays exsangue. Les médecins font de même après une épidémie dramatique. Les gens d’école n’ont ni la même détermination, ni la même influence.

Pourtant, comme les guerres, les crises de l’école et les réformes non abouties sont révélatrices de l’état du système. Elles pointent sur ses points forts, mais aussi et surtout sur ses failles, à commencer par la formation des enseignants et des cadres. Mais elles ne suscitent pas, en général, une modernisation de la formation des personnels militaires. Le système éducatif, à l’issue d’une phase de réforme, aspire plutôt à quelques années de calme. Il est courant d’entendre que les enseignants sont las des réformes et souhaitent souffler un peu !

Peut-être la structure du pouvoir n’est-elle pas étrangère à ces différences entre secteurs de l’action publique. L’establishment militaire ou le corps médical donnent à quelques-uns de leurs porte-parole assez de légitimité pour " tirer la sonnette d’alarme " et exiger un aggiornamento rapide de la formation des personnels. Les gens d’école ont peu de " leaders acariâtres " suffisamment percutants pour être écoutés et entendus. Les discours vont dans tous les sens, personne ne parle véritablement au nom du corps enseignant ou du système éducatif. Du fait de ce concert de voix discordantes ou pour d’autres raisons sans doute, il y a peu d’exemples d’une refonte de la formation des enseignants directement inspirée par les difficultés, voire l’échec d’une réforme du système éducatif. Peut-être n’est pas sans rapport avec la difficulté de tirer des conclusions incontestables quant à l’issue des politiques de l’éducation (Perrenoud, 1996 d). Une défaite militaire ou une épidémie dévastatrice sont plus difficiles à nier que l’échec d’une réforme…

L’introuvable synchronisation qui vient d’être analysée n’implique pas, paradoxalement, que les rénovations de la formation des enseignants n’aient aucun effet sur les réformes scolaires. Pourquoi ? Parce qu’elles s’alimentent aux mêmes sources et mobilisent le même " lobby de la réforme ".

Les réformes sont des réponses à des problèmes posés par le fonctionnement ou les effets - réels ou présumés - de l’école. On pourrait imaginer que ces problèmes se posent " objectivement ". Or, il n’en est rien : les problèmes sociaux sont construits par les acteurs (Becker, 1966 : Isambert-Jamati, 1985). Certes, ils ne tombent pas du ciel, ils se greffent toujours sur certaines réalités, mais le même taux de redoublement, le même degré d’insécurité dans les établissements, la même proportion de " décrocheurs ", la même disparité des chances entre sexes, ethnies ou classes sociales, le même décalage entre les programmes et l’évolution de la société ne font pas également problème à toutes les époques, ni dans tous les systèmes :

• D’abord, parce que ces réalités sont diversement reconnues, décrites, rendues publiques et qu’elles sont elles-mêmes le produit d’une construction sociale complexe, fonction de l’appareil statistique et des indicateurs disponibles, du débat législatif et des enquête des commissions parlementaires et extraparlementaires, du développement et des orientations de la recherche en éducation, des enjeux et du rapports de force entre le ministère et les syndicats, de la vitalité et des l’indépendance de la presse et de bien d’autres facteurs qui contribuent à rendre opaques, ou au contraire visibles, des pans entiers du fonctionnement du système et de ses effets.
• Ensuite, parce que ces réalités sont rapportées à des normes et des valeurs qui diffèrent selon les époques et les sociétés. C’est ainsi que l’exigence d’égalité devant l’école est très vive dans certaines sociétés, et moins dans d’autres, où l’inégalité paraît dans l’ordre des choses humaines. Les disparités entre sexes, classes sociales et groupes ethniques sont en général moins fortes dans les sociétés qui s’en préoccupent, mais elles suscitent davantage d’indignation, selon le principe de la " frustration relative ".

Les problèmes qui sont au principe des réformes naissent donc du travail politique de description, d’analyse, d’évaluation, de critique, de mise en cause du système par un certain nombre d’acteurs collectifs, d’institutions spécialisées, de mouvements sociaux, parfois de personnalités assez fortes ou médiatiques pour " faire l’opinion ".

Qui critique l’école ?

" Qui maîtrise l’école ? ", nous demandions-nous il y a quelques années (Perrenoud et Montandon, 1988), dans un ouvrage centré sur les rapports entre les politiques de l’éducation et les pratiques des acteurs, qui rappelait que les politiques sont des pratiques sociales à large échelle, qu’elles ne sont pas au-dessus de la mêlée, mais participent des transactions de tous les acteurs et sont, en général, l’expression d’une négociation entre forces antagonistes. L’ouvrage soulignait aussi que les politiques ne sont pas l’apanage du macrosystème, qu’elle se développent, de manière plus ou moins avouée, à l’échelle des ordres d’enseignement, des régions, des établissements, des disciplines. La décentralisation et la gestion par projets renforcent cette tendance, puisqu’elles invitent les établissements à définir leurs propres politiques, à condition de les inscrire dans la politique d’ensemble. Peut-être ne voit-on pas assez que la politique d’ensemble est souvent une sorte d’arrangement entre sous-systèmes, la résultante de leurs marchandages, plutôt qu’un cadre cohérent fixé à leur autonomie.

À toute échelle, les politiques naviguent entre l’autosatisfaction et la mise en question radicale. La première fait du bien, mais prépare des lendemains difficiles, la seconde met en danger les responsables. " En progrès, mais peut mieux faire " : ce titre d’un récent ouvrage de Julliand (1996) illustre bien ce balancement. On ne peut préparer l’avenir sans critiquer le statu quo, mais on ne le fait qu’à dose homéopathique, prudemment, pour ne pas effaroucher ou mettre sur la défensive tous ceux qui ont partie liée avec l’état des choses et ne peuvent brûler ouvertement ce qu’ils ont adoré, voire créé…

La critique de l’école est un art difficile, puisqu’elle est toujours, pour une part, autocritique et esquisse de mea culpa. Il s’institue une sorte de " division du travail " qui donne aux uns le rôle de défendre le système au delà de toute bonne foi et aux autres le soin de le mettre en question, en feignant au besoin de n’être pour rien dans ses failles. Les organisations d’enseignants, voire de cadres, excellent dans cette fausse ingénuité, l’art de se mettre en dehors d’un système dont ils tiennent pourtant tous leurs moyens d’existence et leur identité sociale, et dont les insuffisances sont en partie l’expression de leurs propres limites et ambivalences.

Alors que les enseignants peuvent jouer le rôle de pantins irresponsables de leurs gestes, ce qui incrimine le marionnettiste, autrement dit le Système avec un grand S, les chercheurs, spécialistes et autres formateurs adoptent plus volontiers le point de vue de Sirius et parlent comme s’ils étaient les interprètes du bien public et non des acteurs du système, alors qu’ils sont, de fait, aussi investis que les autres dans la défense d’intérêts particuliers, à commencer par leur propre existence et leur propre idéologie de l’école.

La noosphère

La noosphère est cette montagne (symbolique !) où se perchent ceux qui, dans le système éducatif, pensent les pratiques des autres. De l’appellation ironique introduite par Chevallard (1991) à un véritable concept, la métamorphose n’est pas achevée. Mais on peut se servir de cette idée pour analyser les forces qui produisent et portent les réformes. La noosphère, ou " sphère des idées " est cette partie du système éducatif qui regarde agir l’autre et dit sentencieusement, plus ou moins diplomatiquement : " Il vaudrait mieux… " ou, plus subtilement encore " Vous faites ce que vous voulez, mais si souhaitez vraiment atteindre tel objectif, alors…"

La migration vers la noosphère à partir du statut d’enseignant est parfois, comme le leadership syndical, une forme de refuge pour ceux qui ont avec l’école des rapports tourmentés et sont aussi incapables de s’en désintéresser que d’y adhérer pleinement. Il est difficile de trimer dans une classe en dénonçant chaque jour le système qu’on fait fonctionner. Une partie des enseignants ont cette force. Les plus masochistes sont capables de mettre des notes en dénonçant l’absurdité de cette forme d’évaluation, de fabriquer de l’échec en faisant le procès de la reproduction, d’ânonner des cours ennuyeux en rêvant de donner plus de sens à l’école. Mais il y a des limites à cette forme de schizophrénie. La critique suppose un certain détachement de l’action immédiate, car celle-ci exige qu’on s’investisse dans ce qu’on fait, sans trop d’états d’âme, sous peine de se retrouver débordé par les élèves, en butte aux critiques des parents ou soupçonné d’insoumission ou d’incompétence par sa hiérarchie.

La position des " noosphériens " se caractérise par l’assez grande fragilité de leur existence même, car l’école pense pouvoir se passer d’eux et trouve dans leurs rangs, en période de crise, un réservoir d’économies possibles. Pour le reste, on ne saurait nier le confort relatif de leur position, loin du " front des élèves ". Ce " privilège " enviable suscite l’agressivité de ceux qui gardent " les pieds dans la glèbe ". Comment n’y aurait-il pas tension, comparaison des tâches, des risques, des contributions et des rétributions ? Comment ne pas comprendre la critique ironique, voire amère, que suscitent ceux qui, hier " collègues de tranchées ", se sont retirés du " combat quotidien " et ont, imagine-t-on, le privilège de lire, d’écrire, de penser tranquillement pendant que ceux qui " portent l’entreprise " sont au " four et au moulin ". " Venez donc montrer ce que vous savez faire sur le terrain, prenez notre place et rira bien qui rira le dernier ", disent les praticiens aux théoriciens.

Il importe cependant de souligner que la capacité d’innovation d’un système est fonction de sa faculté de prendre de la distance par rapport à son propre fonctionnement, d’imaginer des alternatives, d’accepter de n’avoir pas toujours évalué judicieusement les priorités, adopté la bonne méthode ou su la mettre en œuvre avec suffisamment de détermination ou de continuité pour qu’elle porte ses fruits. Si la noosphère est, pour certains, d’abord un refuge, parfois " un lieu où renaître ", elle est aussi un cadre où réfléchir et mettre en relation savoirs d’expérience et recherche. Globalement, en dépit de ses failles et de l’ambiguïté de sa position, la noosphère est un indispensable catalyseur du changement et une forme d’avant-garde.

Les noosphériens constituent un amalgame de gens de fonctions et de statuts différents, qui ne se pensent pas comme un corps, une catégorie, une communauté. Ils ne sont regroupés sous cette appellation que pour les besoins de l’analyse. Hors de la pratique pédagogique proprement dite, les systèmes éducatifs ont en effet donné naissance à une floraison de fonctions diversement éloignées de la salle de classe et qui ne sont pas homogènes dans leurs rapports à la théorie et à la pratique. Les cadres et les inspecteurs, même s’ils passent plus de temps en entretiens et réunions que dans des classes, sont confrontés aux tensions qui traversent en permanence le système. Un certain nombres d’autres spécialistes - psychologues scolaires, professionnels du soutien, orthopédagogues, intervenants-conseils en établissement, conseillers pédagogiques (au sens québécois), superviseurs, formateurs d’enseignants - pratiquent un métier de l’humain au contact d’enfants, d’adolescents ou d’adultes ; ils ne sont guère plus protégés que les enseignants des risques quotidiens d’une pratique interactive. Quant aux concepteurs de didacticiels ou d’outils d’évaluation, auteurs de programmes ou de manuels, inventeurs de réformes, innovateurs ou chercheurs en éducation, il serait absurde de les imaginer assis dans un fauteuil et vivant dans un monde de rêve.

La division du travail ne sépare pas de façon simpliste ceux qui font et ceux qui pensent. Tout le monde pense, tout le monde agit, nul n’est dépourvu d’une forme de théorie aussi bien que de pratique. Il reste que, dans une organisation, certains travaillent " au front ", ou " sur la scène " alors que d’autres sont " à l’arrière " ou " dans les coulisses ", selon qu’on préfère les métaphores militaires ou théâtrales.

La place des formateurs dans la noosphère

Les formateurs occupent, dans cet espace, une place particulière. Ils ont des " élèves ", un programme, un " enseignement " à assumer ; ils peuvent dire " nous les enseignants ", d’autant plus facilement qu’ils sont issus de ce corps et tirent largement leur légitimité de cette appartenance :

• les formateurs engagés dans la formation continue sont souvent détachés à titre temporaire, voire à temps partiel, et se sentent donc " enseignants comme les autres " ;
• les formateurs engagés dans la formation initiale ont acquis un nouveau statut et leur transition est moins réversible, mais beaucoup se définissent encore comme des enseignants.

Les institutions de formation initiale des enseignants se situent fréquemment à mi-chemin de la forme scolaire et de la forme universitaire, avec une plus grande autonomie des professeurs quant aux contenus enseignés, mais des charges et des horaires proches de ceux d’un lycée. Même les professeurs d’université, parce qu’ils donnent effectivement des cours 6 à 12 heures par semaine, peuvent prétendre être " des enseignants comme les autres ". Il y aurait à s’interroger sur les fictions de ressemblance et de solidarité dans ce monde, aussi bien que sur les parentés réelles des métiers concernés, mais là n’est pas mon propos. Je souligne seulement que les formateurs d’enseignants ne se pensent pas spontanément comme membres de la noosphère, à supposer que cette notion leur soit familière, parce qu’ils s’imaginent à l’œuvre devant un public, non en train de tisser les fils de l’utopie éducative ou de construire de nouveaux savoirs.

Cela n’empêche pas le métier de formateur d’être au cœur de la noosphère, tout simplement parce qu’on ne peut former des enseignants sans penser globalement les pratiques pédagogiques, le plus souvent dans une posture prescriptive, implicite ou explicite. Comment, en effet, pourrait-on initier les étudiants au métier d’enseignant sans prendre parti sur ce qui en constitue l’essentiel, sur les compétences ou l’éthique qu’il requiert, sur son évolution probable ou souhaitable ? Un plan de formation prend inévitablement une certaine distance à l’égard des pratiques en vigueur dans le système éducatif :

• au minimum, la formation initiale tente d’anticiper et de préparer les enseignants à ce qui les attendra demain ;
• assez souvent, elle ne désespère pas de changer l’école à travers les enseignants nouveaux qu’elle lui fournit.

On peut douter de la volonté et de la capacité réelles d’anticipation et de modernisation de certaines institutions de formation. On peut aussi rester sceptique sur le rêve de changer l’école en formant autrement les enseignants débutants. Peu importe, ce sont les intentions qui font l’attitude noosphérique ! De ce point de vue, les formateurs font partie de ceux qui pensent globalement les pratiques pédagogiques. Tous contribuent à dire ce qu’est l’école et ce qu’elle devrait être, par la formation qu’ils dispensent, mais aussi par leur contribution à l’élaboration des plans de formation, par leurs contacts avec le terrain ou l’administration scolaire, par leur participation à diverses commissions, par leurs éventuelles interventions dans le débat public sur l’éducation.

Parfois constitués en corps professionnel, parfois selon d’autres appartenances - partis, syndicats, mouvements pédagogiques, groupes d’experts, voire associations de parents -, les formateurs sont donc conduits à juger le système éducatif, à identifier des manques ou des problèmes, à diagnostiquer des crises et à proposer des solutions. Il n’en faut pas davantage pour qu’il deviennent - sans nécessairement le vouloir ni le savoir - des membres actifs de la noosphère.

La noosphère vit de la réforme

On ne peut penser les pratiques pédagogiques que dans la perspective de leur évolution. Seul un observateur totalement indifférent à l’avenir de l’école peut s’abstenir d’imaginer des façons de faire alternatives, plus justes ou plus efficaces, donc des réformes potentielles. Un chercheur en éducation prend souvent parti, au moins intérieurement, même lorsqu’il s’abstient de dire ce qu’il pense et fait tout son possible pour que ses options personnelles ne contaminent pas son jugement scientifique. La plupart des autres membres de la noosphère n’ont pas cette réserve, parce que ce n’est pas un désir de connaissance qui les habite, mais une volonté d’influence. Ils rêvent d’une autre école et ne cessent de produire des critiques - face négative - ou des conseils - face constructive - pour la faire advenir. Lorsque critiques ou conseils sont prodigués à une seule personne ou un groupe d’enseignants, on peut parler de supervision, de formation continue, d’accompagnement de projet, de perfectionnement professionnel. Lorsque le propos se généralise, il nourrit le discours de la réforme.

Bien entendu, à elle seule, la noosphère n’est pas en mesure de déclencher une réforme de grande envergure, mais elle exerce une influence idéologique à deux stades au moment où :

• se construisent le problème et le diagnostic de crise qui aboutiront à la conclusion " qu’il faut faire quelque chose " ;
• s’élabore un projet de réforme.

Les critiques de l’école qui justifient et appellent les réformes sont largement alimentées par les spécialistes de l’éducation scolaire, de leur propre initiative ou parce qu’on les sollicite comme experts. Ils participent au constat et aux propositions, selon plusieurs modalités complémentaires :

• ils expriment publiquement leurs propres critiques, souvent solidement argumentées, du fait de leur connaissance du système ; elles sont reprises à plus large échelle ;
• ils mettent en circulation des données, des tableaux comparatifs, des indications sur l’évolution des phénomènes, qui fondent constats et critiques ;
• ils proposent des interprétations, désignent des causes ou des responsables ;
• ils participent à la dramatisation et à la problématisation en mettant certains phénomènes en relief ;
• ils font connaître des expériences étrangères, des innovations prometteuses ou des modèles théoriques séduisants, contribuant de la sorte à montrer qu’il y a des alternatives au statu quo ;
• ils écrivent dans les revues professionnelles et sont des informateurs utiles pour les médias qui envisagent une émission ou un reportage sur l’école.

Lorsque le problème est reconnu et le principe d’une réforme décidé, les membres de la noosphère interviennent pour :

• proposer des approches systémiques, fondées sur des savoirs ;
• apporter des solutions à certains problèmes pointus ;
• suggérer des stratégies d’innovation ;
• former ou accompagner les enseignants et les établissements ;
• proposer un dispositif de suivi ou d’évaluation.

Dans la fabrication des réformes, certains membres de la noosphère jouent un rôle important. Cela ne signifie pas qu’elle est constituée en acteur collectif cohérent. Les concurrences ou les querelles de doctrine sont plutôt la règle entre chapelles, entre experts universitaires et services de recherche dépendant de l’administration, entre cabinets ministériels et fonctionnaires, entre mouvements pédagogiques et cellules technocratiques. La noosphère n’est donc pas, en tant que telle, " le parti de la réforme ", elle propose plutôt des appuis et des légitimités scientifiques aux forces sociales en présence, avec un investissement prioritaire du côté du changement.

Pourquoi ce parti pris ? Parce qu’aussi longtemps qu’il n’était pas nécessaire de faire évoluer l’école ou que quelques révisions législatives suffisaient, on se passait fort bien de la noosphère. Elle s’est développée à la faveur de l’idéologie de la " réforme permanente " du système éducatif, qu’elle contribue en retour à renforcer. Il est de bonne tactique de ne pas scier la branche sur laquelle on est assis. La noosphère vit du changement, ce qui n’exclut pas, entre ses membres, de vives controverses sur les " vrais " problèmes et les " vraies " solutions…

Les réformes ne sont assez souvent, qu’un feu vert donné par les partenaires sociaux - autorités scolaires et syndicats - à des projets esquissés de longue date au sein de la noosphère. On pourrait considérer la mémoire collective de la noosphère comme le musée imaginaire des utopies éducatives. Dès qu’un problème se pose, il suffit d’y puiser, comme si les projets de réformes faisaient tapisserie en attendant qu’un cavalier veuille bien les inviter à sortir de l’ombre. Comme tout groupe producteur de " bonnes idées ", la noosphère vit dans l’attente d’un problème en quête de solution ; elle peut, pour plus de sûreté, contribuer à le faire émerger. Elle s’écrie alors " J’ai exactement ce qu’il vous faut ! ", comme le pharmacien devant un client en quête d’un remède miracle.

Les ambivalences des formateurs

Les formateurs d’enseignants occupent, dans les jeux du changement, une position particulière. Par leur appartenance à la noosphère, ils sont poussés à prendre, eux aussi, le parti de la réforme. Non sans une double ambivalences, cependant :

1. Toute critique du système éducatif est, indirectement, une critique de la formation des enseignants, parfois à juste titre, parfois au prix d’une grande mauvaise foi. Prenons un exemple d’actualité : la formation initiale des enseignants aurait-elle dû les préparer, dès les années 1980, à affronter la violence dans les établissements scolaires ? Certains diront que c’est un phénomène de société récent et qu’on ne pouvait l’anticiper ; d’autres affirmeront qu’on pouvait pressentir depuis vingt ans au moins l’affaiblissement de la Loi (au sens de la pédagogie institutionnelle, voir Imbert 1994) et de l’adhésion spontanée aux règles du jeu scolaire, qu’il fallait donc ne pas fermer les yeux et préparer au plus vite les enseignants débutants à affronter des jeunes pour lesquels l’école n’a guère de sens, qui la refusent. Il serait certainement injuste de faire porter à la formation le poids de tous les péchés. Elle ne peut refuser, toutefois, de faire partie du problème. Si le système éducatif ne sait pas lutter contre l’échec scolaire, accueillir les enfants immigrés ou maîtriser la violence, la formation des enseignants y est pour quelque chose. Plus que d’autres habitants de la noosphère, les formateurs d’enseignants restent donc modérés dans la critique du système, de peur d’un effet boomerang.

2. La société fait peser des espoirs démesurés sur la formation initiale, en oubliant qu’elle ne renouvelle le corps enseignant que par tranches successives, que ses effets ne se manifestent qu’à moyen terme, qu’ils sont en partie neutralisés par la " contre-socialisation " menée sur le terrain et enfin que la formation initiale n’est qu’un déterminant parmi d’autres des pratiques pédagogiques. Les formateurs ont intérêt, à la fois, à accréditer la thèse du rôle décisif de la formation des enseignants dans les évolutions du système éducatif et à ne pas susciter de folles attentes…

En raison de cette double ambivalence, les institutions de formation initiale et leurs formateurs prennent rarement le leadership d’une réforme du système éducatif et tiennent un discours prudent sur le bilan des années écoulées. Cela ne les empêche pas de participer aux travaux qui préparent les réformes et de former les futurs enseignants dans un esprit compatible avec les réformes en cours ou annoncées.

S’alimenter à la même source

Même lorsqu’elles ne sont pas mises directement au service des réformes scolaires, les rénovations de la formation des enseignants s’alimentent aux mêmes idées, celles de la noosphère. On retiendra notamment les idées-forces suivantes, les unes plus récentes que d’autres :

• méthodes actives, pédagogies du projet ;
• situations et activités " porteuses de sens " ;
• pédagogies différenciées, évaluation formative, régulation des apprentissages ;
• enseignement par objectifs, pédagogie de maîtrise ;
• cycles d’apprentissage pluriannuels, individualisation des parcours de formation ;
• construction de séquences et de dispositifs fondés sur la didactique des disciplines ;
• partenariat avec le quartier et la cité, ouverture sur la vie ;
• ouverture aux technologies multimédias et à la télématique ;
• contrat, négociation, conseil de classe, médiation, restauration de la Loi ;
• autoévaluation, métacognition, aide méthodologique ;
• projet personnel de l’élève ;
• travail par situations-problèmes et objectifs-obstacles ;
• développement de compétences disciplinaires et transversales ;
• coopération avec les familles et d’autres professionnels ;
• travail en équipe, coopération professionnelle ;
• éducation à la citoyenneté ;
• projets d’établissements, innovation.

Lorsque les institutions de formation des enseignants cherchent à moderniser leurs programmes, structures et fonctionnements, elles s’inspirent inévitablement de ces idées, soit pour définir les référentiels de la formation, soit pour construire des dispositifs. Il n’y a alors rien d’étonnant à ce que la formation des nouveaux enseignants, fondées sur les mêmes orientations, facilite les prochaines réformes scolaires. Il n’y a pas besoin, pour cela, d’une articulation délibérée.

Un second mécanisme explique que la formation des enseignants contribue " involontairement " aux réformes du système éducatif : chaque réforme s’attaque à quelques problèmes endémiques, qui ne sont jamais tout à fait neufs, quand bien même ils sont reformulés dans le langage de chaque époque.

Ces problèmes sont schématiquement de deux types :

• les uns naissent de contradictions indépassables dans le cadre du système d’enseignement, parce qu’elles sont constitutives de la forme scolaire d’éducation ;
• les autres naissent de contradictions ou de tensions moins fondamentales, mais qui font partie du paysage des sociétés développées durant plusieurs décennies.

Les unes et les autres font de la réforme scolaire un éternel recommencement…

Les contradictions permanentes de la forme scolaire

La forme scolaire d’éducation (Vincent, 1994) peut, en bref, être définie comme une pratique sociale spécifique et historiquement datée, ayant pour but d’organiser des apprentissages spécifiques qui ne se produisent pas spontanément dans la vie. À cette fin, elle confie à un professeur, réputé compétent, la mission d’instruire un groupe d’individus en principe désireux et capables d’acquérir les savoirs et savoir-faire visés. Le professeur est censé les faire progresser collectivement durant une période déterminée, à l’occasion de rencontres régulières et programmées et d’un travail scolaire intensif, dans le cadre d’un contrat social et didactique donnant aux uns et aux autres les statuts respectifs d’élève ou de maître. Les contradictions intrinsèques de la forme scolaire expriment toute la difficulté d’enfermer la pensée et l’apprentissage, processus personnels, anarchiques, sinueux, affectifs, solidaires de relations humaines, dans une planification précise, un rapport d’autorité entre des inconnus, dans le cadre d’une organisation bureaucratique.

J’ai tenté ailleurs (Perrenoud, 1 996 F) de repérer les contradictions majeures qui traversent la forme scolaire. Je me borne ici à les rappeler. Elles s’établissent notamment :

• Entre la personne et la société : la forme scolaire n’est jamais pure réponse à une demande personnelle ou familiale d’éducation, le projet d’instruire émane de la société et de l’État et s’impose à l’individu, par exemple sous les auspices de la scolarité obligatoire ; en même temps, plus encore dans une société où s’affirment les valeurs personnalistes, l’école ne peut, à l’exemple de l’Église ou de l’armée, nier complètement les besoins et les projets singuliers des personnes.
• Entre l’unité et la diversité : la forme scolaire se développe dans une société politique pour laquelle l’école reste un moyen de cimenter l’unité nationale (ou régionale) et d’assurer la transmission d’une langue, d’une culture, de valeurs communes. Ce projet doit se concilier avec le respect de la diversité et sa valorisation comme moteur de la civilisation et du changement.
• Entre la dépendance et l’autonomie : l’éducation scolaire asservit pour rendre libre, et on ne sait donc jamais où passe la limite entre la dépendance nécessaire et ses excès.
• Entre l’invariance et le changement : l’école est un lien entre les générations et fonctionne en partie comme un conservatoire de la culture ; on lui demande en même temps de préparer l’avenir des personnes et de la société.
• Entre l’ouverture et la fermeture : la forme scolaire est indissociable d’une séparation entre l’enseignement-apprentissage et les autres pratiques sociales, mais elle doit aussi s’ouvrir, préparer à la vie, être dans le monde.
• Entre l’harmonie et le conflit : la forme scolaire est à la fois intégratrice d’une société globale et reproductrice de ses hiérarchies, elle est censée développer en même temps le sentiment d’une commune appartenance et le respect des classements et des mérites, notamment dans le champ des savoirs.
• Entre l’égalité et la différence : le système éducatif vise un dénominateur commun, qui correspond aux missions de l’école primaire, puis instaure une sélection qui sépare et hiérarchise ceux qui ont été formés ensemble.

Ces contradictions ne sont pas définitivement dépassables, mais on peut les aménager, en passant des compromis provisoires. Ils ne satisfont jamais toutes les parties et sont donc fragiles. Les crises du système éducatif s’organisent selon ces lignes de fracture, et aboutissent à des réformes scolaires inspirées, encore et encore, par la tentation de croire qu’on va enfin triompher de telle ou telle de ces contradictions, en conciliant les contraires sur le papier, puis dans les établissements et les salles de classe.

Les contradictions du temps présent

Develay (1996) identifie plusieurs aspects de la crise actuelle de l’école. Je retiendrai pour ma part les contradictions suivantes, qui s’ajoutent ou se conjuguent aux précédentes :

• Entre enjeux économiques et individualisme : alors qu’il n’a jamais été aussi vital de produire des qualifications pointues en fonction des restructurations de l’appareil économique et de la compétition internationale, les individus et les familles poursuivent des objectifs particuliers, qui passent avant toute prise en compte de l’intérêt général.
• Entre ambitions croissantes et ressources décroissantes : les systèmes éducatifs veulent amener 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, et cherchent donc à être plus efficaces, alors que les finances publiques sont structurellement de plus en plus déficitaires et interdisent la reprise de la croissance qui a permis une expansion continue jusqu’au début des années 1970.
• Entre démocratisation et maintien du niveau : la volonté d’ouvrir les études longues au plus grand nombre pourrait compromettre la formation d’une élite de haut niveau, selon l’équation " démocratisation = médiocratisation ".
• Entre bastions disciplinaires et développement de compétences : alors que toute l’école s’est édifiée sur la base d’une transmission de savoirs disciplinaires, on met l’accent désormais sur des compétences globales ; ces deux approches apparaissent inconciliables, notamment parce que toutes deux exigent du temps et qu’on ne peut courir tous les lièvres à la fois.
• Entre extension de la scolarisation et affaiblissement de l’autorité : alors qu’il apparaît indispensable de maintenir à l’école, presque jusqu’à l’âge adulte, une fraction croissante de chaque génération, une résistance de plus en plus vive - passive ou active - se manifeste dans les zones géographiques et les couches sociales où la scolarisation n’a guère de sens, à défaut d’un héritage culturel préparant à investir dans le travail scolaire.
• Entre allongement des études et dévalorisation des diplômes : alors même que le piège scolaire (Berthelot, 1983) se referme sur chacun et l’engage dans la compétition pour les diplômes, les études longues assurent de moins en moins la réussite sociale et ne garantissent même plus un emploi à tous.
• Entre les ambitions de l’école et la dégradation du contrat social et pédagogique : les conditions élémentaires du rapport pédagogique ne sont plus réunies, dans une partie des établissements, alors qu’on veut amener 80 % d’une classe d’âge au niveau du bac.

Chacune de ces contradictions mériterait d’être analysée, nuancée, rapportée à d’autres évolutions de la société. Je souligne seulement ici leur caractère relativement stable au cours des dernières décennies.

Le rocher de Sisyphe

Il n’est pas dans les moyens d’une réforme scolaire de surmonter des contradictions ou des problèmes qui trouvent leurs racines dans les contradictions internes des sociétés ou de la forme scolaire d’éducation. Cela ne signifie pas que l’école est un miroir, sans prise sur les événements. Son autonomie relative lui permet de surmonter ses crises internes, mais elle n’a pas assez de force pour venir à bout des ambivalences du corps social et de la classe politique. C’est pourquoi Robert Hari (1982), principal artisan de la création à Genève, dès 1962, du Cycle d’Orientation, école moyenne intégrée, évoquait le rocher de Sisyphe à propos des réformes scolaires : on n’en a jamais fini de repousser ce rocher vers le haut, car il ne cesse de dévaler la pente dès qu’on relâche son effort.

On se heurte là à la nature profondément sociologique des contradictions du système : il n’est pas en soi impensable de concilier les contraires, mais ce ne peut être qu’au prix d’un travail que les institutions humaines ne sont pas capables de mener durablement et à large échelle. C’est pourquoi, dans certains domaines, les générations successives se trouvent confrontées à la même tâche, parce qu’encore une fois, le rocher a dévalé la pente.

En ce sens, toute formation des enseignants qui contient une part de rêve et d’utopie, prépare les prochaines réformes éducatives, au moins autant que n’importe quel culte prépare à la quête du paradis. S’il n’y avait pas, dans les systèmes éducatifs, au sein de chaque génération, des gens qui croient qu’on peut en finir avec " les vieux démons de l’école " (Perrenoud, 1996 c) et venir à bout des contradictions " une fois pour toutes ", on n’entendrait qu’une seule voix, celle qui s’élève du rang des sceptiques professionnels dès qu’un projet émerge : On a déjà essayé, çà ne marche pas ! S’il y a des réformateurs et s’ils ont des adeptes, c’est à la fois parce que de jeunes enseignants ont encore beaucoup d’illusions et que de plus âgés ne les ont pas toutes perdues. Pour parodier Jankélévitch, on pourrait suggérer qu’à la base des réformes scolaires, il y un " courage des recommencements ", une forme de foi humaniste et laïque que tous les grands pédagogues se donnent pour mission d’entretenir.

D’où vient-elle ? En bonne partie des mouvements pédagogiques et de la recherche en éducation relayée par la noosphère et notamment la formation des enseignants. Il y a, dans le discours sur l’école, un indéracinable optimisme, une croyance indéfectible à l’éducabilité de tous et au progrès de l’espèce humaine par l’éducation. On pourrait évidemment douter de ses fondements : le monde nous offre le spectacle d’une barbarie instruite, dont les pouvoirs de manipulation et de destruction sont sans précédent dans l’histoire… Fondée ou naïve, la pensée positive et la croyance au progrès par l’éducation sont présentes mêmes chez les plus conservateurs des enseignants et des formateurs. L’on ne peut durer, dans les métiers de l’humain, qu’au prix d’une forme d’angélisme, alors que le cynisme conduit à la dérision et au non sens. Les réformes se dessinent en général sur une toile de fond stable, tissée de l’espoir d’une école à la fois plus efficace, plus juste, plus humaine, plus utile.

Peut-on dire que la formation des enseignants, diffusant ces rêves et ces espoirs, prépare efficacement les réformes scolaires à venir ? Ce serait bien optimiste, pour deux raisons :

1. Une partie importante des enseignants en fonction échappent à la formation continue et, du coup, aux courants d’idées réformistes. Quant à la formation initiale, tous n’en retirent pas les mêmes apports. Parmi ceux qui en sortent avec des envies de changement, certains ne résistent pas au travail de sape qu’accomplit parfois le corps enseignant en place pour " mettre au pas " les nouveaux venus. On ne peut donc pas dire que la formation a une influence déterminante sur la culture professionnelle des enseignants.

2. Par ailleurs, si la formation apporte souvent son soutien aux idées utopiques, elle ne donne pas beaucoup d’atouts pour conduire des stratégies de changement. Or, il ne suffit pas d’adhérer à des idées généreuses et générales pour changer l’école.

Nous allons voir ce qui pourrait être fait de plus efficace sur ce second point.

Que peut-on faire, en formation initiale ou continue, pour préparer les enseignants à jouer un rôle créatif, critique, actif dans les réformes ? Explorons plusieurs pistes complémentaires.

Un rapport déniaisé à l’innovation

Sur le plan théorique, j’avancerai l’hypothèse que les idées réformistes imprègnent les discours de la noosphère, sans faire véritablement l’objet d’une approche historique et critique. C’est un point faible : chacun peut, durant la phase de son cycle de vie où il construit encore son système de valeurs, adhérer volontiers à l’idée d’une pédagogie active, coopérative ou différenciée, comme si c’était une idée neuve, séduisante, immédiatement sympathique. Il serait extrêmement formateur de faire découvrir sans tarder que ces rêves ont cinquante, cent ans, ou davantage, que des générations s’y sont " cassé les dents ", que la réalité résiste (Hutmacher, 1993). Une véritable culture professionnelle est aussi une mémoire des rêves, des peurs, des réussites et des échecs d’une corporation. Mieux informés, les futurs enseignants seraient, pour reprendre l’expression de Daniel Hameline, des militants " déniaisés ", ce qui les garderait de devenir amers… Pour affronter les difficultés de l’innovation, mieux vaut savoir d’avance qu’il n’y aura pas de miracle, qu’on ne pourra, par exemple, avancer qu’à petits pas dans la lutte contre l’échec scolaire, sans faire l’économie de temps morts, de passages à vide, de fausses pistes ou d’investissements disproportionnés. Réécrire un programme en explicitant les maîtrises visées, c’est bien, mais cela ne suffit pas. De même, différencier les devoirs, introduire une évaluation formative, instituer un conseil de classe ou adopter une pédagogie du projet ne sont que des ingrédients d’un système pédagogique et didactique à la mesure de l’échec scolaire.

Il est utile aussi de comprendre assez vite les limites des initiatives solitaires et la nécessité, mais aussi l’immense difficulté, d’un travail en équipe et de l’inscription dans un projet d’établissement. Toute désillusion solitaire, qui fait tomber de haut, creuse l’écart entre les idées généreuses et les pratiques. Tout enseignant devrait savoir que pousser un enfant à apprendre et à réussir est une forme de violence. Il ne devrait pas tomber des nues face aux résistances des élèves qui ont le plus besoin d’aide, alors qu’on agit " pour leur bien ". Il devrait savoir aussi que l’apprentissage passera pas une communication et une relation à établir avec des enfants et des adolescents pas toujours coopératifs et gratifiants. Comme l’enfer, le projet d’instruire est pavé de bonnes intentions ; les vieux démons de l’école sont de bons diables qui ont mal tourné, parce que ceux qui pensaient faire le bien ne se sont pas sentis estimés, aimés, reconnus par ceux-là mêmes qu’ils voulaient aider, ou par leur entourage.

On pourrait multiplier les exemples, montrer que les pratiques innovantes charrient leur lot de déceptions, de conflits, de moments de lassitude, de sentiments d’échec ou d’impuissance, de rancœurs suscitées par l’ingratitude des apprenants ou de l’organisation pour laquelle les professionnels " se défoncent ". Mon propos n’est pas de proposer le détail d’un curriculum, mais de plaider pour la construction, dès la formation initiale, d’un rapport moins naïf à l’innovation et aux résistances qu’elle provoque. Parmi ces dernières, les résistances des institutions, du public, des élèves, des familles, de l’administration, de la classe politique, méritent d’être décrites et comprises, mais il importe tout autant d’analyser les résistances des enseignants. Non seulement celles des " autres ", mais celles qui traversent chacun, parce qu’il est normal d’être ambivalent face à l’ampleur de la tâche et aux risques personnels et collectifs qu’entraîne tout changement.

Vivre avec son temps

Il ne suffit pas, pour favoriser le changement de l’école, de pousser les étudiants à adhérer à une idéologie réformiste. Mieux vaudrait les inciter à s’impliquer dans les débats ouverts sur l’école. Il serait déraisonnable, en formation initiale, de préparer les nouveaux enseignants à la réforme en cours : il ne sert à rien de courir après l’événement. En revanche, il serait extrêmement formateur d’amener les étudiants, en formation initiale, à analyser les réformes, en tirant parti d’une position qui leur permet de rester observateur tout en accédant au terrain grâce aux stages.

En interrogeant des jeunes qui veulent devenir enseignants, on découvre le faible intérêt que manifestent nombre d’entre eux à l’égard de la politique de l’éducation et des débats ouverts sur l’école. Ils savent à peine si une réforme est en cours ou se prépare, cela ne les concerne que d’assez loin, leur aventure est personnelle, leur projet s’organise autour des savoirs à maîtriser et de la relation à construire avec un groupe d’élèves, éventuellement dans le cadre d’une équipe pédagogique.

Cette relative indifférence au " système " ou à la " politique " caractérise aussi une partie des enseignants en fonction, de tous âges. On ne saurait s’en étonner, compte tenu des racines individualistes de leur vocation. On peut regretter en revanche que leur formation n’en fasse pas des acteurs du système, conscients des enjeux, au fait des réformes qui agitent l’opinion, capables de les défendre ou de les critiquer en connaissance de cause.

Sans s’engager nécessairement dans les débats de politique de l’éducation, le rôle d’une institution de formation est certainement de donner des outils d’analyse, un recul historique, une perspective comparatiste.

Capacités d’action collective et de négociation

Le plus difficile, dans l’innovation, n’est pas de trouver l’inspiration initiale, c’est de durer, de persévérer, de ne pas abandonner le combat. Aucune formation ne peut donner miraculeusement les moyens de surmonter les contradictions permanentes de la forme scolaire ou celles du temps présent. Elle peut, en revanche, nantir les futurs enseignants d’un certain nombre de savoirs et de savoir-faire qui les aideront à ne pas investir une énergie démesurée dans des problèmes secondaires.

C’est ainsi qu’une partie essentielle de l’énergie des enseignants innovateurs se consume dans d’épuisantes régulations des rapports entre adultes. Savoir coopérer avec des gens différents - collègues, parents, autres professionnels -, savoir fonctionner en réseau ou en équipe, savoir contribuer à un projet d’établissement, c’est savoir créer et entretenir les conditions nécessaires d’une innovation. Faute de savoir gérer les conflits, expliciter les non dits, organiser une confrontation équitable des points de vue, prendre des décisions à la fois efficaces et démocratiques, une équipe pédagogique peut très bien mobiliser l’essentiel de ses forces pour " survivre ", alors que le fonctionnement collectif devrait n’être qu’un tremplin pour créer des dispositifs didactiques plus efficaces.

Une formation dans ce sens passerait par un minimum de culture psychosociologique - autour du pouvoir, de la communication, de la vie dans les organisations -, mais plus encore par l’apprentissage pratique de la coopération, de la négociation, de la gestion de conflits.

Savoir-analyser et pratique réflexive

La ressource la plus précieuse, en fin de compte, est la capacité d’analyser les situations d’enseignement-apprentissage, mais aussi les situations de travail entre adultes. Le savoir-analyser (Altet, 1996), produit d’un entraînement à une pratique réflexive, mais aussi d’une posture épistémologique, est une compétence dont le caractère transversal n’est pas établi : certains enseignants qui analysent très finement ce qui se passe dans leur classe paraissent très démunis face aux processus à l’œuvre dans les organisations ; inversement, certains leaders habiles sont d’assez médiocres observateurs et analystes des situations pédagogiques. Il n’est pas possible de transposer simplement d’un registre à un autre, la formation devrait donc entraîner à la pratique réflexive et à la constitution du savoir-analyser dans les principaux domaines couverts par la pratique professionnelle.

Les compétences requises pour enseigner ou pour innover ne sont pas les mêmes, mais les conditions de leur genèse sont assez proches, en termes de dispositifs de formation : écriture clinique, études de cas, alternance et articulation théorie-pratique (Altet, 1994 ; Perrenoud, 1994), formation à des compétences au-delà des savoirs (Paquay et al., 1996), acquisition d’une culture vivante en sciences humaines, travail sur soi et sur son rapport à autrui, au pouvoir, aux autres, au savoir, au changement…

Accepter la complexité

La meilleure façon de préparer les enseignants à l’innovation est peut-être, tout simplement, de les préparer le mieux possible à l’idée qu’ils vont exercer un métier complexe, être confrontés à des situations singulières, dont même un professionnel expérimenté n’a pas immédiatement la clé et qui obligent à vivre avec les contradictions du système et les siennes propres. En ce sens, la préparation au changement n’est pas une " couche supplémentaire " de socialisation professionnelle. Elle est contraire au cœur de la formation des enseignants, si l’on conçoit leur métier comme une pratique réflexive mobilisant de fortes capacités d’observation, de conception, de régulation, d’expérimentation. Agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, se mettre constamment en jeu, vivre avec des contradictions, créer sa pratique sans réinventer la poudre : si l’on accepte ces dimensions (Perrenoud, 1 996 F), changer deviendra la moindre des choses…

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