In Cahiers pédagogiques, n° 360, Janvier 1998, pp. 62-64.
Le couloir de l’illettrisme
compte-rendu de l’ouvrage d’Alain Bentolila,
De l’illettrisme en général et de l’école en particulier, 
Paris, Plon, 1996, 218 p.
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1998
Bien écrit, parsemé d’exemples, toujours accessible, le livre d’Alain Bentolila traite d’un problème grave. L’illettrisme concerne les individus qui vivent dans une société où l’écrit joue un rôle important. Ils ne sont pas analphabètes, mais leur faible maîtrise de la lecture les écarte d’un usage courant de la communication écrite. L’enquête principale sur laquelle s’appuie Bentolila porte sur les jeunes français de 18 à 23 ans. Elle teste quatre niveaux de performances : identifier et comprendre les mots ; comprendre une phrase simple ; saisir quelques informations dans un texte court ; comprendre en profondeur un texte court. Ce qui aboutit au tableau suivant, distinguant cinq familles entre lesquelles se répartissent 350’000 jeune gens en 1995 :
Familles	Personnes	%	
A	qui se situent en deçà de la lecture de mots simples et isolés (situation d’analphabétisme)	1	
B	qui se situent en deçà de la lecture de phrases simples, elles ne sont capables que d’identifier des mots isolés	3	
C	qui se trouvent en deçà de la lecture de textes courts ; elles ne sont capables que de lire des phrases simples	4	
D	qui se situent en deçà de la lecture approfondie d’un texte court ; elles ne sont capables que d’en extraire quelques informations	12	
E	capables de lire un texte court de manière approfondie	80	
Pour Bentolila, l’illettrisme caractérise les trois premières familles, autrement dit les personnes qui ne sont capables que de lire des phrases simples, qui se trouvent donc en deçà de la lecture élémentaire de textes courts. Cela ne veut pas qu’il ne faut se faire aucun souci pour les 12 % qui constituent la famille D. Quant à la famille E, qui regroupe 80 % des jeunes gens, elle se définit par un seuil minimum de lecture fonctionnelle, et regroupe donc des niveaux très disparates de maîtrise. La question reste posée de savoir si la lecture approfondie d’un texte court est une compétence suffisante dans une société développée. Bentolila plaide en conclusion pour une lecture autonome et polyvalente. Il serait léger de lui faire dire que, pour 80 % des jeunes Français, sous cet angle, tout va bien ! Si l’illettrisme ne touche qu’un jeune Français sur dix, il concerne l’ensemble de la société et éclaire son rapport à la lecture, notamment dans le cadre scolaire.
Une fois l’illettrisme défini, il reste à identifier ses conséquences dans la vie quotidienne, à saisir ses causes, à cerner les responsabilités de l’école et à proposer d’éventuelles mesures. L’illettrisme est, on s’en doute, associé à une scolarité courte : parmi les jeunes gens ayant quitté le système scolaire sans diplôme, au niveau de la 3ème, 33 % sont illettrés. L’illettrisme a aussi partie liée avec l’exclusion : 29 % des détenus français de tous âges sont illettrés, comme plus de 35 % des allocataires du revenu minimum d’insertion (RMI). Bentolila y insiste : ni la délinquance, ni la pauvreté, ni l’exclusion, ni les problèmes de santé, ni l’abandon précoce des études n’expliquent l’illettrisme. Ils en sont plutôt des conséquences. De même, si l’on constate une corrélation avec les mesures de l‘intelligence - aussi discutables soient-elles ! - il semble raisonnable d’en conclure, d’abord, que ne pas accéder à l’écrit prive l’individu d’occasions de développement intellectuel.
L’illettrisme est également associé à des compétences limitées de communication orale et d’écriture. On connaît le mythe du vieux berger qui ne sait pas lire, mais parle comme un sage et manifeste une maîtrise souveraine de la langue orale. Dans les sociétés de tradition orale, l’illettrisme n’est évidemment pas un indice de statut ou d’insertion. Hélas, dans les sociétés où la maîtrise de l’écrit est devenue la norme, il est rare que les illettrés compensent leur faible maîtrise de l’écrit pas une grande aisance à l’oral, du moins dans la communication avec des inconnus, hors d’un cercle d’intimes.
Le problème est donc global. À sa racine, dit Bentolila, il y presque toujours “ un rapport brouillé avec la langue ”. Bien avant de devenir une absence de maîtrise, l’illettrisme est associé à une absence de sens de la communication : les illettrés, pour le dire vite, semblent n’avoir jamais saisi que la langue est un code rigoureux, qui permet, si on le respecte, de se faire comprendre de destinataires inconnus, de gens qui ne savent pas d’avance ce qu’on va leur dire, ne connaissent pas le contexte, n’ont pas l’accès aux implicites que donne l’expérience partagée. Il faut maîtriser la langue pour se faire comprendre de tels interlocuteurs, dont la bonne volonté n’est pas illimitée lorsqu’il s’agit de donner du sens à des propos inintelligibles. Un exemple à l’oral, cité par Bentolila parmi beaucoup d’autres : “ Tu sais, l’autre jour, le mec là, il me dit que les autres, là-bas, ils disent que c’est moi qui a piqué le truc parce qu’il n’est plus là-bas et alors qu’ils me cherchent ” (p. 39). Les illettrés parlent, mais ils ne se font pas comprendre, sauf de ceux qui savent déjà ce qu’ils ont à dire et n‘ont donc pas besoin de l’entendre…
Les travaux sociolinguistiques de Basil Bernstein ont montré de longue date que toutes les classes sociales ne présupposent pas, au même degré, la connivence et l’expérience partagée comme conditions de la communication. Certes, dans chacune, une partie des échanges sont incompréhensibles pour qui ne connaît pas le contexte. Expliciter l’implicite ralentit la communication entre familiers et peut même la troubler, lorsque des informations superflues brouillent les cartes. Tout le monde sait dire “ Passe moi le truc, là ”. La différence est que certains locuteurs ne sortent jamais de ce registre restreint, quelle que soit la situation de communication, alors que d’autres prennent en compte ce que sont censés savoir ou non leurs interlocuteurs.
L’écrit, par le fait même qu’il s’adresse à une personne absente, qui lira le message à un autre moment, dans un autre contexte, exige que l’essentiel de l’information soit dans le texte. Problème pour celui qui écrit, problème aussi pour le lecteur : Bentolila montre que les illettrés ne se plient pas au texte, ne le considèrent pas comme une source d’information prioritaire. Ils se saisissent des quelques mots identifiés et inventent un sens acceptable, sans entrer dans une négociation avec le texte, en lui faisant dire, en quelque sorte, ce qui les arrange.
Conduite classique, dira-t-on, de quelqu’un qui cherche à faire illusion. Plus profondément, affirme Bentolila, malentendu fondamental avec la langue. Les illettrés ne savent pas “ ce que parler veut dire ”, encore moins “ ce que lire veut dire ”. Ils n’ont pas saisi qu’on ne peut pas ignorer le code, confondre “ honneur ” et “ horreur ” sans conséquences pour la communication. Ils n’ont pas compris que les mots choisis par l’auteur et l’organisation du texte limitent le sens possible. Certes, il y a toujours une part d’interprétation, deux lecteurs ne lisent jamais exactement “ le même texte ”, mais plus la référence au texte est approfondie, plus elle permet de départager les interprétations. Le lecteur expert construit le sens en tenant le plus grand compte du texte, alors que l’illettrisme conduit à se prendre pour l’auteur du texte, à inventer un sens plutôt que de le négocier, sans se douter qu’on sort alors des règles de la communication.
Comment en arrive-t-on à cette forme de méconnaissance de l’autre, de sa pensée, de ses intentions, de son altérité irréductible, justement ? À vrai dire, cette méconnaissance est au principe du rapport initial que nous construisons à la langue. Le jeune enfant qui apprend à parler croit qu’on le comprend, jusqu’à ce qu’il découvre, douloureusement, que cela ne va pas de soi. La question est plutôt de savoir pourquoi 8 % des enfants ne sortent pas de cet état premier.
Bentolila avance une explication intéressante, que ses observations ne fondent pas directement, mais rendent crédibles : pour échapper à l’illettrisme, pour construire un rapport rigoureux à la langue, un rapport “ de probité ”, il faut, dès la prime enfance, rencontrer des médiateurs, attentifs, disponibles, mais exigeants, sans complaisance, qui permettent à l’enfant de faire l’expérience de n’être pas compris de son entourage et de la dépasser. Une partie de ceux qui n’apprennent pas à lire sont des enfants, dit Bentolila, dont personne ne s’est soucié de comprendre les propos et d’y réagir activement. Ils ne sont jamais entrés dans une négociation autour du sens des mots et des énoncés. Ils ont pris l’indifférence qui a toujours accueilli leurs propos pour une adhésion, ils vivent dans l’illusion qu’on les comprend, ne sachant pas que personne ne s’est suffisamment intéressé à ce qu’ils avaient à dire pour les amener à reformuler leur propos jusqu’à ce qu’il soit intelligible. Bentolila y insiste : pour aider l’autre à apprendre, il ne faut jamais “ faire semblant de le comprendre ”, mais l’aider à mieux exprimer sa pensée. L’enjeu n’est pas seulement de l’aider à se faire comprendre ce jour-là, mais de le pousser à découvrir que les autres ne sont pas dans sa tête, ne comprennent pas magiquement ce qu’il ne dit pas ou seulement de façon allusive, bref que la communication a des impératifs de décentration, d’explicitation et de maîtrise d’un code partagé.
Des parents terriblement disponibles et attentifs peuvent entretenir un certain temps leur enfant dans l’illusion qu’il n’y a aucun effort à faire pour se faire comprendre, mais un jour le cercle des interlocuteurs s’élargit, et la connivence, voire la complaisance font défaut. Le rapport des illettrés à la langue semble se construire plus souvent dans l’indifférence que dans la surprotection. Là, rien ne viendra, avant la scolarisation, dissiper l’illusion.
D’où vient cette absence de médiation ? Repli sur la famille conjugale, disparition des grands-parents comme interlocuteurs quotidiens, faible disponibilité des parents, qui travaillent et courent sans répit, enfants livrés à la télévision, dont la fonction de médiation est nulle et qui déshabitue de toute quête active du sens : les explications sociologiques avancées par Bentolila sont sans doute un peu rapides et l’on retiendra surtout, pour explique la “ détresse linguistique ”, composante de la “ misère du monde ”, l’hypothèse d’un rôle déterminant du rapport à la langue, qui s’articule sans doute à un rapport au monde et au pouvoir sur le monde, à un rapport au savoir, à un rapport aux autres. Comment ces rapports se construisent-ils dans les diverses classes sociales ? Les travaux de Bourdieu, Charlot, Lahire, Plaisance, Rochex, ceux du CRESAS et quelques autres suggèrent que c’est sans doute plus compliqué que Bentolila ne le suggère.
Il documente en revanche, avec précision, l’impuissance de l’école à faire sortir les enfants qui y sont entrés du “ couloir de l’illettrisme ”. La presque totalité des enfants qui sont en grande difficulté de lecture en début de scolarité primaire le sont encore à l’entrée du secondaire ou au sortir de l’école obligatoire. Ils finissent certes par acquérir le niveau de maîtrise visé, mais avec deux ou trois ans de retard sur le moment prévu par les programmes. On imagine les conséquences de ce décalage sur la suite de la scolarité. On rejoint là l’une des critiques qu’on peut faire du système éducatif : son incapacité à mobiliser de grands moyens pour prendre à la racine le problème des élèves en grandes difficultés.
Comme toujours, les 10 % qui sont le plus en détresse sont la partie visible de l’iceberg. La société étant ce qu’elle est, c’est à l’école que les enfants devraient trouver les médiateurs qui n’existent pas dans leur entourage familial. Pour cela, il ne suffit pas de prodiguer des soins intensifs aux élèves en situation désespérée. C’est tout le rapport de l’école à la lecture qui est en jeu. Bentolila plaide notamment pour un enseignement fondé sur des méthodes, en refusant la croyance dans les vertus miraculeuses de l’immersion dans un “ bain de langue ” ; il propose d’ailleurs une série de questions pertinentes à poser à chacune des méthodes d’enseignement de la lecture en concurrence : place faite à l’oral, gestion des progressions, graduation de la complexité des textes, prise en compte des relations entre sons et lettres, travail sur la cohérence textuelle, traitement de la variété des types de textes, statut du sens et rapport à l’écriture. On s’en doute, le terrain des méthodes de lecture est un champ de mines, où l’excommunication mutuelle l’emporte sur l’éclectisme.
Bentolila plaide pour un apprentissage de la grammaire, pour une compréhension du code et de la syntaxe qui facilitent (au titre de conditions nécessaires) l’identification des mots et la construction du sens. Il insiste sur la nécessité de poursuivre l’apprentissage de la lecture tout au long de la scolarité, pour le rendre irréversible. La lecture polyvalente ne se décrète pas et ne naît pas du simple entraînement à lire des textes différents. “ Lire c’est comprendre ” : fort bien, dit Bentolila, mais qui en doute ? La question est de savoir comment on apprend à comprendre, à construire du sens. Pour Bentolila, apprendre à lire exige une intelligence des règles, du code, des usages et des stratégies de lecture de divers types de textes. Donc un rapport réflexif à la langue, une posture proche (sans le formalisme aride !) de celle du linguiste, qui observe la langue comme on observe d’autres phénomènes.
Pour le profane, Bentolila paraît rejoindre de nombreux courants de didactique de la langue. Il se peut que, dans le champ de la lecture, plus qu’ailleurs, les chercheurs passent rapidement sur les convergences pour dramatiser les désaccords. Les spécialistes de la lecture trouvent manifestement matière à débattre dans les thèses de Bentolila. Sans les renvoyer dos à dos, en attendant qu’ils se soient mis d’accord, il me semble important de dire qu’à aucun moment Bentolila ne s’écarte d’une approche systémique et constructiviste de l’apprentissage, intégrant les regards du psychologue, du linguiste, du sociologue et du didacticien. N’étant pas spécialiste de la lecture, je ne puis juger sur le fond, mais je voudrais souligner la cohérence d’une démarche qui articule clairement la prise en compte du sujet et les finalités de l’école, rejoignant de la sorte les orientations de base d’une pédagogie rationnelle et différenciée.
On a reproché à Bentolila quelques formules, et notamment l’expression d’autisme social. Retrouvons le contexte :
“ L’illettrisme aujourd’hui est une véritable réclusion linguistique. Il ne constitue par le fondement d’un regroupement corporatiste, ethnique, culturel dont une langue “ particulière ” serait à la fois le ciment et l’emblème. Non ! il s’agit d’un enfermement subi, d’une communication rétrécie, d’un rapport à l’écrit condamné d’emblée à l’échec. Cette langue illettrée est vécue comme une détresse linguistique globale : elle rend très difficile toute tentative de relation pacifique, tolérante et maîtrisée avec un monde devenu hors de portée des mots, indifférent au verbe. En cela, l’illettrisme constitue une sorte d’autisme social ” (p. 63-64).
Sans doute la formule prête-t-elle à polémique, mais on peut s’étonner qu’on se saisisse d’un mot pour condamner un livre. Bentolila veut-il dire que les illettrés sont des malades mentaux ? Évidemment non. L’autisme se définit, d’un point de vue psychopathologique, comme un “ détachement de la réalité extérieure, la vie mentale du sujet étant occupée tout entière par son monde intérieur ”. Pourquoi n’y aurait-il pas, sur ce modèle, “ une sorte d’autisme social ”, un enfermement équivalent, dont les causes ne sont pas de l’ordre de la santé mentale, mais de l’insertion linguistique et sociale ?
Peut-être reproche-t-on à ce livre, au fond, de ne manifester aucune considération pour l’illettrisme, ce qui est tout à fait compatible avec le respect des personnes illettrées ! Alain Bentolila rompt avec cette bonne volonté ambiguë des intellectuels de gauche qui, à défaut de pouvoir éradiquer l’exclusion, tentent de lui donner des lettres de noblesse. On peut certes imaginer des illettrés qui auraient choisi de ne pas apprendre à lire et en feraient une source d’identité positive. Ce n’est pas la réalité de la majorité d’entre eux.
Comment nommer ce qui, objectivement, constitue un handicap, sans dévaloriser ceux qui en souffrent ? Face à ce problème, les sciences humaines ont perdu l’innocence qui les caractérisait jusqu’au années 60. Le relativisme culturel et la culpabilité sociologique sont passés par là, on n’ose plus parler d’inégalités culturelles, d’échec, de handicap ou de marginalité ouvertement, de peur de stigmatiser davantage les exclus. Louable intention, qui a le mérite de ne pas enlever toute dignité à ceux qui n’ont pas ce que le commun des mortels estime nécessaire pour vivre. Mais terrible confusion conceptuelle : le handicap n’est pas une caractéristique de la personne, mais de son rapport à la norme dominante, en particulier lorsqu’elle ne peut y échapper en se retirant dans un monde protégé. Pour l’immense majorité des illettrés, ne pas savoir lire n’est pas un mode de vie “ comme un autre ”, librement choisi, une simple “ différence ” par rapport à ceux qui savent lire. On peut sans doute s’accommoder de l’illettrisme, vivre avec, “ se faire une raison ”, s’efforcer de ne pas se sentir trop démuni. Ce n’est pas l’illettrisme en soi, qui fait problème, mais ses conséquences, dans le registre de l’image de soi, de l’humiliation, de l’exclusion symbolique et de la mise à l’écart pratique des principales sources d’information et de maîtrise du monde. Ne pas savoir lire complique les choses les plus simples - prendre un médicament à bon escient, s’orienter dans la ville, utiliser un ordinateur, faire la moindre démarche administrative - et place dans la dépendance de ceux qui accèdent au texte. L’ignorance n’a jamais de vertus identitaires si elle n’est pas librement choisie.
Aucun chercheur lucide n’est parfaitement au clair sur la façon de dire l’inégalité et l’exclusion. La voie est étroite entre deux écueils funestes : d’une part, ne pas mâcher ses mots et contribuer à blesser ou stigmatiser plus encore ceux dont on dénonce l’exclusion ; d’autre part, prendre tant de précautions, faire tant de révérences au “ politiquement correct ” qu’en fin de compte, tout se vaut et que personne ne voit pourquoi chacun ne vivrait pas dans sa différence. “ Les différences, je ne les respecte pas, j’en tiens compte ”, dit volontiers Philippe Meirieu. Bentolila suit la même voie étroite. Il n’accepte pas l’illettrisme et ne veut pas enfermer les illettrés dans leur différence. Il ne mâche pas ses mots et, pour dire sa révolte et sa volonté de changement, il appelle un chat un chat. Connaissant mieux que quiconque le poids des mots, il sait aussi que les mots ne doivent pas euphémiser les faits inacceptables. Il a choisi de n’être pas prudent. Il brise aussi le monopole de la critique de l’école sur ce terrain. On comprend qu’une telle audace suscite quelque agressivité…
Plaider pour un rapport de probité à la langue, refuser que certains s’enferment dans le cercle étroit de la connivence, rejeter l’approximation et l’aléatoire, c’est, il est vrai, prendre le risque d’accroître la distance culturelle initiale entre l’école et les élèves les plus défavorisés. Comment maintenir cette ambition sans accroître les inégalités et fabriquer davantage d’échec ? Tout le défi est là. Que ceux qui pensent avoir dénoué ce dilemme jettent la première pierre à Alain Bentolila…