Sommaire

I. La valse des théoriciens et des praticiens

II. Approches didactiques, approches transversales : clivage tactique ou partage du monde ?

III. Analyser ou fonder les pratiques ?

IV. Enjeux émergents, enjeux structurants ?

Références

Tous les formateurs d’enseignants ne jouent pas le même rôle. Comment la division du travail s’organise-t-elle, entre eux ? Je tenterai d’analyser quelques enjeux émergents qui sont autant de signes possibles d’un éventuel processus de professionnalisation des formateurs.

Quelques lignes de partage se retrouvent dans presque tous les pays :

• entre formation initiale et formation continue ;
• entre ceux qui n’ont jamais enseigné au niveau école, collège ou lycée, ceux qui l’on fait mais ne le font plus et ceux qui enseignent encore à des " élèves " ;
• en formation initiale, entre formateurs du centre et formateurs de terrain, avec quelques catégories intermédiaires ;
• en formation continue, entre ceux qui accueillent les enseignants dans un centre et ceux qui les rejoignent sur leur terrain, dans les établissements, voire dans les classes ;
• entre ceux qui font de la recherche (au sens large), ceux qui n’en font pas mais sont des " passeurs " de ses acquis et ceux qui puisent plutôt dans des savoirs professionnels (savoirs d’actions, savoirs d’expérience) ;
• entre les spécialistes (quel que soit leur domaine) et la nébuleuse de ceux qui travaillent sur la globalité des problèmes professionnels (par exemple en analyse de pratiques, intervention en établissement, accompagnement de projet ou supervision) ;
• enfin, entre les divers spécialistes, selon leur appartenance à l’une ou l’autre des grandes familles constituées : formateurs disciplinaires, didacticiens des disciplines, spécialistes des approches transversales (évaluation, gestion de classe, etc.), experts en technologies de la formation, philosophes et éthiciens.

Selon chaque dimension, on rencontre des formateurs appartenant à plus d’une catégorie ou en transition de l’une vers l’autre. Ces doubles appartenances n’invalident pas les distinctions, car les intéressés ont conscience de " porter plusieurs casquettes ", souvent au gré de rattachements institutionnels différents.

À ces découpages s’ajoutent tous ceux qui ne sont pas propres à la formation des enseignants. Les plus universels tiennent à l’origine disciplinaire et au niveau de formation académique. Les plus liés à chaque contexte national portent sur les statuts, les carrières, les revenus, les rattachements institutionnels, les dénominations et les nominations.

Une différence statutaire majeure sépare presque partout :

• les formateurs à part entière, dont c’est l’identité professionnelle et la principale source de revenu ; ils appartiennent (sans toujours s’en rendre compte) au corps disparate des " formateurs d’adultes " ;
• les formateurs occasionnels, qui sont à titre principal des enseignants d’école, collège ou lycée, mais interviennent à temps partiel en formation initiale ou continue de leurs (futurs) collègues.

Toutes ces lignes de partage constituent des enjeux dans le champ de la formation. Elles sont en permanence, interrogées ou jugées évidentes, contestées ou justifiées, affirmées et déniées, sous-estimées ou dramatisées. Elles nourrissent des classifications et même des classements. Bourdieu (1979) présente la société comme le théâtre d’une " lutte des classements ", dont résulte une hiérarchie provisoire des pratiques sociales, donc des hiérarchies que chacune permet de fabriquer. On peut entendre la lutte des classements dans un autre sens, tout aussi fondamental dans une vision constructiviste et anthropologique : les classements ordonnent le monde. Or, cet ordre, quel qu’il soit, profite toujours aux uns - pratiquement ou symboliquement - alors qu’il défavorise les autres. L’entreprise typologique, en sciences humaines, ne saurait donc être aussi sereine qu’en zoologie : alors que les animaux sont indifférents à la manière dont on les classe, les êtres humains y attachent une importance considérable et ils n’ont pas tort.

Sociologue de l’éducation, observateur de la formation, je chercherai à rendre compte des jeux et enjeux autour de la division du travail. Je ne puis toutefois prétendre à l’extériorité : comme acteur de la formation des enseignants, je suis classé par ces classements et concerné par l’issue des batailles épistémologiques et institutionnelles.

Sans doute est-ce en partie en raison de mon implication que, faute de pouvoir examiner tous les aspects de la division du travail de formation, je privilégierai les trois lignes de partage suivantes, sur la base à la fois d’une observation participante dans mon institution et de nombreux contacts de travail avec le monde de la formation actuellement en transformation dans tous les pays francophones.

1. L’enracinement dans la pratique ou au contraire dans la recherche comme source de légitimité.
2. Le découpage didactique-transversal, qui fait de la formation des enseignants un enjeu de la restructuration des sciences de l’éducation.
3. L’opposition entre centration sur des contenus de savoir et centration sur des pratiques complexes et des compétences d’intégration.

Ces trois aspects de la division du travail me paraissent des enjeux identitaires, épistémologiques et sociologiques forts, relativement récents et autour desquels se structure le champ de la formation des enseignants au moment où il bascule vers la pratique réflexive et entend contribuer à la professionnalisation du métier d’enseignants.

Les enseignants n’ont été spécifiquement formés à leur métier qu’assez tardivement et progressivement. Il a paru d’emblée normal qu’ils maîtrisent les savoirs qu’ils enseignent, même si certains n’ont qu’une petite avance sur leurs élèves. Pour qu’émerge le souci de leur formation pédagogique et didactique, il fallait non seulement qu’enseigner devienne un métier, mais aussi que l’on considère qu’il ne suffit pas, pour l’exercer, de faire preuve de culture, de bon sens et d’habileté à communiquer. On sait la fragilité de cette conviction. Ceux qui estiment qu’une formation professionnelle est superflue ne se demandent évidemment pas si les enseignants doivent être formés par des enseignants expérimentés ou des théoriciens…

Pour les autres, la question se pose. Elle s’est posée bien avant le développement des sciences humaines et plus particulièrement des sciences de l’éducation, car des magistrats, des notables, des ecclésiastiques ou des intellectuels ont toujours joué un certain rôle dans l’institutionnalisation de la formation des enseignants. Elle a d’emblée impliqué des praticiens, mais est rarement restée une affaire interne aux gens du métier, voire aux gens d’école.

Cette coexistence de deux types de formateurs s’est transformée au gré du développement de la psychopédagogie, puis des sciences de l’éducation et des didactiques disciplinaires. Pour qu’elle reste pacifique, il suffit de juxtaposer dans les programmes :

• d’une part, une formation générale faiblement connectée aux réalités du terrain ;
• d’autre part, une " formation pratique " entièrement liée aux stages.

La formation théorique est donnée pas des universitaires spécialisés en psychologie, philosophie, éthique, didactique, histoire ou sociologie. La " formation pratique " est encadrée par des " responsables de stages " ou confiée directement aux conseillers pédagogiques et aux maîtres de stages qui accueillent des stagiaires dans leur classe.

Une telle division du travail peut perdurer si les formateurs ont le bon goût de ne faire aucune incursion dans le territoire de leurs voisins. Il y a certes des enjeux autour de la dotation horaire des uns et des autres et du leadership de la formation, mais on trouve en général un modus vivendi qui ne menace l’existence d’aucune catégorie. De façon assez prévisible, les formateurs disciplinaires et les théoriciens de l’éducation ne cessent de vouloir agrandir leurs territoires, en se spécialisant davantage et en ajoutant des heures aux heures. Ils ne prétendent pas contrôler la " formation pratique ". Au contraire, dans certaines universités, le prestige des formateurs paraît directement proportionnel à leur éloignement des stages. Les réactions des autorités scolaires et du corps enseignant en place tempèrent cet éloignement, en clamant tous les dix ans que la formation devient trop académique, que les nouveaux enseignants sont érudits, mais manchots dans une classe et qu’il faut redresser la barre !

Même s’il se réclame de l’alternance, un programme de formation peut s’accommoder d’un simple voisinage des interventions des divers formateurs et donc d’une division du travail stable et peu problématique. Les enjeux ne se transforment véritablement que dans les institutions qui veulent inscrire l’alternance dans une forte articulation théorie-pratique, donc rompre avec la juxtaposition d’enseignements théoriques de sciences de l’éducation (incluant les didactiques des disciplines) et d’une " formation pratique ". L’idée générale qui sous-tend de tels programmes est en effet que les mêmes compétences sont construites, selon des postures différentes, dans le centre de formation initiale et dans les établissements scolaires qui reçoivent les stagiaires. On rompt avec l’idée que les uns transmettent des connaissances théoriques ou méthodologiques alors que les autres initient aux " ficelles du métier ", sans qu’on sache très bien s’il y a un rapport entre les unes et les autres.

Cette option a des conséquences pour toutes les catégories de formateurs :

• les enseignants-chercheurs (universitaires ou assimilables) ne peuvent plus se borner à enseigner des savoirs, on leur demande de participer à la construction de compétences ;
• les formateurs de terrain ne se sentent plus seuls maîtres à bord et ils ne sont plus les seuls garants de l’apprentissage du métier ;
• les médiateurs, ceux qui naviguent entre le terrain et la théorie (Gervais, 1993) se trouvent au cœur de la mêlée, ce qui leur donne de l’importance mais limite leur autonomie.

Analysons de plus près les incidences des programmes orientés vers la pratique réflexive et l’articulation théorie-pratique pour ces trois catégories de formateurs.

Des enseignants aux formateurs : mutation

Les critiques des programmes de formation professionnelle de niveau universitaire mettent en évidence (Tardif, 1996) la fragmentation du curriculum et la faible intégration des savoirs disciplinaires dans des situations complexes. Le stage est censé " faire l’appoint ". C’est, en formation des enseignants, un dispositif plus sommaire que la clinique en médecine ou le laboratoire en ingénierie, dans la mesure où la prise en charge de l’articulation théorie-pratique repose entièrement sur les épaules du stagiaire. De tels stages développent des stratégies de survie, plutôt que de favoriser la construction de compétences de haut niveau. L’alternance reste juxtapositive et n’a d’ailleurs d’alternance que le nom si les stages sont groupés en fin de parcours et confiés à des responsables de la " formation pratique ", conçue comme une " discipline " mineure.

Les programmes actuellement développés ou proposés (Altet, 1998 ; Lessard, 1998, Perrenoud, 1998) respectent mieux le principe énoncé par Gillet (1991) : donner aux compétences un " droit de gérance " sur les disciplines. Il a des implications différentes selon qu’on le traduit au niveau du plan de formation seulement ou de chaque dispositif.

• L’on peut se borner à resserrer le tissu disciplinaire, pour faire un peu de place à des unités d’intégration, autour du suivi des stages en responsabilité, de l’analyse de pratiques, du travail sur des problèmes professionnels, des dilemmes éthiques ou des dimensions intersubjectives du métier. On transforme alors la division du travail, mais sans induire de changements pour tous les formateurs, sinon en termes d’heures (et parfois d’emplois). Les enseignants qui sont du côté des fondements théoriques, qu’il s’agisse des disciplines à enseigner, de didactiques de ces disciplines ou de sciences humaines (psychologie, sociologie par exemple), continuent à donner des cours, sanctionnés par des examens qui portent sur la maîtrise des savoirs plus que sur leur mise en œuvre dans des situations complexes. De nouvelles pratiques émergent, mais elles sont dans un premier temps prises en charge par des enseignants volontaires et qui s’en font les pionniers. Lorsque le plan de formation inscrit de telles unités dans le parcours de tous les étudiants, à l’instar par exemple du " groupe de référence " dans l’IUFM des Pays de la Loire (Altet, 1998), certains enseignants se voient néanmoins appelés, pour compléter leur poste, à prendre en charge de telles démarches sans l’avoir choisi, donc sans y adhérer profondément.
• Lorsqu’on fait un pas de plus, c’est la séparation des cours et des stages qui se trouve mise en question. Dans le programme genevois de formation des professeurs d’école (Perrenoud, 1996 c), les étudiants se rendent sur le terrain dans le cadre d’unités de formation dites compactes : une équipe universitaire prend en charge, durant plusieurs semaines consécutives, avec un réseau spécifique de formateurs de terrain associés, la formation des étudiants stagiaires sur une thématique définie. Les étudiants travaillent en alternance dans les classes (en principe 40 % du temps) et à l’université. Le dispositif fonctionne par semaines entières, avec 25 heures de travail en classe lorsqu’ils sont sur le terrain, 12 à 16 heures sur la thématique du moment lorsqu’ils sont en Faculté.

Peu importe ici le détail du dispositif. Je n’en retiendrai que ce qui affecte l’organisation et la division du travail de formation.

1. De telles unités ne peuvent être purement psychologiques, historiques, sociologiques ; pour correspondre à des composantes essentielles du métier, elles doivent se constituer autour d’objets complexes, situés au carrefour de plusieurs sciences humaines et sociales ; parmi ces " objets ", les plus évidents sont les disciplines d’enseignement ; elles sont relativement stables, du fait même de leur existence et de leur relative permanence dans le champ scolaire ; autour de chaque discipline d’enseignement (ou groupe de disciplines proches) s’est constituée une didactique spécifique (en rupture avec l’idée de didactique " générale "), qui allie des apports psychologiques, historiques, sociologiques, épistémologiques. Les objets transversaux sont moins stables. On peut en donner des exemples, plutôt qu’une liste exhaustive : évaluation, rapport au savoir, différenciation, dimensions interculturelles, gestion de classe, intégration des enfants différents, relations familles-école. Ces thématiques renvoient à des composantes des pratiques scolaires socialement moins identifiées et distinctes que les disciplines inscrites au programme. Les objets transversaux résultent donc d’une construction qui varie davantage d’un système de formation à un autre. On ne retient parfois qu’un " fourre-tout " indifférencié étiqueté formation " pédagogique " ou " générale ". Dans d’autres institutions, les approches transversales se diversifient, chacune abordant des thématiques assez pointues. On y reviendra. L’important, pour l’instant, est de souligner que de telles unités compactes - qu’elles soient à dominante transversale, didactique ou technologique - interdisent aux formateurs d’enseignants de développer un curriculum classique, par exemple de psychologie cognitive ou de sociologie de l’éducation.
2. Elles interdisent d’enseigner tout court, si l’on entend par là planifier et dérouler un " texte du savoir " (Chevallard, 1991). Des repères théoriques sont donnés au départ, mais ensuite, le jeu de l’alternance oblige à tenir compte de ce qui se passe sur le terrain, qui est imprévisible dans son détail et varie d’un étudiant stagiaire à un autre. La construction théorique s’organise donc non en suivant sa logique propre, mais pour cadrer les tâches des étudiants sur le terrain et surtout pour relier et mettre en perspective leurs observations ou leurs essais. C’est le propre d’une démarche clinique de construire la théorie à partir des cas analysés.
3. Il est impossible de mettre en place une véritable alternance si l’on multiplie les petites unités de formation. Le plan de formation genevois regroupe donc souvent de trois à six unités de formation en un module au sein duquel elles coexistent, partagent le même espace-temps de formation et ne peuvent fonctionner sans un minimum de coordination et de cohérence dans les contenus et les démarches de formation et d’évaluation. Dans une logique d’enseignement, chacun disposerait de sa propre dotation horaire, à charge pour des stages extérieurs à toutes les unités théoriques ou méthodologiques de jeter des ponts entre elles. Dans un module compact, les semaines de terrain doivent au minimum être conçues de façon cohérente, pour que les étudiants ne se retrouvent pas avec des tâches incompatibles, soit en raison du temps qu’elles demandent, soit du fait des postures contradictoires qu’elles imposent (protocole de recherche, observation participante ou intervention, par exemple). Les semaines passées en Faculté se prêtent mieux à une répartition du temps disponible entre unités, chacun redevenant autonome. Même alors, la coexistence en module invite à harmoniser les contrats didactiques, l’évaluation, les charges de travail.
4. Dans certains modules, la gestion commune d’un espace-temps de formation a conduit à des décloisonnements et à une certaine polyvalence des formateurs, chacun s’aventurant sur des territoires qui lui sont moins familiers que sa spécialisation universitaire de base. En contrepartie de cette prise de risques et de ce surcroît de travail (en termes de formation de formateurs, de préparation et de concertation), les enseignants-chercheurs peuvent construire des dispositifs plus souples. Les approches transversales sont plus propices à de tels décloisonnements.
5. Les pratiques de formation se caractérisent par leur forte composante interactive et une part importante d’improvisation, en fonction de la négociation avec les étudiants aussi bien que des occasions que proposent les matériaux recueillis et les situations évoquées. Il est donc impossible de reproduire le même schéma d’année en année, les formateurs partent d’une trame et construisent un cheminement singulier, fonction du groupe et de son histoire.
6. Il devient impossible d’évaluer les acquis à travers des examens. Se développe donc une évaluation continue, sur la base de travaux pratiques, de portfolios, de bilans de compétences, de contrats négociés.
7. Ce fonctionnement limite considérablement l’autonomie des formateurs, avec la solitude et la spécialisation pointue qu’elle permet. La coopération devient indispensable, de la construction commune des dispositifs à leur coanimation, en passant par la concertation requise pas la régulation des fonctionnements au jour le jour.
8. Les dimensions éthiques de la formation et la nécessité de différencier les exigences et les parcours contrastent vivement avec la faible prise en compte des sujets apprenants dans un enseignement universitaire classique.

Ces quelques éléments, qui sont, dans leur détail, caractéristiques du programme genevois, trouvent des formes équivalentes dans d’autres parcours fondés sur une forte articulation théorie-pratique. Mon propos n’est pas ici d’exposer les bases d’une formation en alternance (Perrenoud, 1998 a) et sa mise en œuvre, mais de rappeler rapidement que si elle prend le pas sur une logique d’enseignement, cela aura des conséquences sur l’identité, le mode d’intervention et les compétences des formateurs, mais aussi sur leur coopération et la nature de la division du travail entre eux, à l’intérieur des unités, et entre elles.

Plus globalement, de tels programmes s’éloignent des grilles horaires et des découpages centrés sur les savoirs, pour évoluer vers une succession de dispositifs de formation, dont l’ingénierie (conception de base, évolution au fil des ans et régulation permanente) devient une partie de la tâche des enseignants-chercheurs. Ils se rapprochent du profil du formateur et puisent dans la boîte à outils de la formation des adultes pour dépasser les limites des didactiques universitaires transmissives et linéaires. En transit, entre le rôle d’enseignant et celui de formateur d’adultes (Braun, 1989), les formateurs d’enseignants perdent leurs repères et les frontières s’estompent. C’est pour certains un choix identitaire, pour d’autre un pis-aller. On s’en doute, cette évolution des programmes de formation, voulue par les pionniers, est vécue sur le mode de l’ambivalence, voire de l’hostilité ouverte, par une partie des enseignants confrontés aux limites de leurs compétences ou qui ont l’impression que la formation professionnelle les éloigne de leur projet académique. Ce problème est d’autant plus aigu que la rareté des postes limite les choix de carrière. Si bien qu’en formation des enseignants on trouve des chercheurs qui rêvent d’être ailleurs et qui, lorsque cette migration n’est pas possible, s’efforcent de recréer dans un programme de formation professionnelle les territoires habituels de la recherche…

La division du travail est donc marquée non seulement par les incertitudes liées à la fragilité et à la mobilité des dispositifs, mais par des conflits épistémologiques, didactiques et institutionnels. Certains sont ouverts et opposent des enseignants-chercheurs également engagés dans la formation des praticiens, mais qui ne la voient pas de la même façon. D’autres sont plus feutrés, car ils prennent la formation des enseignants et sa place dans l’université pour emblème des rapports entre formation et recherche et terrain des luttes pour orienter le développement des unités universitaires d’enseignement et de recherche.

Charbonnier n’est plus maître chez soi

Dans sa figure traditionnelle, le " maître de stage " pratiquait une forme de compagnonnage qu’il modulait à sa façon. Il ne choisissait pas son stagiaire, mais il lui assignait un rôle et une place dans la classe, définissait unilatéralement le contrat de stage - variante d’un contrat didactique - et fixait les limites du négociable et du " questionnable ".

Les programmes qui visent à accroître l’articulation théorie-pratique menacent cette belle tranquillité. Parmi les évolutions qui se dessinent, retenons les suivantes.

1. On demande désormais au maître de stage (rebaptisé formateur de terrain, formateur associé ou formateur praticien) de jouer dans un orchestre. Seul maître à bord dans les systèmes plus traditionnels, sachant ce qu’il avait à faire avec son stagiaire, il devient un rouage d’un dispositif d’articulation théorie-pratique. Le stagiaire arrive en classe, nanti de tâches d’observation ou d’intervention auxquelles le formateur de terrain est censé prêter la main, au besoin en infléchissant son mode de faire ou sa planification. Il ne s’agit plus d’accueillir quelques étudiants dans la classe modèle d’une école d’application, ni de recevoir un stagiaire provisoirement lâché dans la nature par le centre de formation. Le formateur de terrain devient un maillon essentiel, donc moins autonome, dans une chaîne. Il n’est plus " à son compte ", son travail est mieux considéré, mais en contrepartie plus défini que par le passé, même si l’on y met les formes et si la prescription porte sur un état d’esprit plus que sur des gestes de formation précis.
2. Les " places de stage " traditionnelles étaient gérées entre deux administrations qui ne s’intéressaient guère aux contenus ou à l’évaluation des stages, mais à l’attribution d’une place chaque étudiant. L’évolution des dispositifs amène plutôt à développer des partenariats plus spécifiques, qui s’établissent entre des équipes d’enseignants-chercheurs universitaires et des réseaux d’établissements et de formateurs de terrain. Le formateur de terrain devient membre d’un réseau dont les responsables l’informent, cadrent son travail, l’invitent à des séances d’information et de régulation. Il se trouve souvent pris dans une démarche collective, lorsque c’est son établissement ou son équipe qui entrent dans le réseau comme acteurs collectifs.
3. Pour conserver une influence sur la part de la formation qui se passe dans sa classe, il est - du moins dans le meilleur des cas - invité à participer activement à la construction du plan de formation ou des dispositifs propres aux modules auxquels il est associé. Ce qui suppose un changement stratégique : plutôt que de préserver l’opacité de sa pratique pour préserver son autonomie personnelle, un formateur de terrain a intérêt à exercer une influence sur le dispositif et donc sur son rôle. Or, une telle influence ne peut être que collective. De nombreux maîtres de stages, pour lesquels accueillir un stagiaire était une affaire presque " privée ", ne voient pas l’intérêt de participer à un système d’action complexe. Ceux qui acceptent de jouer ce jeu sont parfois refroidis par la disproportion entre le temps investi et l’influence exercée sur le dispositif… Les enseignants-chercheurs témoignent cet égard d’une assez forte ambivalence : dans un dispositif d’alternance et d’articulation, ils ont besoin des formateurs de terrain, mais estiment parfois qu’une véritable négociation pourrait compromettre la cohérence du parcours, son caractère novateur ou leur propre leadership… Il est difficile d’instaurer une négociation à armes égales entre une équipe restreinte d’enseignants-chercheurs permanents et un réseau de formateurs de terrain dispersés dans les établissements et qui se renouvellent. Il suffit donc de raréfier les informations, les rencontres et les temps de travail en commun pour que les formateurs de terrain se sentent exclus de la définition de leur propre rôle, ce qui les encourage en contrepartie à n’en faire qu’à leur tête !
4. Les interlocuteurs des formateurs de terrain ne sont plus uniquement des " responsables administratifs des stages ", mais des formateurs universitaires qui ont des compétences théoriques plus pointues, mais aussi un autre statut et parfois une moins grande familiarité avec le milieu professionnel. Les formateurs de terrain peuvent se sentir placés non plus sous la dépendance d’une administration, qui ne gère que leur contrat et leurs indemnités, mais d’enseignants-chercheurs qui, croient-ils, à tort ou à raison, jugent leurs pratiques et incarnent une norme professionnelle fondée sur les idées et les technologies les plus avancées. Un formateur de terrain pourrait ne plus se sentir autorisé à ignorer Internet, la notion de métacognition ou la théorie de la dévolution en didactique… Il se peut que les attentes des formateurs universitaires soient fortement amplifiées par les étudiants, portés à transformer des perspectives idéales en modèles prescriptifs pour tout de suite !
5. L’orientation des programmes de formation vers la pratique réflexive modifie considérablement les attentes du centre de formation à l’égard du terrain. Il ne s’agit plus d’offrir un " bain de réalité ", ni de présenter une pratique admirable, mais de participer à la construction de compétences par une démarche clinique et réflexive. La maîtrise pédagogique exemplaire du praticien importe moins que sa capacité d’expliquer ses choix, de commenter ses échecs autant que ses réussites, de faire entrer le stagiaire dans les " coulisses de l’exploit ". Le formateur est invité à faire le deuil de la démonstration éblouissante en classe pour exceller dans un autre registre : partager une pratique réflexive, initier en quelque sorte au " teacher thinking ", au raisonnement professionnel qui, sans tourner le dos aux savoirs et aux principes, en prend et en laisse, bricole et improvise pour créer une pédagogie qui corresponde à la personne de l’enseignant et à la réalité de sa classe (Perrenoud, 1994 a). Ce qui amène, par exemple, à formuler les attentes suivantes à l’égard du formateur de terrain : favoriser l’explicitation des attentes et du contrat didactique ; verbaliser ses propres modes de pensée et de décision ; ne pas jouer la comédie de la maîtrise, renoncer à incarner une norme, un Surmoi, un modèle ; exprimer ses doutes, ses peurs, ses ambivalences, ses lassitudes, se mettre en jeu comme personne, ne pas se cacher derrière le rôle ; accepter les différences comme irréductibles ; prendre les erreurs comme des occasions de progresser (Perrenoud, 1994 b, 1998 b). On comprend que la rénovation des programmes de formation des enseignants ait poussé une partie des maîtres de stages traditionnels à se retirer du jeu, alors qu’acceptent aujourd’hui de devenir formateurs de terrain des praticiens qui ne voulaient pas auparavant contribuer à des formations qu’ils jugeaient normalisatrices.
6. Les programmes axés sur l’articulation théorie-pratique transforment le métier d’étudiant stagiaire, en insistant sur l’interaction, la coopération, l’observation, l’écriture, l’analyse, le questionnement, la recherche, la lecture, le travail sur des situations concrètes, la prise en compte de la complexité, les approches systémiques. Il s’ensuit que lorsqu’ils vont sur le terrain, les étudiants ont de nouvelles attentes, non seulement parce qu’ils ont des tâches précises à conduire, mais parce qu’ils ont un autre regard sur le métier et la formation. Ils font donc évoluer le contrat entre stagiaire et formateur de terrain vers un compagnonnage négocié.

Pour ces diverses raisons, la fonction de formateur de terrain n’est plus l’affaire des seuls intéressés. Le temps est fini d’un chèque en blanc. Ils s’inscrivent dans une division du travail dans laquelle ils ne peuvent plus tenir leur rôle sans avoir une vue d’ensemble et comprendre la logique du plan et des démarches de formation. Leur tâche n’est plus - dans l’idéal ! - juxtaposée, mais articulée, à celle des formateurs du centre, ce qui peut accroître son intérêt et son sens, dans le meilleur des cas, mais représente aussi une contrainte nouvelle. On saisit en tout cas que si de réels mécanismes de négociation ne sont pas mis en place et entretenus, on reviendra au " chacun chez soi " d’antan.

Des médiateurs entre le marteau et l’enclume

On appelle ici médiateurs les formateurs qui ont un pied sur le terrain, l’autre à l’université. Leurs statuts et leurs fonctions varient sensiblement selon les systèmes. Le superviseur de stages québécois n’a pas d’équivalent en Europe. Il existe rarement un statut aussi formalisé que celui des instituteurs maîtres formateur français (IMF). Gervais (1993) a montré la diversité des trajectoires et des postures de ces médiateurs. J’ai proposé (Perrenoud, 1998 b) d’en distinguer de quatre types

• les responsables pédagogiques (et parfois administratifs) des stages ;
• les superviseurs de stages, responsables de leur bon fonctionnement ;
• les animateurs de modules de préprofessionnalisation, de séminaires d’analyse de la pratique, de groupes d’échanges autour de problèmes professionnels ou d’ateliers d’encadrement des mémoires de fin d’études ;
• les formateurs fortement centrés sur les pratiques, en raison d’un itinéraire personnel, de leur domaine de recherche - complexité, transversalité - ou de leur conception de la formation.

Les formateurs de terrain ne sont pas considérés ici comme des médiateurs, quand bien même ils participent de la mise en relation de deux institutions. Leur fonction de formateur reste en effet marginale dans leur travail.

Certains médiateurs sont essentiellement rattachés à un établissement scolaire au titre de professeur et ils interviennent ponctuellement dans les formations, pour apporter un " témoignage de praticien ", présenter des outils, coanimer certaines activités, apporter des cas, donner un éclairage ou participer à un jury. D’autres médiateurs sont rattachés formellement à l’université, mais leur parcours antérieur de praticien ou leur spécialisation académique les conduisent à aller ou à retourner constamment sur le terrain et à s’en faire les porte-parole.

Le développement de programmes d’articulation théorie-pratique est souvent porté par les médiateurs. Ils leur confèrent une position moins marginale. Dans une logique d’articulation, chaque go-between ou " marginal sécant " incarne les nouvelles orientations et paraît en avance sur l’institution. C’est une forme de reconnaissance. En même temps, ces " métis de l’intervalle " (Pelletier, 1995) perdent leur relative tranquillité aussi bien que l’aura des pionniers mal-aimés. Développer l’analyse de pratique dans un institut de formation voué au " tout disciplinaire " est plus héroïque que d’animer le 34e groupe de référence dans un IUFM qui a banalisé l’analyse des pratiques et des problèmes professionnels. Lorsque les pratiques en rupture deviennent la norme, leurs tenants ne les reconnaissent plus et n’en tirent plus les mêmes profits, comme le montrent les attitudes des militants de l’éducation nouvelle et des méthodes actives lorsque leurs thèses et leurs outils sont repris par l’institution.

Par ailleurs, l’inventivité personnelle ne suffit plus lorsqu’une pratique de formation devient une référence institutionnelle. Ceux qui l’ont défendue les premiers sont invités à en expliciter les fondements et à en décrire les démarches, par exemple pour former de nouveaux formateurs. C’est là qu’on découvre la relative fragilité de certaines pratiques de formation et la difficulté de les décrire pour les reproduire ou évaluer les apprentissages qu’elles permettent…

Il n’est donc pas sûr que les formateurs médiateurs soient à tous égards comblés par l’évolution actuelle des instituts et des plans de formation, qui leur donne dans la division du travail des responsabilités nouvelles et inconfortables. Alors qu’ils étaient " ailleurs ", en marge, voire " dans l’opposition ", plus libres que les autres, travaillant dans une certaine opacité, on leur demande de jouer un rôle central dans l’articulation théorie-pratique et donc de vivre la tension entre le terrain et certains enseignants-chercheurs qui restent barricadés dans leurs forteresses théoriques…

Une division du travail floue, flexible et négociée

La valse des théoriciens et des praticiens empêche aujourd’hui le " chacun pour soi ". La division du travail n’est plus un découpage stable minimisant les interactions, c’est plutôt un champ de forces imposant des négociations permanentes pour faire évoluer des dispositifs qui s’usent et se renouvellent de l’intérieur. Alors qu’un enseignement magistral peut se routiniser une fois acquise la maîtrise des contenus et du déroulement, les dispositifs d’alternance et d’articulation perdent toute efficacité s’ils ne sont pas régulièrement réinventés, renégociés, métissés. Le splendide enfermement de chaque formateur dans un créneau spécifique paraît donc menacé.

La division du travail dans une institution de formation peut être une structure lourde ; chacun s’insère sans en comprendre nécessairement la logique ; peu lui importe, du moment qu’à l’intérieur de son territoire, il se sent autonome. Le métier évolue lorsque la division du travail devient un enjeu permanent, dont nul ne peut durablement se désintéresser, sous peine d’être marginalisé ou de se retrouver appelé à faire fonctionner des dispositifs qu’il ne comprend pas.

Même s’ils sont saisis par la logique de la formation et du développement de compétences, les enseignants-chercheurs conservent des identités distinctes, en particulier dans les universités, où leur nomination exige une expertise théorique, attestée par des travaux de recherche et des publications, plus qu’une compétence ou une formation de formateur (même si l’on commence à en tenir compte).

La division du travail de formation s’ancre donc en partie dans une division du travail de recherche, donc dans des découpages théoriques du champ de l’éducation en objets de savoir. Au fil des décennies, ces découpages évoluent, marqués par des ruptures de paradigme ou l’émergence de nouveaux venus. Les évolutions prennent des allures et des tournures assez différentes d’un pays à l’autre, même dans l’aire francophone. Parmi les mouvements importants des dernières décennies, on peut noter le triomphe, puis le déclin de la pédagogie expérimentale, l’irruption des sciences sociales aux côtés de la psychologie de l’éducation, le développement de la didactique des disciplines, le clivage entre la psychologie humaniste, qui reste proche de l’éducation et les neurosciences, qui s’allient à la médecine plus qu’aux sciences sociales. Au plan méthodologique et épistémologique, les sciences de l’éducation participent de la réhabilitation des méthodes qualitatives, du pluralisme des conceptions du savoir et de la prise en compte du sujet (approches phénoménologiques, socioconstructivistes, ethnométhodologiques), après une période de positivisme, de quantitativisme et de behaviorisme triomphants qui ont tenté d’exclure de l’université toutes les autres postures. Il n’est pas exclu que s’amorce aujourd’hui un retour du balancier en faveur de la science dure, pour une part en réponse à l’universitarisation des formations professionnelles (Lessard, 1998)

La formation des enseignants n’est véritablement concernée par ces évolutions que lorsqu’elle devient universitaire et se fonde au moins en partie sur les sciences de l’éducation. En schématisant, on peut dire que dans une école normale traditionnelle, le savoir savant (psychologique, philosophique) n’était qu’un élément de culture générale ; on mettait l’accent sur des savoir-faire globaux (didactique générale, gestion de classe) ou des méthodologies d’enseignement (on ne parlait pas alors de didactique des disciplines). Une partie des enseignements de philosophie de l’éducation, de psychologie de l’enfant, de pédagogie ou didactiques générales ou de médecine scolaire étaient assurées par des universitaires, parfois sous formes de cours de service, parfois par des vacataires, dans les deux cas un peu détachés du débat théorique et épistémologique.

Lorsque la formation des enseignants devient universitaire, le paysage se modifie. Encore faut-il faire la part des histoires et des traditions nationales. En France, le sous-développement des unités universitaires de sciences de l’éducation et leur faible ouverture aux travaux didactiques expliquent la tentation de l’insularité des didactiques des disciplines (Chevallard, 1991). Cette dernière, qui procède d’un mécanisme de défense, peut devenir une stratégie de développement et même nourrir une tentative hégémonique, lorsqu’une " anthropologie du didactique " (Chevallard, 1994) prétend reprendre et intégrer toutes les questions que les sciences humaines posent à l’éducation (Perrenoud, 1996 e).

Paradoxalement, la création des IUFM, qui aurait pu pousser à leur rapprochement, a, dans un premier temps, plutôt aggravé la séparation entre didactiques des disciplines et sciences de l’éducation. Dans les IUFM, les didactiques des disciplines se taillent la part du lion dans la formation professionnelle proprement dite (deuxième année, après le concours). Les sciences de l’éducation constituées - implantées dans les universités, se tiennent ou sont tenues à l’écart, alors qu’à l’intérieur des IUFM, les sciences de l’éducation se bornent souvent à des apports psychologiques (d’orientation analytique) ou psychopédagogiques (domaine réservé des anciens professeurs de philosophie des Écoles normales). Globalement, les sciences sociales sont peu développées dans les IUFM, où elles sont fondues dans des " formations générales " (communes aux professeurs d’école, collège et lycée), qui d’ailleurs se sont réduites comme peau de chagrin au fil des années.

Au Québec, comme aux États-Unis, la formation des enseignants est assurée en tout ou partie, depuis les années'60, par les facultés de sciences de l’éducation, qui y importent donc leurs objets et enjeux épistémologiques. Le projet genevois de formation des professeurs d’école dans le cadre des sciences de l’éducation va dans le même sens. Le reste de la Suisse, la Belgique, le Luxembourg s’orientent plutôt vers des instituts pédagogiques non universitaires, mais relevant de l’enseignement supérieur, qui représentent peut-être une étape de transition entre les écoles normales et une formation entièrement universitaire.

On ne peut donc généraliser. Les enjeux de la division du travail privilégiés ici concernent plutôt les programmes fortement solidaires des sciences de l’éducation, qui incluent alors les didactiques des disciplines, dans les facultés universitaires, mais aussi dans les hautes écoles qui développent des programmes de forte articulation théorie-pratique et ne se contentent plus de juxtaposer des méthodologies disciplinaires et un cours global de psychopédagogie.

On pourrait avancer le schéma de développement suivant :

1. Dans une première phase, disons jusqu’à la fin des années'70, les didactiques des disciplines n’existent pas encore. Les sciences de l’éducation ne se désintéressent pas des contenus, mais en traitent parmi d’autres paramètres, à l’occasion d’une recherche sur la motivation, l’évaluation, les apprentissages ou la planification des cours. La psychopédagogie est dominante, on voit poindre l’histoire, l’économie ou la sociologie de l’éducation, encore aux marges des programmes.
2. Les sciences sociales s’étendent et revendiquent un poids égal à la psychologie, qui elle-même se diversifie : psychologie cognitive, psycholinguistique, psychologie sociale, psychologie clinique ou analytique ; dans le même temps, les didactiques des disciplines s’implantent, à commencer par celles des mathématiques, des sciences et des langues.
3. Les didactiques des disciplines se construisent - c’est ma vision ! - comme des carrefours où diverses sciences humaines et sociales - histoire, anthropologie, sciences du langage, épistémologie, psychologie, psychologie sociale, sociologie - contribuent à rendre compte d’une discipline d’enseignement, de son émergence, de ses transformations, de sa place dans le système, de ses enjeux institutionnels ou théoriques aussi bien que des fonctionnements didactiques qui lui sont spécifiques. C’est ainsi qu’on ne saurait théoriser l’enseignement de la langue ou des sciences à partir d’une seule science humaine. En regard, les sciences humaines et sociales paraissent plus cloisonnées, plus abstraites, moins en prise sur la complexité du champ éducatif. Elles deviennent des " fondements ".
4. En face des didactiques, aux fins, pour une part, de leur faire contrepoids, se développent des approches transversales autour d’autres objets complexes, qui relèvent, eux aussi, de plusieurs sciences humaines et sociales : l’administration scolaire, l’évaluation, l’échec scolaire, le fonctionnement des établissements, le rapport au savoir, les relations entre l’école et le milieu local, l’enseignement coopératif, la diversité des cultures, le lien éducatif, les régulations, l’innovation en éducation, les politiques de l’éducation, pour ne prendre que quelques exemples.

Cette schématisation sommaire ne rend pas justice à la diversité des histoires singulières. Les objets complexes qui émergent dans la structuration des sciences de l’éducation ne sont pas partout les mêmes. Lorsque ce sont des disciplines d’enseignement reconnues dans le système scolaire (français, mathématique, musique, biologie, etc.), ils dépendent d’une construction sociale faire par chaque système éducatif, dont la recherche hérite ; elle bénéficie de la stabilité des disciplines enseignées dans les écoles et de leur reconnaissance par les acteurs. Un didacticien des mathématiques n’a pas besoin d’expliquer sur quel objet il travaille, alors que les enseignants-chercheurs qui s’intéressent à la médiation, aux régulations métacognitives ou au rapport au savoir ne peuvent pas compter sur cette compréhension immédiate et ont donc l’air de parler chinois…

Les approches plus transversales n’étudient pas une tout autre réalité que les didactiques, mais elles portent un autre regard sur les faits éducatifs, mobilisant les mêmes sciences humaines et sociales pour éclairer des processus qui traversent toutes les disciplines scolaires ou n’appartiennent à aucune : l’évaluation, le traitement des différences, l’inégalité devant l’école, l’intégration ou l’exclusion d’enfants différents, l’échec scolaire, les relations entre l’école et les familles, les projets d’établissements, l’innovation, le métier d’élève, le métier d’enseignant, la gestion de classe, la coexistence de plusieurs cultures, les relations intersubjectives, les dynamiques de groupes, les discriminations, les phénomènes de pouvoir, de déviance, de discrimination, de ségrégation ou de communication dans la classe, etc. Certains de ces objets ont une existence institutionnelle ou correspondent à des pratiques sociales (citoyenneté, apprentissage coopératif, conseils de classe), d’autres s’éloignent davantage du sens commun et n’ont d’existence que comme objets théoriques.

Les approches transversales, sans être indifférentes aux contenus spécifiques des savoirs, insistent sur des mécanismes communs. Elles admettent par exemple que le rapport au savoir est en partie spécifique, différencié selon les disciplines, et même selon leurs diverses composantes (géométrie et algèbre ne sont pas interchangeables), mais qu’on peut légitimement étudier le rapport au savoir d’un point de vue psychologique, sociologique, anthropologique plus global, par exemple sous l’angle du rapport à l’abstraction ou à l’expression tel qu’il est influencé par l’histoire du sujet ou sa culture familiale.

Les modes de découpage du réel sont différents : les didactiques des disciplines n’inventent pas les disciplines, elles en reconnaissent l’existence dans l’institution. Elles sont donc en partie dépendantes des émergences, des schismes, des fusions, des alliances qui s’opèrent dans le champ des savoirs scolaires : ici on sépare géographie et histoire, là on les réunit ; ici on groupe sciences de la vie et de la terre, là elles n’ont aucun rapport et font appel à des spécialisations bien distinctes. Les didactiques sont donc en partie prisonnières de leur objet, et courent le risque d’une certaine cécité à l’égard de tout no man’s land, de tout ce qui, dans l’école, ne relève d’aucune discipline ou relève de toutes. Par exemple, la polyvalence des professeurs d’école et l’injonction qui leur est faite de jeter des ponts entre les disciplines n’ont guère d’échos, actuellement, dans les travaux pointus de didactique des disciplines, et pour cause. Pas plus que les parcours diversifiés ou les démarches de projet au collège.

Les approches transversales sont moins dépendantes de la construction du réel au sein du système éducatif, même si certains objets correspondent à des catégories reconnues et utilisées par les acteurs (évaluation, différenciation, gestion de classe, intégration, relations familles-école) ou susceptibles de l’être (métier d’élève, interculturel). Cette indépendance se paie d’une plus grande dispersion des forces, d’une plus grande instabilité des objets de recherche et des réseaux de communication, d’identités interdisciplinaires moins fortes. Alors que les spécialistes des disciplines se construisent facilement une identité de didacticiens, quelles que soient leurs formations d’origine, les chercheurs engagés dans les approches transversales se reconnaissent pour une part d’abord comme sociologues, historiens, psychanalystes ou anthropologues, ou encore comme " chercheurs en éducation " à vocation " généraliste ". Alors que les didacticiens se spécialisent dans une " discipline ", et sont extrêmement prudents quant aux emprunts et aux passages d’un champ disciplinaire à un autre, les chercheurs " transversaux " s’intéressent souvent à plusieurs objets complexes, parallèlement ou successivement.

Les didacticiens partent du champ scolaire et élargissent peu à peu leurs investigations, à la manière dont Brousseau définit la didactique des mathématiques comme " la science des conditions spécifiques de la diffusion des connaissances mathématiques utiles au fonctionnement des institutions humaines " (1994, p 52.). Les transversaux ont des ancrages disciplinaires et des intérêts plus hétérogènes : certains de leurs objets n’ont aucun équivalent hors du champ scolaire, alors que d’autres sont communs à l’éducation des adultes, par exemple. Autre différence : les didacticiens des disciplines se constituent en communauté épistémique, en groupe de pression, en acteur collectif nouveau dans l’institution universitaire et scolaire. Les " transversaux " se définissent au départ par complément : ce sont ceux qui ne se reconnaissent pas ou ne sont pas reconnus comme didacticiens " pur sucre ". Seuls les enjeux institutionnels, par exemple la création de nouveaux programmes de formation, la constitution de nouveaux publics ou de réseaux de recherche obligent les " transversaux " à se penser comme tels. C’est une identité d’ailleurs provisoire, sans doute moins forte que la référence à la didactique des disciplines.

Il n’y a donc ni parallélisme, ni totale symétrie entre approches transversales et approches didactiques, ni d’ailleurs accord complet sur la nature épistémologique des sciences de l’éducation. Les divergences théoriques et épistémologiques entre didacticiens et transversaux sont-elles plus fortes qu’au sein de chacune de ces familles ? Ce n’est pas sûr. Mais il y a des logiques d’action collective qui fédèrent des blocs hétérogènes.

La gestion commune d’un programme de formation professionnelle, et plus particulièrement d’un programme de formation d’enseignants, transpose ces différences et conflits théoriques dans le champ de la formation. Idéalement, une formation d’enseignants devrait partir d’une analyse du métier, identifier des compétences clés, analyser les savoirs qu’elles mobilisent et donner la priorité à leur construction. Cette transposition didactique " rationnelle " est constamment court-circuitée par l’affrontement des lobbies en place, qu’ils soient statutaires ou disciplinaires (Perrenoud, 1998 d).

La division du travail entre formateurs est rarement une réponse entièrement originale à la question de la formation professionnelle, elle est en partie la traduction, dans un programme spécifique de formation, des rapports de sens et de force entre les acteurs de l’institution, et notamment de la division du travail scientifique qui y prévaut, notamment dans une université. Dans un IUFM ou une haute école pédagogique, en raison de la place moins centrale de la recherche, d’autres enjeux investissent les plans de formation, mais le clivage didactique-transversal n’est pas absent. Il l’est d’autant moins que ces institutions coopèrent avec les universités et vont au-delà de la commande de cours de service, pour négocier la place des sciences de l’éducation et des didactiques dans le plan de formation *.

Dans tous les cas de figures, une partie des acteurs ont à cœur de protéger ou de conquérir un territoire, une épistémologie et une posture aussi bien que des plages horaires et des pondérations. Entre approches didactiques et approches transversales, la construction des plans de formations donne lieu à des marchandages, dont se mêlent parfois les approches technologiques, les éclairages éthiques ou philosophiques, les disciplines de référence qui ne trouvent pas leur compte dans les nouveaux découpages ou les spécialistes exclusivement centrés sur les savoirs à enseigner. Aux arrangements qui se développent tentent parfois de s’opposer :

• d’une part, ceux qui restent garants de la cohérence et de la qualité de la formation, car les compromis institutionnels reflètent les rapports de force plus que les besoins de formation ;
• d’autre part, les enseignants-chercheurs ou formateurs qui ne se reconnaissent pas dans les objets didactiques ou transversaux, parce que leur identité est plutôt construite sur la pratique dans sa globalité, dans toutes ses dimensions

C’est à ces derniers que nous allons maintenant nous intéresser.

Tous les formateurs de médecins ne prennent pas la pratique médicale pour objet de savoir. La plupart des enseignements portent soit sur les réalités dont les médecins s’occupent, soit sur leurs outils de travail : d’une part, les personnes, leur santé, les structures anatomiques et les fonctionnements psychobiologique susceptibles d’affecter leur santé ou leurs réactions à un traitement ; d’autre part, les outils de la pratique : méthodes et techniques de prévention, de diagnostic ou de soins, technologies, médicaments, ressources humaines. La pratique médicale est censée mobiliser rationnellement ces savoirs et ces outils. La formation clinique est le lieu d’exercice de cette mobilisation, aussi bien que d’intégration des savoirs acquis. La pratique dans son ensemble fait éventuellement l’objet d’un regard historique, de réflexions éthiques ou d’un soutien psychologique, mais elle ne fait pas partie des objets étudiés par la recherche médicale.

En sciences de l’éducation, la situation est différente, car la pratique professionnelle est, en tant que telle, un objet de savoir. Pourquoi ? Sans doute d’abord parce que les sciences de l’éducation, comme leur nom l’indique, portent sur des pratiques éducatives. Ce ne sont pas des sciences de la cognition et de l’apprentissage, même si ces processus ont pris une importance considérable dans leur développement. Les travaux portant sur l’apprenant ont toujours été précédés ou complétés par des travaux sur les pratiques pédagogiques et les systèmes d’enseignement. Idéalement, il s’agit de les articuler. Les travaux sur le triangle pédagogique ou le triangle didactique illustrent cette volonté de ne pas dissocier savoirs, processus d’apprentissages et processus d’enseignement ou de formation.

De plus, dans les métiers de l’humain, la raison ne peut tenir lieu de théorie - prescriptive - de la pratique. Les déterminations psychanalytiques, psychosociologiques et anthropologiques de l’action éducative sont complexes, dans la famille comme dans l’école. Ce qui conduit à considérer que le praticien fait souvent partie du problème, en raison de tout ce qui se joue dans la relation, la distance culturelle, les stratégies des acteurs, les contraintes des organisations. On pourrait probablement soutenir le même raisonnement pour la médecine. Le développement des groupes Balint et d’une composante psychologique de la formation atteste d’une prise de conscience progressive du fait que l’enseignant est une personne. La différence est que les savoirs savants de référence ne relèvent pas de la physique, de la chimie, de la biologie, ni même de l’anatomie et de la physiologie, mais de sciences humaines incertaines, enseignées dans d’autres secteurs de l’université et pour lesquelles la " science médicale " n’a qu’une faible considération.

Les sciences de l’éducation seraient schizophrènes si elles n’envisageaient pas d’intégrer à la formation professionnelle des enseignants, surtout lorsqu’elles l’assument, une part de leur savoir sur les pratiques éducatives et plus globalement sur les organisations scolaires, les systèmes éducatifs et les politiques de formation, leur histoire, leur sociologie, leur économie. Dans cette perspective, un praticien réflexif n’est pas seulement un professionnel capable d’analyser sa pratique dans le registre du sens commun. Il dispose d’outils conceptuels issus des sciences humaines pour se penser comme un acteur et un sujet, produit d’une culture et d’une histoire de vie, engagé dans des transactions et des solidarités, dépendant en partie de son habitus, de son inconscient, de son insertion dans les rapports sociaux.

La fonction des théories de la pratique dans la formation de praticien reste ambiguë, parce que leur présence a plusieurs justifications : armer la pratique réflexive et la lucidité professionnelle, mais aussi former à la recherche et donner accès à une culture générale en sciences humaines et sociales, voire faire place, dans les programmes de formation, à des domaines dont la pertinence pour le métier importe moins que le poids dans l’institution universitaire…

Cette question n’est pas sans rapport avec la division du travail entre formateurs, car cette dernière est toujours la résultante d’un double marchandage au sein des institutions :

• l’un pour décider des savoirs, domaines, disciplines ou champs théoriques ou méthodologiques qui ont " droit de cité " dans la formation des enseignants ;
• l’autre pour fixer la part de chacun des domaines retenus (temps, ressources, caractère obligatoire ou optionnel, poids dans la sélection, etc.).

Ces deux marchandages sont imbriqués. L’exclusion de certains domaines peut résulter d’une alliance tactique entre des groupes qui s’affronteront ensuite pour se partager le terrain. Il arrive aussi que la proposition d’inclure une nouvelle discipline soit fondée sur l’espoir de renforcer certains secteurs marginaux. Autrement dit, ceux qui participent au partage des temps, des espaces, des pouvoirs qui est inséparable de toute division du travail ne forment pas un cercle défini une fois pour toutes.

Nous nous limiterons ici à un aspect du problème plus lié au second marchandage qu’au premier : tout programme de formation d’enseignants fait une part - qui parfois n’excède pas 10 % du temps global de formation - aux apports centrés sur la pratique dans son ensemble et sur l’intégration des diverses composantes du métier. Cette dimension de la formation a été longtemps confinée aux stages en responsabilité et à leur accompagnement plus ou moins soutenu, sans qu’on se demande précisément pourquoi l’intégration des acquis s’opérerait du seul fait que l’étudiant stagiaire assumait soudain la pleine responsabilité d’une classe.

Les programmes de formation les plus récents se fondent sur une vision moins magique de la construction des compétences. Ils postulent que le transfert, l’intégration et la mobilisation des acquis ne peuvent être garantis que s’ils sont travaillés comme tels, à la faveur à la fois d’un entraînement et d’une posture réflexive. Sans reprendre ici les arguments de fond, on peut noter qu’ils ont conduit à la création de ce qu’on a appelé " cours métis et cours méta " dans certaines universités belges, et, en formation des enseignants, à la mise en place d’unités d’intégration : groupes de référence, séminaire d’analyse de la pratique, laboratoires didactiques, ateliers d’explicitation ou d’éthique, groupes d’analyse des problèmes professionnels, groupes de supervision. Ces appellations ne recouvrent pas exactement les mêmes dispositifs. Je les réunis ici en raison d’une ambition commune : prendre la pratique pour objet d’analyse et de savoir, dans sa globalité, sa complexité, sa multiréférentialité, son ambiguïté, son opacité, y compris ses aspects non réfléchis, non rationnels, non dits. Ces unités sont articulées aux stages en responsabilités ou travaillent sur d’autres sources (journal, vidéo) et d’autres démarches (jeux de rôle, simulation, études de cas, travail sur des dilemmes). On trouvera ailleurs (Perrenoud, 1996 b et d) une analyse plus détaillée de ces dispositifs, qui ont en commun de porter sur la globalité de la pratique, dans une perspective réflexive et une logique d’entraînement plus que pour ajouter des savoirs aux savoirs.

Concevoir et animer de telles unités d’intégration, de qui est-ce l’affaire ? On peut imaginer qu’elles attireront assez " naturellement " la catégorie des formateurs médiateurs, même si les uns viennent de la pratique et vont vers la théorie, alors que d’autres font le chemin inverse :

• Certains enseignants, devenus praticiens réflexifs, innovateurs, maîtres de stages se sont formés en sciences humaines et ont mis un pied (ou les deux) dans l’université ; là, ils résistent à la tentation de la spécialisation académique et tentent de faire coïncider leur première identité professionnelle et un objet de recherche et d’enseignement universitaires ; superviser des stages en responsabilité ou des mémoires professionnels, animer des séminaires d’analyse de pratiques, des ateliers d’explicitation ou des unités d’intégration, en donnant des bases théoriques à ces démarches, les intéresse autant que de creuser un aspect spécifique des processus d’enseignement-apprentissage.
• Certains chercheurs, qui ne viennent pas du terrain, ont été conduits à faire de la pratique et fonctionnements mentaux, relationnels, culturels et organisationnels qui la sous-tendent, un objet de savoir ; qu’ils s’enracinent dans l’anthropologie, la psychanalyse, la didactique ou la sociologie, ils sont à l’aise dans ces unités de formation où ils retrouvent leur problématique de recherche et ont même l’occasion de développer concepts et hypothèses à travers des études de cas.

Ces formateurs médiateurs, qu’ils viennent du terrain ou de la recherche, plaident pour la présence, dans le curriculum, de plages et d’unités de formation qui ne soient ni transversales, ni didactiques, ni technologiques, ni méthodologiques, mais qui articulent ces apports autour de situations complexes et de récits de pratiques. Ces unités visent à la fois à entraîner le savoir-analyser et à exercer la mise en synergie et la mobilisation des savoirs et savoir-faire construits à divers moments et dans divers secteurs de la formation.

Sous l’angle de la division du travail, il y a là un triple enjeu. Les unités d’intégration :

• prennent du temps, qui est objectivement et subjectivement soustrait aux approches plus pointues ;
• paraissent occuper une position de " surplomb ", puisque les autres composantes de la formation s’y donnent à voir, lorsque les étudiants stagiaires tentent de les mobiliser autour de situations complexes ;
• se réfèrent à des épistémologies (herméneutique, pratique réflexive, démarche clinique, phénoménologie) qui s’éloignent des canons positivistes de la " science dure ".

Plus fondamentalement, ces approches sont du côté du sujet et construisent le savoir avec lui plutôt que sur lui. Elles travaillent sur la construction du sens, processus difficile à objectiver. Elles n’établissent ni hiérarchie, ni césure absolues entre le sens commun et le savoir savant, elles attachent plus d’importance à la posture (systémique, dialectique, interactionniste, relativiste) qu’aux méthodes de traitement des " données " ; elles refusent une spécialisation telle que le sujet disparaîtrait de la scène.

À propos de la formation des enseignants et des unités d’intégration se jouent donc des débats épistémologiques fondamentaux, autour de la présence des sciences de l’éducation dans les programmes de formation dont elles ne sont pas directement responsables et autour de leur identité et de leur développement dans les facultés de sciences de l’éducation.

Ici encore, la division du travail doit concilier une logique de formation et des enjeux symboliques. Quelques chercheurs, voire certains secteurs des sciences de l’éducation, s’enorgueillissent encore de n’avoir aucune contribution à apporter à la formation des enseignants, ni aucun intérêt intellectuel pour ce " service " rendu à la collectivité. Ils n’entrent pas dans le débat, sauf pour détourner les ressources mises à disposition de la formation au profit de travaux qui s’en désintéressent.

Une bonne partie des enseignants-chercheurs commencent à comprendre que la juxtaposition de la science et de la formation professionnelle, la seconde subventionnant la première, n’est pas nécessairement un bon calcul, qu’il vaut mieux investir le champ des formations professionnelles de visées théoriques et épistémologiques fortes, sans pour autant revenir aux fantasmes d’une pratique appliquant la théorie. Les enseignants-chercheurs qui font ce choix ne sont pas pour autant d’accord sur toutes les orientations. Ils retrouvent dans le champ de la formation les débats et enjeux qui traversent les sciences de l’éducation et l’université dans leur ensemble à propos de la place des formations professionnelles (Lessard, 1998 ; Lessard et Bourdoncle, 1998 ; Lessard et Lévesque, 1998).

La division du travail est un enjeu dans l’évolution des fonctions et métiers de la formation. Les nouveaux paradigmes de la formation des enseignants - démarche clinique, pratique réflexive, orientation vers les compétences, articulation théorie-pratique, partenariats avec le terrain et les établissements - ont des incidences fortes sur les rôles des uns et des autres et la division du travail.

Cela concerne-t-il la professionnalisation du métier de formateur ? Les nouveaux paradigmes de la formation ont partie liée avec le mouvement de professionnalisation du métier d’enseignant. On pourrait donc esquisser la chaîne causale suivante :

Cette dernière évolution est-elle un indice de professionnalisation du métier de formateur ? Tout dépend de la conception de la professionnalisation dont on se réclame. On ne peut modifier la définition du concept selon la pratique sociale de référence. Pourtant, il est difficile d’amalgamer un métier, celui d’enseignant, institué, mais dépendant, et une fonction, celle de formateur, assez vague et disparate, peu instituée, mais aussi assez peu prescrite, surtout dans l’enseignement supérieur. Alors que la professionnalisation du métier d’enseignant se fera avant tout - si elle se fait - sur l’axe autonomie-responsabilité, celle du " métier de formateur " me paraît plus ambiguë.

Si évolution il y a, elle passera par l’émergence directe d’une profession plutôt que par la professionnalisation d’un métier qui n’existe pas véritablement. Ce qui implique la construction d’une expertise en formation d’adultes en général et en formation d’enseignants en particulier, bien au-delà de la maîtrise d’un champ théorique (disciplinaire, didactique, transversal ou technologique) ou d’une pratique de classe.

Cette expertise reste largement à construire (Perrenoud, 1998 e). Selon la conception de la division du travail de formation, elle peut concerner tous les formateurs d’enseignants ou une petite minorité d’entre eux. Si la plupart de ceux qui forment les enseignants, quel que soit le nom qu’on leur donne, fonctionnent comme des enseignants, capables de transmettre des savoirs, la profession de formateur d’enseignants ne s’institutionnalisera pas. La fonction restera exercée par des gens atypiques, des professeurs qui ont muté vers une identité de formateur au gré d’un choix personnel. Les institutions en ont besoin, elles ne peuvent assurer une formation professionnelle convenable sans ce petit nombre de formateurs qui sont aujourd’hui en charge des stages, de l’analyse de pratiques, parfois des mémoires professionnels. S’ils restent une minorité, on peut envisager qu’ils constituent un réseau d’expertise doublé d’un réseau militant, sans accéder au statut de profession.

Le paradoxe est cela ne se verra pas, parce que les intéressés seront, en titre, professeurs dans une haute école et une université. Puisqu’on paie des gens pour " former des enseignants ", on en conclura qu’il existe un métier de formateur. Puisque ce métier est qualifié et autonome, on le considérera comme une profession.

En fait, ce tour de passe-passe repose sur l’ambiguïté de la notion de formateur. Le risque est de réduire la professionnalisation des formateurs à celle des professeurs des hautes écoles et des universités, qui n’est elle-même qu’une déclinaison de la professionnalisation du métier d’enseignant. Pour qu’il y ait professionnalisation des formateurs, il faut au préalable que ce métier émerge et se distingue plus clairement du métier d’enseignant. Or cette évolution est peu probable, pour trois raisons au moins :

• les " professeurs " des IUFM, des hautes écoles et des universités resteront pour la plupart, pour une fraction de leur emploi dans l’institution, des enseignants ;
• même ceux qui enseignent de moins en moins et fonctionnent essentiellement dans des logiques de formation n’ont aucun intérêt à abandonner le statut de professeur pour une dénomination incertaine et faiblement considérée dans l’enseignement supérieur ;
• les institutions elles-mêmes ne sont pas prêtes à distinguer deux métiers, deux filières de recrutement, deux ensemble de critères d’excellence.

L’émergence d’une profession de formateur semble moins improbable dans la formation continue, si elle reste un réseau indépendant. Le rattachement des MAFPEN aux IUFM, en France, et le développement de la formation professionnelle continue dans le cadre des universités suggèrent qu’il y a là une occasion manquée de faire émerger une profession spécifique de formateur d’enseignants, alors qu’elle se dessine plus nettement dans le champ de la formation des adultes.

Il se peut donc que la vraie question ne soit pas celle d’un métier qui n’existe pas, mais d’une fonction de formateur exercée sous couvert du métier de professeur ou d’enseignant chercheur dans l’enseignement supérieur. Ce qui brouille les cartes et oblige à analyser de près les pratiques d’enseignement et de formation et la division des tâches, pour comprendre qui fait quoi, avec quelle expertise, et discerner d’éventuelles tendances générales, masquées par la pérennité des statuts.

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