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Retour aux sources

Une professionnalité exigeante

Former des praticiens réflexifs

Le rôle du terrain

Le stage comme moment réflexif

Schön is Beautiful

Références

La référence à la pratique réflexive est devenue un leitmotiv des réflexions sur l’enseignement et la formation des enseignants. Du coup, le sens commun prend la place d’une conceptualisation pointue. La banalisation de l’idée dispense de se poser deux questions :

1. La formation initiale des enseignants prend-elle réellement en charge la construction d’une posture réflexive ?

2. De quels formateurs est-ce l’affaire ?

Pour les poser, revenons aux idées de base.

En 1983, aux États-Unis, Donald Schön publiait " The Reflective Practitioner. How Professional Think in Action ". Littéralement : " Le praticien réflexif. Comment les professionnels pensent dans l’action ". Onze ans plus tard, au Québec, le livre était traduit en français sous le titre : " Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel ".

Le changement de sous-titre n’est pas anodin. Il indique la difficulté des francophones à percevoir l’action autrement que comme mise en œuvre de savoirs, au besoin en les supposant " cachés ". On peut déceler la même tendance lorsque Vergnaud (1995) propose de parler de " connaissances-en-actes " pour désigner des schèmes de conduite qui, apparemment, ne s’appuient pas sur des représentations. Ou lorsque Barbier (1996) utilise la notion ambiguë de " savoirs d’action " pour désigner des ressources qui, précisément, ne sont pas des savoirs au sens habituel de l’expression, qui doivent être inférés à partir de l’action, explicités, thématisés pour devenir formulables.

Les traducteurs sont en quelque sorte passés d’une question ouverte (" Comment les praticiens pensent-ils dans l’action ? ") à une réponse : en mobilisant des " savoirs cachés ". N’allons pas si vite ! Schön défendait surtout une première thèse : aucune action professionnelle complexe n’est, même dans l’urgence, une action impensée, produit d’un pur " automatisme ". L’action découle d’un jugement professionnel, d’une décision qui résultent d’une réflexion dans l’action.

Cette réflexion s’appuie-t-elle toujours sur des savoirs ? Cela reste à vérifier. Sur une représentation de la situation et des actions possibles, sans doute. Sur des orientations, des interprétations, des raisonnements, des schèmes de pensée, à l’évidence. Avant de manifester des savoirs, ces fonctionnements cognitifs sont d’abord des processus de régulation de l’action, ils sous-tendent des décisions mise en œuvre sur le champ, des " conclusions " plus pratiques que théoriques.

Il reste cependant pertinent de se demander sur quels savoirs s’appuie la réflexion dans l’action et de souligner qu’une partie de ces savoirs ne sont pas scientifiques, ni même savants, qu’ils sont souvent implicites, tacites, " cachés dans l’agir ". Ils sont " professionnels " au sens où ils sous-tendent l’exercice du métier, mais ils ne sont pas nécessairement partagés ou verbalisés au sein de la profession. Il s’agit de ce qu’on appelle aujourd’hui des savoirs d’expérience. Ils résultent de la réflexion sur l’action, autre moment de la pensée des praticiens analysé par Schön, qui survient dans l’après-coup. L’expérience, analysée, est en quelque sorte capitalisée et réinvestie dans de nouveaux épisodes. C’est l’autre face de l’apport de Donald Schön, mis en évidence par le titre de l’un de ses articles traduits en français (1996) : à la recherche d’une nouvelle épistémologie de la pratique. On peut observer (Perrenoud, 1998 d) qu’assez souvent la réflexion sur l’action est amorcée dans le feu de l’action, puis reprise et prolongée au moment du retour sur les événements. La pratique de " debriefing " dans certains métiers collectivise ce que chaque praticien peut faire en solitaire : " se repasser le film ", tenter de comprendre le cours des événements et ses propres réactions, en particulier lorsqu’elles ont conduit à un échec ou à une transgression de l’éthique. 

Le paradigme du praticien réflexif est donc complexe, il distingue mais articule réflexion dans l’action et réflexion sur l’action, deux modes, deux temps. Depuis bientôt une vingtaine d’années, aux États-Unis puis dans le monde, ce paradigme a inspiré plus ou moins explicitement les travaux sur la professionnalisation du métier d’enseignant et la formation des maîtres. Il a permis de rompre avec le rêve d’une pédagogie scientifique, qui se bornerait à appliquer les savoirs construits par la recherche. Il n’a pas pour autant renvoyé l’action dans le registre de l’ineffable, du pragmatisme intégral ou de l’intuition pure : la réflexion dans l’action et sur l’action est une activité mentale de haut niveau, partiellement consciente et qui utilise certains savoirs déclaratifs ou procéduraux, non pour les appliquer à la lettre, mais comme " grilles de lecture " des situations éducatives complexes ou principes d’orientation de l’action.

Un praticien réflexif n’est pas seulement un praticien capable d’un jugement professionnel et sachant réfléchir pour résoudre des problèmes. La réflexion avant d’agir aussi bien que dans l’action est propre à tous les métiers. Elle est constante dans ceux qui confrontent à des situations singulières, des cas difficiles, des dilemmes, des problèmes nouveaux.

La traduction française hésite souvent entre praticien réfléchi et praticien réflexif. Le premier vocable est plus agréable à l’oreille et à l’esprit. Qui voudrait ne pas être " réfléchi ", dans le sens de pondéré, sage, lucide, bref, intelligent. Un praticien réflexif est sans doute " réfléchi ", mais il est plus que cela : désireux et capable de se prendre pour objet de sa réflexion, de " marcher et se regarder marcher " comme dit Fernagu Oudet (1999). On rejoint l’idée de la pensée réflexive chère à Piaget : la pensée de la pensée, l’esprit qui, cessant de penser le monde, se prend pour objet, analyse son rapport au monde et notamment ses opérations mentales. La pensée réflexive culmine dans ce que Piaget appelait " l’abstraction réfléchissante ", construction de la logique par formalisation des règles implicites dans les opérations mentales de haut niveau.

Conservons ici l’idée générale : le praticien réflexif se prend pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière d’agir, de façon à la fois critique et constructive. Critique, car il rompt avec la tentation de la justification et de l’autosatisfaction, pour mettre à distance, " objectiver ", comprendre. Constructive, car son but n’est pas de se flageller, mais d’apprendre de l’expérience, de construire des savoirs qui pourront être réinvestis dans les situations et les actions à venir.

Tout praticien devient réflexif lorsque c’est une question de survie. Quand un enseignant perd le contrôle de sa classe, ne parvient pas à rétablir le calme et une discipline de travail, il se " creuse la tête " pour comprendre ce qui se passe et, s’il est lucide, en vient à se demander s’il ne fait pas lui-même partie du problème. En formation des enseignants, on peut cependant viser une posture réflexive plus permanente, qui ne se déploierait pas seulement en situation de crise ; et surtout une pratique réflexive dont le moteur principal serait l’écart entre les objectifs de formation et les acquis des élèves plutôt que la souffrance ou de sentiment de perte de contrôle de l’enseignant…

Dans ce sens, tous les enseignants ne sont pas constamment des praticiens réflexifs. Or, l’enjeu de formation n’est pas seulement de doter les enseignants d’un mécanisme de survie, mais de les inviter à une éthique et à une pratique régulière et banale du doute, de l’analyse et du développement professionnel, bien au-delà de la sauvegarde de leurs intérêts personnels. Entendue en ce sens, la pratique réflexive est au cœur d’une professionnalité exigeante, en évolution permanente. 

Le paradigme du praticien réflexif est toujours au principe des orientations les plus novatrices de la formation des enseignants. Toutefois, identifier et valoriser une posture et une pratique réflexives ne dit pas encore comment y former.

L’enjeu n’est pas d’apprendre tout bonnement à réfléchir. Ce devrait être la tâche conjuguée de l’éducation familiale et de l’école. Y parviennent-elles ? Disons que, dans les filières qui préparent à des métiers qualifiés, les étudiants entrent, du fait de la sélection préalable, avec une certaine capacité de réflexion, que la formation professionnelle se borne à développer et à spécifier, pour que se construise un jugement professionnel propre à un champ particulier : artistique, clinique, scientifique, juridique, policier, commercial, technique, sportif…

Comment, au-delà, tout au long de la formation, développer une posture et des compétences proprement réflexive ? En adoptant des dispositifs d’alternance et une démarche clinique de formation, en rompant avec la juxtaposition classique d’une formation théorique et d’une formation purement " empirique " ou " pratique ". la posture réflexive passe pas un aller et retour permanent entre la théorie et un réel qui, même s’il la déborde sans cesse, ne peut être compris de façon purement intuitive, ni maîtrisé par de simples habiletés acquises " sur le tas ". L’analyse du travail enseignant, des situations éducatives complexes et de l’action située est au cœur de la formation réflexive.

Saupoudrer le parcours de formation de quelques séminaires d’analyse de pratiques ou de séances de réflexion sur les problèmes professionnels n’est pas à la hauteur du défi. La formation réflexive ne saurait être une discipline spécifique, enseignée le jeudi matin, entre un séminaire de didactique et un cours de philosophie de l’éducation. Elle n’est pas de l’ordre du savoir mais du rapport au savoir, du regard sur l’action, de la posture critique. de la compétence. Tout cela ne se développera que si cette préoccupation traverse l’ensemble du programme de formation.

Il serait injuste que les institutions de formation initiale demandent aux conseillers pédagogiques et autres formateurs de terrain de développer une pratique réflexive chez leurs stagiaires, alors que les formateurs du centre se limiteraient à dispenser des savoirs. Mais il serait tout aussi absurde de ne pas porter le questionnement dans le registre des stages et de l’apport des formateurs de terrain. 

Si l’on veut former des praticiens réflexifs, mieux vaudrait que leurs conseillers pédagogiques ou maîtres de stages se situent eux-mêmes dans cette orientation. Cela ne signifie pas qu’il faut créer une " médaille de la pratique réflexive " et n’attribuer des stagiaires qu’aux enseignants qui la détiennent. Cela veut dire en revanche qu’il faut solliciter en priorité les enseignants engagés dans des innovations, ouverts au travail d’équipe et aux démarches de projets, prêts à se remettre en question.

Tout cela se présuppose pas une maîtrise accomplie, donnée en exemple - inaccessible ! - au stagiaire ébloui. Je dirais presque : au contraire. Le plus formateur n’est-il pas d’accéder aux coulisses de l’action, aux doutes, aux échecs, aux rêves, aux ambivalences, aux raisonnements intimes du praticien ? De là à confier des stagiaires à des enseignants dépressifs ou cyniques, il y a un pas à ne pas franchir. À l’inverse, on devrait rompre avec cette idée encore très répandue dans le corps enseignant, mais aussi chez les inspecteurs ou les chefs d’établissements : n’envoyons surtout pas de stagiaires chez les innovateurs ou les militants, cela pourrait les déstabiliser ! Cette prudence exclut les établissements pilotes, les écoles engagées dans une recherche-action ou une démarche innovante, les zones d’éducation prioritaire, les fiefs des mouvements pédagogiques, les écoles alternatives. Elle conduit à envoyer les stagiaires chez des enseignants ordinaires, individualistes, modérément idéalistes. Elle dissuade aussi de les envoyer chez des enseignants débutants, partant du principe qu’il faut de l’expérience, de la bouteille, une forme de sagesse pour être conseiller pédagogique.

Il conviendrait bien entendu de nuancer le propos selon les contextes mais on pourrait faire globalement l’hypothèse que les institutions mettent les étudiants en stage chez des mères ou des pères tranquilles, des enseignants " qui ne posent pas de problèmes " ou " ne font pas de vagues ", plus qu’avec des aventuriers de la pédagogie. Le " tournant réflexif " (Schön, 1996) invite à renverser cette logique.

Il n’est pas nécessaire, pour former des praticiens réflexifs, d’envoyer les étudiants chez les " meilleurs enseignants ", à supposer qu’on sache comment les définir. Mieux vaudrait travailler sur le contrat, expliciter l’orientation de la formation vers la pratique réflexive et autoriser les conseillers pédagogiques et autres formateurs de terrain à partager avec leurs stagiaires leurs doutes et leurs réflexions sur le métier. J’avais il y a quelques années (1994) avancé l’idée que le formateur de terrain idéal doit :

• favoriser l’explicitation des attentes et du contrat didactique ;
• verbaliser ses propres modes de pensée et de décision ;
• ne pas jouer la comédie de la maîtrise, renoncer à incarner une norme, un surmoi, un modèle ;
• exprimer ses doutes, ses peurs, ses ambivalences, ses lassitudes, se mettre en jeu comme personne, ne pas se cacher derrière le rôle ;
• accepter les différences comme irréductibles ;
• prendre les erreurs comme des occasions de progresser.

Dans les conditions actuelles de l’enseignement, les professeurs qui ne se posent aucune question sont rares. Se sentent-ils encouragés à les partager avec leurs stagiaires ? Ou sont-ils au contraire invités à présenter une image exemplaire et à taire une partie de leur ras-le-bol, de leurs découragements, de leurs échecs ? Peut-être ne les y invite-t-on pas ouvertement, mais la tradition du maître de stages " magnifique " va dans ce sens. Lorsqu’on dit aux conseillers pédagogiques qu’on les sollicite parce qu’ils sont expérimentés, stables, solides, voire " admirables ", on les convie à paraître plus sûr d’eux qu’ils ne sont. Les stagiaires, souvent en quête de certitudes et de modèles, peuvent renforcer cette tentation. Les enfants mettent des années à se rendre compte que leurs parents ne possèdent pas sur eux une grande avance, qu’ils n’ont pas la réponse à toute les questions et ne sont pas aussi sûrs d’eux qu’ils en donnent l’impression. Peut-être les stagiaires se font-ils les mêmes illusions sur leurs conseillers pédagogiques et autres formateurs de terrain. 

On pourrait imaginer une formation initiale qui définirait clairement le stage comme un moment de partage réflexif. Les positions du conseiller pédagogique et de l’étudiant-stagiaire ne sont pas symétriques, mais le partage peut être équitable. Il est parfois plus fécond de répondre à une question que d’entendre la réponse…

La confiance nécessaire ne se décrète pas. On ne peut faire l’économie d’une négociation du contrat entre deux personnes, compte tenu du caractère, de la trajectoire, des attentes, de la disponibilité de l’une et de l’autre. Mais pourquoi ne pas leur proposer plus ouvertement un contrat réflexif, à adapter à leurs besoins. Ce contrat-cadre donnerait :

• au formateur de terrain le droit d’abandonner la comédie de la maîtrise, de faire entrer le stagiaire dans les coulisses, mais aussi le devoir d’accepter des questions pertinentes, donc souvent impertinentes et dérangeantes ;
• au stagiaire le droit de questionner à propos de tout, mais aussi le devoir de ne pas juger, de chercher à comprendre et d’accepter en retour d’être interrogé sur son rapport au savoir, aux élèves, au temps, à l’échec, aux inégalités, etc.

Un contrat de questionnement réciproque, c’est une idée simple et pourtant difficile à mettre en œuvre. L’histoire d’un stage est souvent l’histoire d’une censure mutuelle, l’ensemble des questions ou remarques que chacun a gardé en son for intérieur, de crainte de blesser ou d’être à son tour mis sur la sellette. Avant d’exploser et de rompre la relation, pourquoi ne pas chercher à comprendre ?

Pour cela, il y a au moins deux conditions :

• une conception institutionnelle des stages clairement orientée vers la pratique réflexive, qui autorise chacun à gratter où cela fait mal, à s’étonner, à questionner, à suggérer, à résister, à douter, dans un sens ou l’autre, en posant des limites et en disant clairement pourquoi c’est un enjeu de formation ;
• une formation et une préparation, tant des stagiaires que des conseillers pédagogiques, à jouer à deux le jeu réflexif, prudemment, dans le respect d’une éthique, avec des garde-fous, des procédures de régulation, éventuellement une supervision.

Il y a des risques auxquels on peut répondre soit en jouant la prudence, soit en prévoyant des mécanismes régulateurs. Dans le premier cas, l’étudiant risque d’achever sa formation avec la longue liste des questions qu’on n’a jamais osé poser. Pourtant, il serait très formateur de savoir pourquoi un professeur ignore les interventions de certains élèves, corrige des épreuves de telle façon ou explique les difficultés d’apprentissage ; ou comment il prévient l’indiscipline, capte l’attention, passe avec certains élève un contrat tacite fondé sur la séduction ou la menace.

Pour prendre des risques sans perdre la maîtrise du jeu, au-delà d’une parole claire, d’une information et d’une formation des conseillers pédagogiques et des étudiants, il est indispensable que l’institution propose des garanties, éventuellement une médiation. Le risque principal n’est pas que cela dérape, c’est au contraire que rien de fort ne se passe. La plus forte pente, tant du stagiaire que du conseiller pédagogique est de ne pas chercher les ennuis, de viser une coexistence pacifique, un stage " qui se passe bien ", non seulement pour que l’évaluation soit favorable, mais plus simplement pour ne pas se gâcher la vie. Or, apprendre, c’est, pour une bonne cause, se compliquer la vie, c’est se mettre délibérément en déséquilibre, contre la tendance spontanée de chacun à ne pas chercher le travail et les ennuis. Il se peut donc que pour aller vers un dialogue plus réflexif et plus risqué entre formateurs de terrain et étudiants stagiaires, il faille l’inscrire dans un dispositif complexe de formation en alternance (Perrenoud, 1998 a et b). Je suggérerai aussi d’inscrire la plupart des temps de terrain dans des unités de formation spécifiques, ou du moins d’établir de fortes connexions entre stages et unités de formation, de sorte que la démarche réflexive à deux soit soutenue par des tâches, des outils d’observation et des cadres de référence théoriques. 

Trop souvent, en formation d’enseignants, on se contente d’une vision rapide et intuitive de la pratique réflexive, chaque formateur, même ceux qui lui accordent de l’importance, ayant l’impression de savoir assez clairement ce dont il s’agit.

N’oublions pas que les travaux de Schön sont d’abord descriptifs et prennent acte de la difficulté de rendre compte du fonctionnement cognitif des professionnels, d’identifier les savoirs qu’ils mobilisent ou construisent dans l’action ou encore de décrire le " savoir-analyser " (Altet, 1996) qu’ils mettent en œuvre. N’escamotons pas cette étape, qui consiste à penser l’action professionnelle au plus près, y compris dans ses composantes les moins visibles : la réflexion avant, durant et après l’action, la régulation de la conduite en temps réel, l’anticipation des situations ou leur analyse dans l’après-coup. C’est la base d’une transposition didactique réaliste (Perrenoud, 1998 c). Il importe aussi de ne pas se cacher la part de l’inconscient pratique et de travailler sur les limites de la prise de conscience spontanée et les obstacles à la pensée réflexive (Perrenoud, 1996 b, 1999).

Il reste ensuite à ne pas laisser au hasard le développement de la pensée réflexive, à l’inscrire dans le plan de formation. Au-delà des dispositifs pointus, il importe que la posture réflexive fasse partie du contrat didactique entre formateurs et étudiants aussi bien que de la culture commune des formateurs… 

Altet, M. (1996) Les compétences de l’enseignant professionnel. Entre savoirs, schèmes d’action et adaptation : le savoir-analyser, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 27-40.

Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF.

Fernagu Oudet, S. (1999) Voyage au cœur de la pratique enseignante. Marcher et se regarder marcher, Paris, L’Harmattan.

Perrenoud, Ph. (1994) Du maître de stage au formateur de terrain : formule creuse ou expression d’une nouvelle articulation entre théorie et pratique ?, in Clerc, F. et Dupuis, P.-A. (dir.) Rôle et place de la pratique dans la formation initiale et continue des enseignants, Nancy, Éditions CRDP de Lorraine, pp. 19-44.

Perrenoud, Ph. (1996 a) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1996 b) Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck, pp. 181-208.

Perrenoud, Ph. (1998 a) Le rôle des formateurs de terrain, in Bouvier, A. et Obin, J.-P. (dir.) La formation des enseignants sur le terrain, Paris, Hachette, pp. 219-241.

Perrenoud, Ph. (1998 b) De l’alternance à l’articulation entre théories et pratiques dans la formation des enseignants, in Tardif, M., Lessard, C. et Gauthier, C. (dir.). Formation des maîtres et contextes sociaux. Perspectives internationales, Paris, PUF, pp. 153-199.

Perrenoud, Ph. (1998 c) La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, Revue des sciences de l’éducation (Montréal), Vol. XXIV, n° 3, pp. 487-514.

Perrenoud, Ph. (1998 d) De la réflexion dans le feu de l’action à une pratique réflexive, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Perrenoud, Ph. (1999) Du travail sur les pratiques au travail sur l’habitus, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner, New York, Basic Books (trad. française : Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Les Éditions Logiques, 1994).

Schön, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner, San Francisco, Jossey-Bass.

Schön, D. (1994) Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Les Éditions Logiques.

Schön, D. (1996) À la recherche d’une nouvelle épistémologie de la pratique et de ce qu’elle implique pour l’éducation des adultes, in Barbier, J.-M. (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF, pp. 201-222.

Schön, D. (dir.) (1996) Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas, Montréal, Éditions Logiques.

Vergnaud G. (1995) Quelle théorie pour comprendre les relations entre savoir-faire et savoir ?, in Bentolila A. (dir.) Savoirs et savoir-faire Paris, Nathan, pp. 5-20.