Voleurs de sens et travail scolaire
Philippe Perrenoud *
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2001
L’échec scolaire procède, pour une part, du manque de sens du travail ou des savoirs scolaires.
Or, le sens se construit, à partir des valeurs, goûts, projets et rejets de chacun, mais aussi de la situation pédagogique et didactique, des relations intersubjectives, de la dynamique de la classe, des transactions et du contrat qui se développent autour du savoir et du travail scolaire.
Si cette construction est inachevée ou fragile, si le sens s’évanouit, ou ne s’installe jamais, ce n’est pas en général parce que les enseignants aspireraient à en donner le moins possible ou les élèves à en trouver le moins possible. Il est plus fécond de se dire que, lorsque le sens fait défaut, c’est qu’il a été affaibli, dilué ou perverti détourné, par divers mécanismes agissant pour une part à l’insu des acteurs, même si leurs ambivalences y sont pour quelque chose.
Il convient d’identifier ces mécanismes pour mieux les neutraliser. Par métaphore, on les considérera comme des voleurs de sen, en s’inspirant des voleurs de temps repérés par Jean-Jacques Servan-Schreiber (1983).
Les voleurs de sens ne sont ni des personnes, ni des événements singuliers, Ce sont des mécanismes psychosociologiques actionnés régulièrement, en général involontairement. Ils sont liés à un climat, un fonctionnement, un contrat, une dynamique, un environnement matériel et organisationnel, une culture, un rapport au savoir, aux élèves, au métier.
À partir de cette construction minimale de la notion et de sa mise en relation avec la problématique de l’échec scolaire, il a paru intéressant de proposer une première liste de voleurs de sens,

Voici quelques-uns des voleurs de sens identifiés :
1. Sentiment d’insécurité, angoisse, stress, menaces d’évaluation, d’ironie ou de sanctions
2. Attitude distante ou humiliante de l’enseignant
3. Faible adéquation des tâches aux élèves
4. Pédagogie peu active et participative
5. Programmes rigides et surchargés
6. Savoirs désenchantés, sans racines ni enjeux
7. Savoirs sans liens avec des pratiques sociales
8. Zapping permanent, journées décousues
9. Manque de continuité et de clarté dans le contrat et les attentes
10. Faible implication de l’enseignant dans son travail.
Analysons ces dix voleurs, en tentant pour chacun d’identifier ce qui affaiblit le sens et ce qui pourrait au contraire le renforcer.
1. Sentiment d’insécurité, angoisse, stress
Il faut, selon les pédagogues, pour donner du sens à ce qu’on fait et à ce qu’on apprend :
-	se sentir reconnu, respecté comme personne et comme membre d’une famille et d’une communauté ;
-	de ne pas se sentir menacé, dans son existence, sa sécurité, ses habitudes, son identité ;
-	se sentir compris et soutenu dans les moments de ras-le-bol, de fatigue, d’échec ;
-	savoir qu’on vous fait confiance, qu’on vous imagine capable et désireux d’y arriver ;
-	croire que quelqu’un attache de la valeur à ce que vous faites ou apprenez (Perrenoud, 1995).
On peut résumer le propos disant que pour apprendre il faut se trouve dans une situation (Perrenoud, 1999) :
-	qui ne menace pas l’identité, la sécurité, la solidarité des apprenants.
-	mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité dans laquelle l’apprenant s’implique personnellement et durablement.
-	sollicitant l’apprenant dans sa zone proximale d’apprentissage (déséquilibre optimal, obstacle franchissable).
Ces conditions sont loin d’être constamment réunies.

Ce qui affaiblit le sens
Il est difficile d’apprendre sous la menace : sanctions, jugements cruels, retrait d’amour, privation de liberté ou d’argent de proche participent du jeu de la carotte et du bâton.
Ce qui affaiblit le sens profond des apprentissages, c’est d’apprendre en étant soumis constamment à une évaluation assortie, si elle est négative, de blâmes ou de commentaires ironiques.
C’est aussi travailler uniquement pour :
•	être aimé ;
•	ne pas avoir d’ennuis ;
•	passer inaperçu ;
•	gagner de l’argent
•	ne pas être ridicule
•	écraser les autres.
L’enseignant qui encourage ces mobiles ne devrait pas s’étonner que les élèves développent un rapport instrumentale, voire cynique aux savoirs.
Ce qui pourrait le renforcer
Il n’est pas question de substituer aux menaces des récompenses de même nature. Ce qui accroît le sens d’un apprentissage, c’est notamment :
•	le droit à l’erreur et au tâtonnement ;
•	l’absence de peu ;
•	le plaisir de maîtriser ou de comprendre ;
•	la confiance dont on jouit ;
•	la solidarité avec d’autres apprenants
Il importe donc que l’enseignant crée un espace protégé, un atelier plutôt qu’un tribunal, une communauté éducative plutôt qu’une compétition permanente, un rapport au savoir comme outil de compréhension du monde plus que de réussite sociale.
2. Attitude distante ou humiliante de l’enseignant
Selon la relation éducative et au contrat pédagogique et didactique qui s’établissent entre l’enseignant et ses élève, le sens s’accroît ou s’affaiblit. C’est pour certains élèves le facteur déterminant. D’autres sont plus sensibles à d’autres aspects, mais nul n’apprend en faisant complètement abstraction de la relation.
On peut considérer comme voleuse de sens une relation à laquelle font défaut des qualités telles que la chaleur, la sincérité, l’estime réciproque, le dialogue, le respect de l’autre, la complicité.

Ce qui affaiblit le sens
Pourquoi la relation ne serait-elle pas toujours excellente, dans un métier qu’on a en principe choisi pour travailler avec des jeunes ? On peut suggérer plusieurs hypothèses :
•	Le choix initial d’un professeur se porte parfois (souvent ?) sur la discipline plutôt que la relation.
•	Les filières et les degrés dans lesquels il enseigne ne sont pas toujours ceux dont il rêvait.
•	Les élèves ne sont plus ce qu’ils étaient, « le respect se perd », ce qui ne donne guère envie de s’investir dans la relation.
•	Certains enseignants ont a fait le tour des satisfactions d’ordre relationnel, elles ne leur apportent plus rien de neuf, tous les élèves finissent pas se ressembler.
•	L’énergie requise pour construire et entretenir des relations cordiales fait défaut ou est investie ailleurs.
•	La violence des adolescents et l’ambiguïté de leur rapport aux adultes pousse ces derniers à ne pas s’aventurer sur un terrain dangereux.
•	Dans la relation, la part de séduction, voire de sexualité, n’est pas maîtrisable, sauf si on met des barrières très strictes.
•	La vision du métier exclut les relations fortes avec les élèves ou interdit de s’engager comme personne.
•	Le professeur se protège parce qu’il ne sait pas très bien fixer et faire respecter des limites.
•	Son sens de la hiérarchie interdit un dialogue ouvert, on craint d’être débordé, de perdre le contrôle si en engage la discussion.
•	Il n’a pas la formation, la solidité, la tranquillité, l’identité nécessaires pour s’engager dans des relations fortes.
Ce qui pourrait le renforcer
On touche ici à des dimensions très subjectives et subtiles, dans un domaine où rien ne se décrète. On peut cependant suggérer quelques mécanismes susceptibles de rendre la relation et le dialogue plus satisfaisants :
•	Un travail sur soi, son image du métier, sa façon d’entrer en relation, ses peurs et ses attentes.
•	Des échanges avec des collègues, un travail d’équipe.
•	Une clarification des règles du jeu et du contrat maître-élèves, une habitude de la métacommunication.
•	La pratique d’une forme ou une autre de conseil de classe.
•	Une formation sur ces thèmes.
•	Éventuellement une supervision ou une thérapie, lorsqu’une relation bloquée entraîne une souffrance.
3. Faible adéquation des tâches aux élèves
Placé devant une tâche trop facile ou trop difficile pour lui, l’élève ne peut se mobiliser, il s’ennuie, il décroche. Mais l’ajustement touche aussi au type de contenus et d’activités, parfois assez éloignés des intérêts et de la culture des élèves, en français aussi bien qu’en musique, en sciences de la vie aussi bien qu’en informatique.
Ce qui affaiblit le sens
Seuls les professeurs les plus élitistes souhaitent mettre le savoir et les tâches à distance des élèves. Les autres sont victimes d’un ensemble de contraintes qui rendent difficile la différenciation de l’enseignement :
•	L’hétérogénéité des élèves et l’effectif des classes.
•	Des programmes qui s’imposent à tous.
•	Une évaluation certificative standardisée.
•	La rigidité des horaires.
•	L’absence de formation à une pédagogie différenciée.
•	Un manque de tolérance et d’ouverture à d’autres valeurs et cultures.
Ce qui pourrait le renforcer
Le problème peut être attaqué simultanément de plusieurs manières :
•	Des formules diverses de soutien pédagogique (externe ou intégré à la classe).
•	Une formation à l’évaluation formative et à la pédagogie différenciée.
•	Davantage d’options.
•	Des formules d’études indépendante sous contrat.
•	Une diversification des activités proposées, de sorte à multiplier les entrées dans le savoir.
•	Des pédagogies plus actives, des démarches de projet.
•	Un travail des professeurs sur leur propre rapport au savoir, à l’esthétique, au travail et sur la distance culturelle entre eux et certains de leurs élèves.
4. Pédagogie peu active et participative
Écouter, prendre des notes, étudier dans des livres, faire des exercices : ces figures traditionnelles du travail scolaire mettent certes l’élève en activité, mais d’une façon assez stéréotypée, sans l’impliquer dans la définition de la tâche et en justifiant l’activité par sa nécessité pour apprendre plutôt que par des enjeux plus proches et mobilisateurs.
Ce qui affaiblit le sens
On peut en rappeler quelques-unes :
•	L’école est devenue une organisation bureaucratique de masse, ce qui ne favorise pas l’originalité et la créativité, perçues souvent comme facteurs de désordre et d’inégalité de traitement.
•	L’encyclopédisme des programmes impose des progressions rapides, qui empêchent de prendre des chemins de traverse et dissuadent de construire des connaissances par essais et erreur, recherche et projets.
•	L’évaluation sanctionne plus facilement des « exercices faits pour une note » que d’autres formes de travail, plus individualisée, plus collectives, moins comparables entre elles ou à des exigences préétablies.
•	La pédagogie fondées sur une alternance de leçons et d’exercices peut s’appuyer sur des méthodologies et moyens d’enseignement qui « mâchent » le travail des enseignants.
•	Ces démarches exercent une pression favorables à l’ordre en classe et n’exigent ni négociations, ni partage du pouvoir entre l’enseignant et les élèves.
Ce qui pourrait le renforcer
Les courants d’école moderne en ont proposé quelques-unes, d’autres s’ancrent dans les travaux didactiques contemporains :
•	Recourir aux méthodes actives et interactives, dans une optique constructiviste (on apprend en faisant).
•	Travailler sur des problèmes ouverts, qui font découvrir des questions et des méthodes.
•	Créer des situations-problèmes, qui confrontent les élèves à un objectif-obstacle d’ordre théorique, dans une démarche de recherche ouverte et interactive.
•	Développer des démarches de projet qui mobilisent, consolident et parfois construisent des savoirs nouveaux, qui entraînent leur mobilisation et leur intégration face à des tâches complexes et qui permettent aux élèves de se sentir auteurs et acteurs d’un projet visant une production à l’intention de tiers (enquêtes, spectacles, expositions, journaux, etc.).
•	Développer des approches métacognitives, travailler à partir des représentations préalables, des méthodes spontanées, des erreurs des apprenants.
5. Programmes rigides et surchargés
La contrainte des programmes est souvent évoquée pour expliquer le manque de sens du travail scolaire.
Ce qui affaiblit le sens
La critique des programme est aussi ancienne que l’école, mais elle reste d’actualité :
•	Les programmes s’imposent tant aux enseignants qu’aux élèves, si bien que le débat sur ce qu’il est utile ou opportun d’apprendre ne peut déboucher que sur l’adhésion à ce qui est déjà décidé.
•	Les options sont restreintes et portent sur des disciplines périphériques.
•	Le nombre impressionnant de notions et de chapitres à parcourir limite la pédagogie de la découverte.
•	Le rythme laisse une partie des élèves sur le bord du chemin, ils « décrochent » en cours d’année et ne trouvent plus d’intérêt à la suite du programme.
•	Les contenus successifs l’emportent sur la référence à des objectifs globaux qui guideraient l’apprentissage à long terme.
•	Les savoirs sont organisés en un texte qui se déroule linéairement, de semaine en semaine, plutôt que comme des ressources pour résoudre des problèmes et développer des compétences.
•	Chaque discipline est refermée sur elle-même et suit sa logique propre, avec pour seul exigence qu’on lui donne assez de temps pour faire tout ce qu’il y a à faire.
Ce qui pourrait le renforcer
On peut agir sur les programmes eux-mêmes, mais aussi sur leur mise en œuvre, qui laisse plus de degrés de liberté qu’on ne le croit :
•	Des objectifs de formation plus clairs, prenant le pas sur les contenus et justifiant des cheminements différents.
•	Des programmes écrits en termes de compétences à construire plutôt que de savoirs à accumuler.
•	Des disciplines moins cloisonnées, avec des carrefours interdisciplinaires, des projets communs, des évaluations conjointes.
•	Un travail collectif des enseignants sur l’ensemble du programme, suivi d’un travail de même nature avec les élève.
•	Des options plus nombreuses, la réduction à l’essentiel de ce qui s’impose à tous.
•	Des options à l’intérieur des disciplines, avec un noyau dur commun et des développements différenciés.
6. Savoirs désenchantés, sans racines ni enjeux
Pour les uns, le sens du travail scolaire s’ancre essentiellement dans le sens des savoirs qu’il est censé permettre de s’approprier. D’autres pensent que cette source de sens n’est pas suffisante, que les activités d’apprentissage doivent avoir un intérêt pour elles-mêmes, sur le vif, indépendamment de leurs effets d’apprentissage. Dans tous les cas, on souhaitera que les savoirs à construire aient le maximum de sens en eux-mêmes.
Ce qui affaiblit le sens
•	Les professeurs n’ont pas toujours la culture en histoire et en épistémologie des sciences qui permettrait d’expliquer la genèse des savoirs scolaires.
•	Ils ne sont pas toujours familiers des usages des savoirs qu’ils enseignent dans le monde du travail et ne peuvent donc justifier les contenus que par des référence assez vagues, sauf dans les formations clairement professionnelles.
•	L’évaluation fait de la maîtrise du savoir un enjeu, une norme, une source de pression et de contrainte qui en atténuent le sens.
•	La surcharge des programmes et le souci de progresser « sans perdre de temps » désenchantent les savoirs, les placent constamment dans une perspective productive et instrumentale.
Ce qui pourrait le renforcer
•	Introduire une dimension historique et épistémologique dans les disciplines qui s’y prêtent, en renonçant à une partie des contenus actuels.
•	Travailler par centres d’intérêts, problèmes ouverts, démarches de projet pour connecter les savoirs théoriques ou méthodologiques à des pratiques.
•	Aller vers une évaluation des compétences, en situation d’action plutôt que de multiplier les examens de connaissances.
•	Proposer des projets ou des problèmes communs à plusieurs disciplines.

7. Savoirs sans liens avec des pratiques sociales
Le manque de sens peut résulter d’un faible ancrage des savoirs dans les pratiques sociales, aussi bien celles qui leur ont donné naissance que celles auxquelles ils sont censés préparer.
Ce qui affaiblit le sens
Tout cela ne tient pas à l’arbitraire du professeur. C’est assez largement inscrit dans la structure :
•	La forme scolaire induit en tant que telle une séparation entre l’école et les autres secteurs de l’existence. Seules les formations en alternance échappent en partie à cette coupure.
•	La construction des savoirs est une longue succession de marches, qui s’étend sur des années. Les élèves n’arrivent pas à en imaginer la fin ou à se mobiliser en fonction d’échéances aussi lointaines.
•	La multiplicité des disciplines et des notions à enseigner ne permet pas de les relier à la vie et aux pratiques.
•	Tenir compte des événements, de l’actualité, de la vie bouleverserait la planification didactique et obligerait à improviser un enseignement original. Il est plus simple de rester en circuit fermé.
Ce qui pourrait le renforcer
On peut en suggérer quelques unes :
•	Relier systématiquement les savoirs à leurs origines et à leurs usages.
•	Développer les activités qui font sortir de la classe ou ouvrent l’école à des tiers
•	Travailler sur les compétences qui mobilisent les savoirs, plutôt que sur des notions détachée de tout contexte d’action.
•	Partir des représentations et des questions des élèves.
•	Laisser du temps pour intégrer l’imprévu, l’actualité, les suggestions des élèves.
•	Développer des formes nouvelles d’alternance entre l’école et un terrain, sans se limiter au monde du travail.
8. Zapping permanent, journées décousues
Pour les uns, le sens du travail scolaire s’ancre essentiellement dans le sens des savoirs qu’il est censé permettre de s’approprier. D’autres pensent que cette source de sens n’est pas suffisante, que les activités d’apprentissage doivent avoir un intérêt pour elles-mêmes, sur le vif, indépendamment de leurs effets d’apprentissage. Dans tous les cas, on souhaitera que les savoirs à construire aient le maximum de sens en eux-mêmes.
Ce qui affaiblit le sens
•	Les savoirs sont découpés en petites tranches permettant de les abandonner puis d’y revenir au gré des périodes prévues dans la grille horaire. Ce zapping affaiblit le sens.
•	Le temps manque, même si on a la culture requise, pour engager le débat avec les élèves, faire des recherches historiques, aller visiter des entreprises ou conduire des enquêtes auprès de praticiens.
Ce qui pourrait le renforcer
•	Alléger les programmes pour laisser le temps de construire des savoirs.
•	Organiser l’enseignement par cours-blocs ou modules plus compacts, permettant d’approfondir la même thématique durant plusieurs heures, plusieurs jours, voire plusieurs semaines de suite.
9. Manque de continuité et de clarté
 dans le contrat et les attentes
Faut-il se taire ou prendre la parole ? A-t-on le droit de poser des questions dont on ne sait pas la réponse ? L’erreur est-elle une faute ou un moyen d’apprendre ? S’exprimer, est-ce une façon de s’affirmer ou de déranger ?
La pédagogie traditionnelle était sans doute plus claire. Les pédagogies modernes, vaguement teintées d’école active et de constructivisme, veulent donner à l’élève le statut de sujet et d’auteur de ses apprentissages, mais sans ouvrir un véritable espace de négociation et de développement d’un projet personnel. L’adhésion et investissement subjectif des élèves sont requis, mais dans le cadre rigide - sauf dans les écoles alternatives - d’un programme annuel, d’une grille horaire, d’une planification des activités, d’un espace et d’une organisation du travail qui ne laissent guère de choix au sujet qui apprend, sauf celui de résister. Le sentiment d’incohérence naît de la contradiction entre des déclarations d’intention  qui donnent aux élèves l’illusion d’exister comme sujets et d’avoir prise sur ce qui leur arrive et une pratique qui dément ce discours au quotidien.
Ce qui affaiblit le sens
Parmi les manques de continuité et de clarté, on peut citer :
•	Le statut ambigu de l’erreur, tantôt levier, tantôt faute.
•	Le statut non moins ambigu de la question en classe, tantôt sollicitée, tantôt censurée.
•	Le « double bind » : « Sois spontané, mais reste dans le cadre ; dis ce que tu penses, mais de façon constructive ; demande de l’aide mais n’en abuse pas ».
•	Le sentiment que reconnaître une difficulté peut jouer contre l’élève.
•	L’encouragement à coopérer alternant avec l’interdiction de communiquer.
•	La douche écossaise dans le registre de la discipline, du maître-camarade au censeur.
•	L’invitation à la recherche et au non conformisme voisinant avec la hiérarchie des réponses.
Ce qui pourrait le renforcer
Le sens peut être renforcé par :
•	Une classe coopérative.
•	Des promesses tenues.
•	Des ruptures annoncées et gérées si elles sont inévitables.
•	Des instances de régulation.
10. Faible implication de l’enseignant dans son travail
Il n’est pas anodin de finir par ce constat : si le travail scolaire n’a pas beaucoup de sens pour l’enseignant, pourquoi en aurait-il pour les élèves ? La curiosité, la passion, l’implication de l’enseignant ne suffisent pas toujours à entraîner l’enthousiasme des élèves, mais si elles font défaut, l’ennui et l’absence seront aux rendez-vous.
Ce qui affaiblit le sens
Pourquoi un enseignant ne s’impliquerait-il pas ? Pour mille raisons différentes, dont voici quelques unes :
•	Les uns ont choisi ce métier faute d’alternatives, d’autres en ont fait le tour et n’en attendent plus rien.
•	Il peut y avoir aussi un manque d’estime de soi, de sa discipline, de sa pédagogie, liés à un sentiment d’échec ou d’incompétence ou à l’impression de ne pas être reconnu à sa juste valeur. Tout cela induit un profil bas.
•	La fatigue et la lassitude, plus ou moins passagères, liées aux élèves et à ce qui se passe en classe, ou à d’autres facteurs (âge, santé, problèmes familiaux, inquiétudes pour l’emploi, etc.) limitent l’implication professionnelle.
•	Enfermement ou solitude peuvent conduire à un état de déprime durable.
•	Le manque de moyens, la rigidité de l’institution, l’arbitraire de certaines règles, des inégalités criantes, un refus constant opposé à des propositions peuvent démobiliser et nourrir une forme de cynisme ou de révolte.
Ce qui pourrait le renforcer
Dans certains cas, le problème ne trouve pas ses racines dans l’école et devrait être attaqué sur un autre front. Même alors, on peut faire l’hypothèse que le moral des enseignants et le sens qu’ils donnent à leur métier se jouent sur plusieurs front et qu’un environnement professionnel stimulant peut compenser d’autres expériences (ou inversement). Parmi les pistes :
•	Un travail d’équipe pour rompre la solitude et aider à reconstruire d’autres représentations de soi et de nouveaux projets.
•	Une formation continue qui aborde ces questions et permet un travail sur soi et une analyse du rapport au métier dans des conditions favorable.
•	Une confiance aux enseignants faite et affirmée par l’autorité scolaire à tous les niveaux, qui peut se traduire par des sollicitations à s’associer à des démarches novatrices, des feed-back positifs, une autonomie maximale, le renoncement à toute infantilisation, la transparence des procédures et des décisions.
•	Des structures de participation, consultation, concertation qui associent les enseignants à la marche de l’école.
•	Une identité forte de l’établissement, une image claire, une vraie démarche de projet, toutes choses qui aident à s’impliquer et à s’identifier à une communauté.
•	Un soutien psychologique efficace et discret dans les moments de crise.
•	Des groupes d’analyse de pratiques et des situations éducatives permettant de décrire et de mieux comprendre ce qu’on fait fonctionner avec les élèves.
En guise de conclusion
La notion de voleurs de sens reste une métaphore et la liste esquissée demeure ouverte. Du point de vue de l’analyse, il me semble fécond de percevoir le sens comme un état instable, constamment susceptible de se dégrader et dont le maintien exige un travail.
Du point de vue de la formation, cette approche donne quelques clés de lecture des risques et quelques pistes pour construire ou rétablir du sens.
Bien entendu, cela ne dépend pas que des enseignants, le manque de sens naît aussi des contraintes du système. On aurait tort cependant de sous-estimer la dimension constructive et subjective. On observe tous les jours des acteurs capables de créer du sens dans les conditions objectives les plus défavorables et d’autres qui, dans des conditions apparemment privilégiées, fabriquent du non sens…
Quelques lectures sur le sens de l’école,
le métier d’élève et le rapport au savoir
Astolfi, J.-P. (1992) L'école pour apprendre, Paris, ESF.
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Astolfi, J.-P. (1997) L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF.
Astolfi, J.-P., Darot, É, Ginsburger-Vogel, Y. et Toussaint, J. (1997) Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies, Bruxelles, De Boeck.
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Chamboredon, J.-C. (1975) Le métier d'enfant : vers une sociologie du spontané, Paris, OCDE.
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