Travailler ensemble ? La formule est séduisante, elle évoque l’ouverture, la confiance, la coopération, l’échange, le partage, autant de valeurs positives, qu’on peut opposer au méchant individualisme, associé, lui, au repli sur soi, à la méfiance, au protectionnisme, voire à l’égoïsme.

Pourquoi faire du travail en équipe une question de vertu ? Ce n’est qu’une modalité d’organisation, qui se justifie parce qu’elle offre des avantages, dans trois registres au moins :

• celui de l’identité et de la professionnalisation ; la coopération au sein d’une équipe les renforce, permet de former des projets, de prendre des responsabilités, de devenir acteur à part entière dans l’organisation (Gather Thurler, 1996 a) ;
• celui de la formation continue ; le travail d’équipe stimule la réflexion sur la pratique, l’échange des savoirs d’expérience, le recours à des ressources externes, tout simplement parce qu’il oblige à se concerter et donne le courage d’innover ;
• celui de l’efficacité professionnelle ; travailler ensemble permet de mettre en place des dispositifs pédagogiques et didactiques plus riches et différenciés.

Encore faut-il que les enseignants en soient convaincus et que les avantages soient suffisants pour équilibrer, à leurs yeux, le coût, bien réel, de la coopération. Pour des praticiens entrés dans un métier individualiste, apprendre à travailler ensemble est une mutation souvent difficile et le résultat, en tout cas dans un premier temps, paraît moins gratifiant que ce que chacun aurait réalisé en restant " seul maître à bord ". Lorsque les enseignants qui se montrent sceptiques à l’égard du travail en équipe disent qu’ils sont plus efficaces tout seuls, ils ont en partie raison : pour agir individuellement, pas besoin de chercher un accord, de justifier ses propositions, d’écouter celles des autres ; pas besoin de " palabres ", de compromis et de délais avant de passer à l’action. Le passage d’une pratique assez solitaire à un travail en équipe porte rarement des fruits à court terme. Dans l’immédiat, le tout est en général moins efficace que la somme des parties, car l’apprentissage de la coopération ralentit la décision et l’action et fait, dans un premier temps, regretter le temps où chacun n’en faisait qu’à sa tête. Quant aux bénéfices en termes d’identité et de formation, on ne les mesure que plusieurs années plus tard.

Pour peu que les débuts soient un peu durs, en raison de conflits entre personnes ou de prises de pouvoir intempestives de l’un des équipiers, toutes les conditions sont réunies pour qu’une équipe nouvelle éclate au bout de quelques mois, chacun se retirant sous sa tente en déclarant " qu’on ne l’y prendrait plus ". À l’endroit du travail en équipe, on peut reprendre la formule ironique de Daniel Hameline à propos des pédagogies nouvelles : on en revient d’autant plus facilement qu’on n’y est, en réalité, jamais allé ! Nombre d’équipes pédagogiques se défont dans les commencements, avant d’avoir atteint une vitesse de croisière, laissant à chacun un goût amer et le renforçant dans ses doutes. Ou, ce qui n’est pas forcément mieux, elles sauvent les apparences en continuant à fonctionner comme une coquille vide : chacun retire ses billes, mais discrètement, de sorte que, de loin, on croit voir une équipe qui continue à fonctionner…

Pour éviter de succomber à ces maladies infantiles, mieux vaut être prévenu : une équipe avertie en vaut deux (Gather Thurler, 1996 b). Il ne suffit pas d’anticiper les embûches, de les reconnaître, de savoir qu’on peut les dépasser. Il faut encore, dans les moments de crise, savoir clairement ce qu’on attend du travail en équipe. Écartons la pseudo-équipe, qui n’est qu’un arrangement pour se partager des ressources, sans véritable confrontation des idées, ni échanges sur les pratiques. Deux figures d’un véritable travail d’équipe méritent d’être évoquées, selon qu’on veut en priorité réfléchir ou agir ensemble.

Ce n’est pas incompatible, dira-t-on. Comment pourrait-on agir ensemble sans réfléchir d’abord ? L’activisme de certaines équipes pédagogiques amène à nuancer cette évidence. Toute action concertée passe certes par un minimum de réflexion commune. Celle-ci peut cependant se limiter à une stricte coordination " pratico-pratique ", par exemple pour organiser des ateliers décloisonnés. On peut agir ensemble sans prendre jamais le temps de réfléchir à autre chose que la prochaine étape à franchir, sans trop s’interroger sur les idées et les manières de faire de chacun… Admettons cependant que, dans l’idéal, l’action collective implique une réflexion commune. Le contraire n’est pas vrai, si bien qu’on peut distinguer deux stades de la coopération professionnelle, le premier faisant courir moins de risques et préparant éventuellement un passage progressif au second :

• au premier stade, chacun garde la responsabilité de ses élèves, l’équipe se bornant à une réflexion collective sur les pratiques ; cela n’exclut pas certaines activités fortement coordonnées ou décloisonnées, mais à la marge de l’emploi du temps de chaque classe ;
• au deuxième stade, les membres de l’équipe assument conjointement la responsabilité d’un groupe d’élèves, dans une structure qui met fin, partiellement ou totalement, à l’enferment de chacun dans sa classe.

Ces deux types d’équipes pédagogiques posent des problèmes différents, que j’ai examinés ailleurs (Perrenoud, 1996 a). Reprenons quelques poins essentiels.

Réfléchir ensemble, on le fait nécessairement, de temps en temps, pour coexister, même dans l’école regroupant les plus farouches individualistes. Mais je ne pense pas ici à la préparation de la fête de fin d’année, ni à l’organisation des classes, ni même à un projet d’établissement. Il est question de réfléchir ensemble aux pratiques pédagogiques. On voit immédiatement que cela semblera très risqué à ceux qui n’osent pas dire ce qu’ils font, et sans intérêt à ceux qui n’attendent rien d’un échange avec leurs collègues, sinon des services pratiques ou un soutien moral dans les passes difficiles. Nul n’est exempt de la peur du jugement d’autrui, et nul n’est automatiquement convaincu que le regard et la parole d’autres professionnels pourraient lui apporter quelque chose. Mais, alors que ces deux obstacles - qui peuvent aller de pair - écartent définitivement certains praticiens de la réflexion collective, ils n’arrêtent pas ceux qui ont le courage de se jeter à l’eau.

Lorsqu’on se borne à réfléchir ensemble, chacun conserve son autonomie d’action et la responsabilité de ses propres élèves. Sans doute, une franche discussion sur un élève ou un problème pédagogique - discipline, devoirs, évaluation - modifie-t-elle le point de vue de chacun, mais il peut, unilatéralement et sans avoir à se justifier, mettre des limites à cette influence, puisque aucun contrat ne lui enjoint de se plier aux options d’une majorité. L’équipe fonctionne alors, pour chacun, comme un écosystème, un environnement qui interroge, stimule, infléchit la pensée et en partie l’action de chacun, dans l’exacte mesure où il y consent.

Malgré cette garantie, nombre d’enseignants se demandent si le jeu en vaut la chandelle. Une réflexion en équipe ne va-t-elle pas ralentir chacun, insinuer le doute dans son esprit, induire des remords, voire des culpabilités pour ce qui est fait, affaiblir des certitudes, ébranler sa confiance en soi, éroder ses projets ? Ces " dangers " ne sont pas toujours de purs fantasmes. Dans un métier où tant de choses sont intuitives, basées sur des croyances ou une expérience personnelles plutôt que sur des savoirs rationnels et partagés, chacun est fragile et le sait (Perrenoud, 1994). Dans un métier caractérisé par l’urgence et l’incertitude, la concertation est une contrainte, elle " complique la vie ". Même si l’on suspend le jugement et la critique, parler de sa pratique expose à l’étonnement, au questionnement, à la comparaison. On se rend compte que tout ce qu’on tient pour évident ne l’est pas pour les autres, qu’ils font, pensent et réagissent autrement. Le risque d’être déstabilisé n’est pas nul.

Cela ne concerne pas quelques enseignants frileux. Si chacun ne se sentait pas en danger, il ne serait pas aussi difficile d’échanger sur les pratiques, même dans les équipes pédagogiques. Dans certaines, on parle des programmes, des élèves, des parents, du système, de l’évaluation, des horaires, des réformes, bref de tout, sauf de ce que chacun fait dans sa classe. Dans d’autres, on raconte ce qu’on fait - ou ce qu’on pense faire - très prudemment, en exposant soit des réussites présentables, soit des échecs devant des cas tellement désespérés que, face à ses pairs, le praticien en sort finalement grandi, parce qu’on admire à la fois sa persévérance, sa lucidité, son humilité. Il y a mille manières de se protéger ! Elles sont compréhensibles. Si l’on se débrouille, durant des années, pour entourer les pratiques d’une grande opacité, c’est que chacun y trouve son compte : ne pas questionner pour ne pas être questionné, ne pas s’étonner pour ne pas susciter l’étonnement, ne pas exprimer de désaccord pour ne pas risquer d’être, à son tour, mis en question. Comme le rappelle Argyris (1995), dans les organisations humaines, les routines défensives évitent de mettre dans l’embarras. Robert Gloton, l’un des fondateurs du Groupe français d’éducation nouvelle, parle dans ses souvenirs (1979) d’une école où quiconque parlait de pédagogie dans la salle des maîtres était mis à l’amende. Une équipe pédagogique ne peut recourir à des mécanismes aussi simplistes, puisque sa raison d’être est de parler de pédagogie. Le tour de force consiste à y parvenir sans que chacun s’expose vraiment, parce qu’on reste dans les généralités ou l’activisme. Parler de ce qu’il faudrait faire ou de ce que l’on va faire dispense de dire ce que l’on fait déjà…

On peut ironiser sur cette valse-hésitation. Il est plus équitable de reconnaître qu’elle vaut mieux que l’absence de tout échange. Il est normal d’avoir peur, la culture des enseignants n’est pas tendre, c’est un milieu où l’on cherche volontiers la faille ou l’écart à la norme affichée, plutôt que les raisons profondes qu’a chacun de faire ce qu’il fait. Parler de sa pratique et entendre les autres parler de la leur, cela s’apprend, il ne suffit pas de se lancer à l’eau. Cela passe également par des règles du jeu, un climat de confiance, une éthique, une immense discrétion, l’interdiction absolue de se servir de ce qu’on entend dans un autre contexte et une forte réciprocité dans la prise de risques. L’analyse de pratiques, comme démarche de formation (Perrenoud, 1996 c et d), propose des méthodes dont une équipe pédagogique pourrait s’inspirer.

Tous les garde-fous du monde ne suffiront pas, cependant, si deux conditions ne sont pas remplies :

1. Que chacun ait l’intime conviction d’apprendre davantage de l’analyse que du jugement, du doute et du questionnement que de la réponse catégorique et normative, ou encore du désordre et de la diversité que de la pensée unique.

2. Que tous abandonnent conjointement la comédie de la maîtrise et acceptent que, dans un métier de l’humain plus encore que dans tout autre, chacun fait de son mieux, sans garantie permanente de réussite, que l’échec ne manifeste pas nécessairement une incompétence, mais la résistance du réel à l’action éducative.

À ces conditions, un travail d’équipe a tout son sens, même si chacun garde ses élèves et son autonomie. L’enjeu n’est pas alors de conjuguer les forces de chacun pour permettre une action collective. L’équipe fonctionne comme une ressource pour ses membres. Elle est parfois un " lieu où renaître ", selon la belle expression de Bruno Bettelheim (1975), où retrouver confiance en soi, enthousiasme, énergie. Elle offre un cadre qui aide à mieux percevoir ce qu’on fait, grâce au regard et aux questions des autres, ou simplement en les écoutant et en cherchant à comprendre pourquoi chacun ne rit pas, ne se met pas en colère ou ne déprime pas pour les mêmes raisons, pourquoi tous ne sont pas sensibles aux mêmes élèves, aux mêmes erreurs, aux mêmes ambiances, aux mêmes tensions, aux mêmes objectifs.

Le travail en équipe est alors utilisé par chacun, à sa façon, pour accroître sa propre maîtrise de son métier. Ce n’est nullement illégitime, à condition que ce contrat soit explicite et que tous jouent le jeu, de sorte que chacun y trouve son compte et ait donc intérêt à rester dans le circuit.

L’équipe n’est plus alors un simple écosystème pour chacun de ses membres, elle devient un système d’action, un acteur collectif. Chaque enseignant aliène alors une part de son autonomie. Même si c’est en connaissance de cause, au gré d’un contrat librement négocié entre égaux, il lui arrive de s’en mordre les doigts, notamment lorsqu’il se sent pris entre une loyauté à l’égard du groupe et l’envie de n’en faire qu’à sa tête.

On ne paie ce prix fort que si la contrepartie est suffisante. Pour lutter contre l’ennui ou la solitude, il n’est pas nécessaire d’aliéner sa liberté d’action. On peut s’impliquer dans des groupes ou des activités moins exigeantes qu’une équipe pédagogique où il est question d’agir ensemble.

Agir ensemble n’a de véritable intérêt que si cela permet de réaliser ce que chacun ne peut faire séparément, ou du moins d’y parvenir plus sûrement, plus vite, en dépensant moins d’énergie. " Pourquoi continuer à faire séparément ce qu’on peut faire ensemble ? ", ai-je entendu récemment. La formule est amusante, mais fallacieuse : il faut en priorité faire ensemble ce qu’on ne peut pas faire séparément. L’action collective a partie liée avec l’organisation du travail, elle permet de s’affranchir d’une division des tâches qui enferme chacun dans sa classe et sa discipline. C’est pourquoi ce type d’équipe se construit autour de dispositifs de décloisonnement et, dans l’enseignement secondaire, de projets interdisciplinaires.

S’il paraît nécessaire, aujourd’hui, que la majorité des enseignants apprennent à réfléchir et agir ensemble, c’est parce que ces formes de travail, qui ont été longtemps des exceptions, choix librement consenti d’enseignants militants et innovateurs, deviennent peu à peu des formes banales d’organisation du travail, notamment avec l’introduction de cycles d’apprentissage ou de modules de formation confiés à des équipes, dans l’esprit d’une pédagogie différenciée et d’une individualisation des parcours de formation (Perrenoud, 1997). Dans de telles structures, on n’a plus le choix. L’idée même qu’on puisse " être seul maître à bord " perd son sens, l’organisation du système ne reconnaît, progressivement, que des équipes, dont la tâche est de gérer des dispositifs complexes, qui accueillent, pour plusieurs années, un groupe d’élèves de configuration variable et d’effectif équivalent à celui de plusieurs classes.

Cette évolution contient un danger majeur : faire comme si, du seul fait de la mise en place de cycles d’apprentissage, les enseignants voulaient et savaient agir ensemble. Ces structures, qui appellent une action collective, peuvent certes accélérer l’évolution des enseignants qui évoluaient déjà dans ce sens, à leur rythme. On peut aussi envisager le pire : que ces structures deviennent des décors, qui masquent le retour aux cloisonnements, que chacun se retrouve dans son degré, sa discipline, sa classe, en simulant un travail d’équipe.

Les structures nouvelles rendent le travail d’équipe nécessaire, sans le rendre ipso facto possible, encore moins facile. Leur avenir se jouera donc en partie sur la volonté et la capacité des systèmes éducatifs d’accompagner cette transformation, de préparer d’emblée les nouveaux enseignants à travailler en équipe et d’y aider les enseignants en place. Pour cela, il convient sans doute de leur proposer des savoir-faire : animation, délégation de tâche, organisation de la mémoire collective, gestion de projet, régulation de conflits, renouvellement et socialisation des membres. Les enseignants manquent aussi d’outils d’analyse : une équipe est un lieu de pouvoir, de décision, de confrontation, parfois de tensions, dans l’école comme dans le travail social, les soins infirmiers ou les métiers plus techniques (Perrenoud, 1996 b). Pour " tirer son épingle du jeu " sans " se retirer du jeu ", chacun a besoin d’une formation plus substantielle sur ce qui se joue dans un groupe d’adultes. Or, on peut apprivoiser la dynamique d’une équipe comme celle d’un groupe-classe, mais il n’y a pas de transposition directe, pour une raison simple : une équipe regroupe des égaux, si bien qu’il n’y a pas d’arbitre " naturel " (comme l’enseignant face à ses élèves), ni de bouc émissaire tout désigné (comme l’autorité scolaire). Il faut donc apprendre à vivre sereinement les différences et les conflits entre adultes, à négocier, à chercher des compromis, dans un métier dont la culture professionnelle (Gather Thurler, 1994) n’y prépare pas de toute éternité et où chacun est confronté à une telle complexité relationnelle (Cifali, 1994) qu’il ne rêve pas d’y ajouter.

Il serait aussi absurde de dire que c’est facile que d’espérer y échapper…

Argyris, C. (1995) Savoir pour agir, Paris, InterÉditions.

Bettelheim, B. (1975) Un lieu où renaître. La somme de trente ans d’expérience à l’école orthogénique de Chicago, Paris, R. Laffont.

Cifali, M. (1994) Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF.

Gather Thurler, M. (1994) Relations professionnelles et culture des établissements scolaires : au-delà du culte de l’individualisme ?, Revue française de pédagogie, octobre-novembre, n° 109, pp. 19-39.

Gather Thurler, M. (1996 a) Innovation et coopération entre enseignants : liens et limites, in Bonami, M. et Garant, M. (dir.), Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Émergence et implantation du changement, Bruxelles, De Boeck, pp. 145-168.

Gather Thurler, M. (1996 b) Entre dissidence et discordance : lorsqu’une équipe avertie en vaut deux, Lettre d’Équipes et Projets, n° 10, janvier, pp. 14-21.

Gloton, R. (1979) Au pays des enfants masqués, Paris, Casterman.

Perrenoud, Ph. (1994) Travailler en équipe pédagogique, c’est partager sa part de folie, Cahiers pédagogiques, n° 325, Juin, pp. 68-71.

Perrenoud, Ph. (1996 a) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1996 b) Pouvoir et travail en équipe, in Travailler ensemble, soigner ensemble. Actes du symposium, Lausanne, Centre hospitalier universitaire vaudois, Direction des soins infirmiers, pp. 19-39.

Perrenoud, Ph. (1996 c) L’analyse collective des pratiques pédagogiques peut-elle transformer les praticiens ?, in Actes de l’Université d’été " L’analyse des pratiques en vue du transfert des réussites ", Paris, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, pp. 17-34.

Perrenoud, Ph. (1996 d) Peut-on changer par l’analyse de ses pratiques ?, Cahiers pédagogiques, n° 346, Septembre, pp. 14-16.

Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, Paris, ESF.