La formation des enseignants au 21e siècle
Philippe Perrenoud *
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2001
Le 21e siècle commence à peine et, pour l’instant, ressemble furieusement au 20e. À court terme, les orientations souhaitables de la formation des enseignants ne seront pas radicalement différentes de celles que l’on pouvait proposer il y a cinq ans.
Quant à savoir quels enseignants on devra former en 2100, ou même en 2050, il faudrait être devin pour le dire. Il se peut que l’école ait disparu, qu’on parle de l’enseignement comme l’un de ses métiers du passé, touchants à force d’être désuets. “ Un enseignant essayait de former 25 élèves, ou 40 à la fois, ou davantage ”, dira-t-on aux cybervisiteurs d’un cybermusée de l’éducation. Ils verront avec émotion un film des années 1980 reconstruit en 3-D et montrant un enseignant en train de donner une leçon devant un tableau noir. Ils riront devant les images de l’an 2000, l’époque où les ordinateurs avaient besoin d’un écran et d’un clavier, trente ans avant qu’on implante une puce dans le cerveau de chaque nouveau-né et 70 ans avant qu’une mutation génétique contrôlée mette tous les esprits de la Galaxie en réseau.
On peut envisager qu’en 2001, il n’y ait plus d’école parce que l’humanité aura enfin réussi à détruire la planète ou parce qu’elle sera sous le contrôle d’extraterrestres qui disposent de moyens plus sophistiqués de conformer les esprits et les actes.
On peut de façon moins dramatique imaginer que les êtres humains auront, par le génie génétique ou l’informatique, su s’affranchir de l’apprentissage laborieux que nous connaissons aujourd’hui, les neurosciences ayant permis de maîtriser la mémoire de façon plus directe et moins aléatoire.
On peut aussi imaginer que l’on retrouvera, dans des salles de classes un peu mieux équipées qu’aujourd’hui, des pratiques fondamentalement basées sur la parole et les échanges entre un enseignant et un groupe d’élèves, même s’il s’agit d’une classe virtuelle dont les élèves sont physiquement dispersés aux quatre coins de la planète, chacun parlant sa langue tout en comprenant toutes les autres par la grâce d’une puce de traduction simultanée… Peut-être les interprètes disparaîtront-ils avant les enseignants, à moins que ne soit l’inverse. À moins que rien ne change…
Arrêtons-nous là pour la science-fiction. Les romanciers des années 1950 n’avait pas prévu les technologies électroniques et les biotechnologies de l’an 2000, ni même Internet. Notre capacité d’anticipation est bridée par ce que nous connaissons, que nous extrapolons timidement, alors que l’avenir nous réserve à coup sûr des surprises défiant notre imagination.
Il est plus utile et raisonnable de se saisir du 21e siècle, qui commence, pour (re)penser les orientations souhaitables de la formation des enseignants à court terme, disons à l’horizon 2010. N’oublions pas que ces enseignants seront diplômés vers 2015 et formeront des élèves qui auront vingt ans en 2030-2035. Il est déjà très difficile de prévoir de quoi la planète sera faite à ce moment.
Finalités de l’école et finalités
 de la formation des professeurs
On ne peut former des enseignants sans faire de choix idéologiques. Selon le modèle de société et d’être humain que l’on défend, on n’assignera pas les mêmes finalités à l’école, donc on ne définira pas de la même façon le rôle des enseignants.
On peut éventuellement former des chimistes, des comptables ou des informaticiens en faisant abstraction des finalités des entreprises qui les emploieront. On peut se dire, un peu cyniquement, qu’un bon chimiste reste un bon chimiste, qu’il fabrique des médicaments ou de la drogue. Qu’un bon comptable saura indifféremment blanchir de l’argent sale ou accroître les ressources d’une organisation humanitaire. Qu’un bon informaticien pourra servir aussi efficacement la mafia ou la justice.
On ne peut dissocier aussi facilement les finalités du système éducatif et les compétences requises des enseignants. On ne privilégie pas la même figure du professeur selon qu’on souhaite une école qui développe l’autonomie ou le conformisme, l’ouverture sur le monde ou le nationalisme, la tolérance ou le mépris des autres cultures, le goût du risque intellectuel ou la quête de certitudes, l’esprit de recherche ou le dogmatisme, le sens de la coopération ou celui de la compétition, la solidarité ou l’individualisme.
Edgar Morin propose sept savoirs fondamentaux que l’école aurait la mission d’enseigner :
2.	Les cécités de la connaissance : l’erreur et l’illusion
3.	Les principes d’une connaissance pertinente
4.	Enseigner la condition humaine
5.	Enseigner l’identité terrienne
6.	Affronter les incertitudes
7.	Enseigner la compréhension
8.	L’éthique du genre humain
On se doute que les enseignants capables d’enseigner ces savoirs doivent non seulement adhérer aux valeurs et à la philosophie sous-jacentes, mais encore disposer du rapport au savoir, de la culture, de la pédagogie et de la didactique sans lesquels ce beau programme resterait lettre morte.
Quand on fait ce genre de propositions dans le cadre d’un mandat de l’UNESCO, on ne peut évidemment qu’inviter les États à s’en inspirer, tout en sachant qu’ils en feront ce qu’ils voudront…
Il y a hélas un fossé entre l’idéal de Morin - que je partage - et l’état de notre planète, et notamment des rapports de force qui configurent les systèmes éducatifs, tant à l’échelle du monde que dans chaque pays. C’est pourquoi, même si on souligne le lien entre la politique et les finalités de l’éducation, d’une part, le rôle et les compétences des enseignants, d’autre part, il n’est pas utile d’allonger la liste des caractéristiques d’une école idéale dans un no man’s land où la liberté d’expression n’a d’égale que l’absence de pouvoir.
Ce qui se dessinera sur le terrain relève du combat politique et des moyens économiques. Même si nous allons vers une société planétaire dominée par quelques grandes puissances, les finalités de l’éducation restent une affaire nationale. La pensée, les idées peuvent traverser les frontières, mais ce sont les Brésiliens qui définiront les finalités de l’école au Brésil et formeront les enseignants en conséquence. La question est de savoir s’ils le feront de manière démocratique et pour le développement de la démocratie ou si l’éducation restera, comme dans la plupart des pays, un instrument de reproduction des inégalités et de conformation des masses à la pensée dominante.
Il n’y a malheureusement guère de raisons d’être très optimiste. Cela n’empêche pas de réfléchir sur la formation idéale des enseignants pour une école idéale, mais n’ayons pas la naïveté de croire que des idées peuvent à elles seules bouleverser les rapports de force.
Rappelons quelques unes des contradictions majeures qui vont structurer notre avenir :
•	Entre citoyenneté planétaire et identité locale.
•	Entre mondialisation économique et fermeture politique.
•	Entre libertés et inégalités
•	Entre technologie et humanisme.
•	Entre rationalité et fanatisme.
•	Entre individualisme et culture de masse.
•	Entre démocratie et totalitarisme.
L’espoir des dominer ces contradictions ou du moins de ne pas trop en souffrir ramène aux sept savoirs de Morin. J’en déduis (Perrenoud, 2001 c) une figure de l’enseignant idéal dans le double registre de la citoyenneté et de la construction de compétences. Pour développer une citoyenneté adaptée au monde contemporain, je défends donc l’idée d’un enseignant qui soit à la fois :
1.	personne crédible
2.	médiateur interculturel
3.	animateur d’une communauté éducative
4.	garant de la Loi
5.	organisateur d’une vie démocratique
6.	passeur culturel
7.	intellectuel
Dans le registre de la construction de savoirs et de compétences, je plaide pour un enseignant qui soit :
1.	organisateur d’une pédagogie constructiviste
2.	garant du sens des savoirs
3.	créateur de situations d’apprentissage
4.	gestionnaire de l’hétérogénéité
5.	régulateur des processus et des parcours de formation
Je compléterais cette liste par deux idées qui ne renvoient pas à des compétences, mais à des postures fondamentales : pratique réflexive et implication critique.
•	Pratique réflexive parce que, dans des sociétés en transformation, la capacité d’innover, de négocier, de réguler sa pratique est décisive. Elle passe par une réflexion sur l’expérience, favorisant la construction de savoirs nouveaux.
•	Implication critique parce que les sociétés ont besoin que les enseignants s’engagent dans le débat politique sur l’éducation, à l’échelle des établissements, des collectivités locales, des régions, du pays. Non pas seulement sur des enjeux corporatistes ou syndicaux, mais à propos des finalités et des programmes de l’école, de la démocratisation de la culture. de la gestion du système éducatif, de la place des usagers, etc..
Je ne vais pas revenir en détail sur ces points, qui ont fait l’objet d’autres textes (Perrenoud, 1999 b, 2001 a). Je voulais cependant les mentionner, car réfléchir sur les compétences et la formation des enseignants d’un point de vue purement technique est impossible.
La conception de l’école et du rôle des enseignants ne fait pas l’unanimité. Il s’ensuit que les affrontements sur la formation des professeurs peuvent masquer des divergences bien plus fondamentales. On ne peut hélas défendre l’hypothèse que tous les États veulent former des enseignants réflexifs et critiques, des intellectuels et des artisans, des professionnels et des humanistes.
Les thèses que je vais développer sur les principes de base d’une formation des enseignants ne sont pas idéologiquement neutres. Pour deux raisons :
•	parce qu’ils sont liés à une vision de l’école visant à démocratiser l’accès aux savoirs, développer l’autonomie des sujets, leur sens critique, leurs compétences d’acteurs sociaux, leur capacité de construire et de défendre un point de vue ;
•	parce que ces principes passent par une reconnaissance de l’autonomie et de la responsabilité professionnelles des enseignants, tant individuellement que collectivement.
Je n’ai donc rien à dire à ceux qui veulent des enseignants élitistes ou des exécutants dociles.
Orientations de base d’une formation des enseignants
J’ai défendu l’idée (Perrenoud, 1998 a) que la qualité d’une formation se joue d’abord dans sa conception. Il est dans tous les cas préférable que les professeurs arrivent à l’heure et qu’il ne pleuve pas dans les salles de cours, mais une organisation et des infrastructures irréprochables ne compensent jamais un plan et des dispositifs de formation mal conçus.
 J’avais alors proposé neuf critères auxquels devraient à mon sens répondre une formation professionnelle de haut niveau.
Cette liste me semble toujours d’actualité. Je vais donc m’en servir, en l’affinant un peu pour me centrer plus spécifiquement sur la formation des enseignants et en ajoutant un dixième critère :
1.	Une transposition didactique fondée sur l’analyse des pratiques et de leurs transformations.
2.	Un référentiel de compétences identifiant les savoirs et capacités requises.
3.	Un plan de formation organisé autour des compétences.
4.	Un apprentissage par problèmes, une démarche clinique.
5.	Une véritable articulation entre théorie et pratique.
6.	Une organisation modulaire et différenciée.
7.	Une évaluation formative fondée sur l’analyse du travail.
8.	Des temps et des dispositifs d’intégration et de mobilisation des acquis.
9.	Un partenariat négocié avec les professionnels.
10.	Un découpage des savoirs favorable à leur mobilisation dans le travail
Une transposition didactique fondée sur
 l’analyse des pratiques et de leurs transformations
Lorsqu’un juriste forme des travailleurs sociaux, lorsqu’un médecin forme des ergothérapeutes, lorsqu’un informaticien forme des policiers, ils ne prétendent pas connaître de l’intérieur le métier auquel se destinent leurs étudiants. Parfois, ils prennent la peine de s’informer, d’aller sur le terrain, “ pour voir ”. On pourrait souhaiter que les psychologues, les linguistes, les sociologues qui interviennent dans la formation des enseignants en fassent autant. Ce n’est pas toujours le cas, car ces spécialistes pensent savoir ce qui se passe dans une classe “ à force d’en entendre parler ”, parce qu’ils enseignent eux-mêmes à l’université ou encore parce que leurs savoirs théoriques leur permettent, croient-ils, de se représenter les processus d’apprentissage ou d’interaction.
Lorsque les formateurs sont eux-mêmes d’anciens professeurs d’école, de collège ou de lycées, ils imaginent volontiers, en toute bonne conscience, “ connaître le métier de l’intérieur ”, pour l’avoir exercé il y a quelques années ou parce qu’ils font régulièrement des visites de classes pour évaluer des stagiaires.
Il s’ensuit que la formation des enseignants est sans doute - à ce niveau d’expertise - l’une des moins nourries d’observations empiriques méthodiques sur les pratiques, sur le travail réel des enseignants, au quotidien, dans sa diversité et sa mouvance d’aujourd’hui.
Cela se complique du fait que nombre de cursus de formation initiale se fondent sur une vision prescriptive du métier davantage que sur une analyse précise de sa réalité. Bien entendu, rien n’oblige à conformer à tous égards la formation initiale à la réalité actuelle d’un métier. La formation n’a aucune raison d’être entièrement du côté de la reproduction, elle doit anticiper les transformations. C’est justement pour faire évoluer les pratiques qu’il importe de décrire les conditions et les contraintes du travail réel des enseignants. C’est la base de toute stratégie d’innovation.
Les réformes scolaires échouent, les programmes nouveaux ne sont pas appliqués, on affiche mais on n’applique pas de belles idées comme les méthodes actives, le constructivisme, l’évaluation formative ou la pédagogie différenciée. Pourquoi ? Précisément parce qu’on ne mesure pas assez, en éducation, l’écart astronomique entre ce qui est prescrit et ce qu’il est possible de faire dans les conditions effectives du travail enseignant.
Idéalement, lorsqu’on élabore un plan de formation initiale, il faudrait prendre le temps d’une véritable enquête sur les pratiques. L’expérience montre que le calendrier politique serré des réformes oblige à court-circuiter cette étape, à supposer qu’on l’ait prévue. Il semble donc indispensable de créer dans chaque système éducatif un observatoire permanent des pratiques et des métiers de l’enseignement, dont la mission ne serait pas de penser la formation des professeurs, mais de donner une image réaliste et à jour des problèmes qu’ils résolvent au quotidien, des dilemmes qu’ils affrontent, des décisions qu’ils prennent, des gestes professionnels qu’ils posent.
Ce décalage entre la réalité du métier et ce qui est pris en compte dans la formation est à la source de nombreuses désillusions. Ainsi, on se plaint dans de nombreux systèmes éducatifs de l’absentéisme, de l’incivilité, voire de la violence des élèves, de leur refus de travailler, de leur résistance passive ou active à la culture scolaire. Dans quels programmes de formation initiale trouve-t-on une prise en compte de ces problèmes à la mesure de leur ampleur ?
On sait aussi que l’hétérogénéité des publics scolaires et la difficulté de les instruire s’accentuent, du fait des mouvements migratoires, des transformations des familles et des modes de production, de l’urbanisation non maîtrisée, des crises économiques. Les plans et les contenus de formation préparent-ils à ces réalités ?
Autre exemple : j’ai proposé un inventaire des non-dits du métier d’enseignant, parmi lesquels la peur, la séduction, le pouvoir, le conflit, le bricolage, la solitude, l’ennui, la routine (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Ces thèmes sont faiblement traités en formation initiale.
On laisse encore les étudiants qui veulent devenir enseignants dans l’illusion qu’il s’agit de maîtriser des savoirs pour les transmettre à des enfants avides de s’instruire. La résistance, l’ambivalence, les stratégies de fuite et les ruses des élèves déconcertent les enseignants débutants, de même que l’affrontement permanent avec certaines classes ou la désorganisation chronique de certains établissements.
Même dans le champ des savoirs scolaires, on peut estimer que la formation développe une image tronquée de la réalité, en faisant souvent l’impasse sur les conditions psychosociologiques d’instauration et de maintien d’un rapport au savoir et d’un contrat didactique permettant d’enseigner et d’étudier. De même pour ce qui concerne les séquences didactiques proposées et les activités réelles qui se déroulent en classe.
Il est donc urgent de se donner les bases d’une transposition didactique à partir des pratiques effectives d’un grand nombre d’enseignants, respectant la diversité de conditions d’exercice du métier. Sans s’y enfermer, on pourra alors trouver la juste distance entre ce qui se fait au quotidien et les contenus et objectifs de la formation initiale.
Un référentiel de compétences identifiant les savoirs et capacités requises
On ne forme pas directement à des pratiques, il s’agit donc, à partir du travail réel, d’identifier les connaissances et des compétences requises pour faire apprendre dans de telles conditions.
Prenons quelques exemples :
•	Si les professeurs sont confrontés à large échelle à des classes agitées, ramener le calme doit être une compétence des professeurs.
•	Si les élèves résistent, n’investissent pas, les mobiliser et leur donner envie d’apprendre doit être une compétence des professeurs.
•	Si les élèves vivent une double vie, par moments enfants ou adolescents à l’école, par moments adultes dans la cité, en tenir compte doit être une compétence des professeurs.
•	Si leur rapport au savoir et au monde les empêche de donner spontanément du sens aux savoirs et au travail scolaire, les aider à construire ce sens doit être une compétence des professeurs.
•	Si les programmes sont à des années-lumière des élèves, les adapter, les alléger doit être une compétence des professeurs.
La reconnaissance d’une compétence passe non seulement par l’identification de situations à maîtriser, de problèmes à résoudre, de décisions à prendre, mais encore par l’explicitation des savoirs, des capacités, des schèmes de pensée et des orientations éthiques nécessaires. Actuellement, on définit en effet une compétence comme l’aptitude à faire face efficacement à une famille de situations analogues, en mobilisant à bon escient et de façon à la fois rapide, pertinente et créative, de multiples ressources cognitives : savoirs, capacités, microcompétences, informations, valeurs, attitudes, schèmes de perception, d’évaluation et de raisonnement.
Toutes ces ressources ne viennent pas de la formation initiale, ni même de la formation continue. Certaines se construisent au fil de la pratique, par l’accumulation de “ savoirs d’expérience ” ou la formation de nouveaux schèmes d’action, enrichissant ou infléchissant ce qu’on appellera avec Bourdieu un habitus. Il appartient cependant à la formation initiale de développer les ressources de base aussi bien que d’entraîner à leur mobilisation (Perrenoud, 2001 b).
Faute d’analyse des compétences et des ressources qu’elles exigent, certaines formations initiales d’enseignants ne prennent en charge qu’un faible partie des ressources requises, se limitant à la maîtrise des savoirs à enseigner et à quelques principes pédagogiques et didactiques généraux. Il est temps d’identifier l’ensemble des compétences et des ressources à l’œuvre dans les pratiques professionnelles et de choisir de façon stratégique celles qu’il importe de commencer à construire en formation initiale de praticiens réflexifs.
Mon propos n’est pas de reprendre ici un inventaire élaboré ailleurs (Perrenoud, 1999 a, 2000 b, 2001 d et e). Tout référentiel est discutable, contextualisé, arbitraire et, s’il est institutionnel, produit de transactions qui affaiblissent sa cohérence interne. L’important est que chaque institution de formation initiale fasse ce travail.
Un plan de formation organisé autour des compétences
Il ne suffit pas d’établir un magnifique référentiel pour que la formation développe des compétences. Tardif (1996) souligne la difficulté des programmes de formation professionnelle à se structurer autour des compétences, en particulier lorsque les apports disciplinaires sont pointus et nombreux, comme c’est le cas dans l’enseignement supérieur.
Les programmes de formation professionnelle initiale sont en principe élaborés à partir des objectifs finaux. En pratique, il en va autrement : l’essentiel est de placer “ quelque part ” les savoirs jugés “ incontournables ” par tel ou tel lobby. On est loin d’une réflexion sur les savoirs qui serait ordonnée par la question : constituent-ils des ressources dont chaque enseignant aura besoin pour faire son travail ?
Cela ne signifie pas qu’il faille étroitement proportionner les apports théoriques à ce qui peut être mobilisé dans l’action la plus quotidienne d’un enseignant :
•	une pratique réflexive passe par des savoirs étendus, pour ne pas tourner en circuit fermé dans les limites du sens commun ;
•	l’implication critique des enseignants dans le système exige une culture historique, économique, sociologique bien au-delà de ce qu’il faut maîtriser dans une classe ;
•	de même, la construction d’une identité professionnelle et disciplinaire requiert l’appropriation de savoirs théoriques ou méthodologiques larges.
Je ne plaide donc nullement pour une vision étroitement utilitariste des savoirs théoriques. Je milite en revanche contre l’accumulation, dans les plans de formation, de contenus qui ne seraient justifiés que par la tradition, un argument d’autorité ou l’influence d’un groupe de pression.
Gillet (1987) nous propose une belle formule : donner aux compétences un droit de gérance sur la formation. Autrement dit :
•	fixer les compétences visées par la formation professionnelle, en voyant large, en prenant en compte pratique réflexive, implication critique et identité ;
•	sur cette base, identifier de façon rigoureuse les ressources cognitives, dont les apports nécessaires ;
•	ne rien inscrire dans les programmes qui ne soit justifié en regard des objectifs finaux ;
•	ne plus de contenter de justification vagues du type “ Cela ne saurait nuire ”, “ Cela enrichit la culture générale ” ou “ On a toujours donné un tel cours ”.
Cette rigueur est d’autant plus importante, en formation initiale des professeurs, qu’une partie des savoirs concernés ne sont pas des savoirs pour enseigner, mais des savoirs à enseigner. On se heurte là à une double difficulté, en particulier dans l’enseignement secondaire :
1. Une large partie des savoirs disciplinaires (mathématique, histoire, biologie, etc.) sont acquis en amont ou en marge de la formation professionnelle, c’est-à-dire sans référence à leur transposition didactique dans des classes primaires ou secondaires.
2. La plupart des spécialistes pensent encore qu’une bonne maîtrise des savoirs disciplinaires dispense de savoirs pédagogiques ou didactiques pointus ou permet de les réduire au minimum vital.
Si bien que nombre de programmes de formation initiale se bornent à jeter un point entre les savoirs universitaires et les programmes scolaires, ce qui n’est pas inutile, mais occupe très largement le curriculum, au détriment de savoirs didactiques, pédagogiques et sociologiques plus proches des pratiques.
Un apprentissage par problèmes, une démarche clinique
Les Facultés de médecine sont en train de vivre une révolution dans plusieurs pays. Traditionnellement, en médecine, les étudiants accumulent durant des années des connaissances théoriques détachées de toute référence à des cas cliniques, pour passer ensuite de nombreuses années comme médecins assistants dans un hôpital, avec peu d’apports théoriques structurés.
L’apprentissage par problèmes induit un tout autre type de curriculum : dès le début, les étudiants sont confrontés à des problèmes cliniques, d’abord simples et sur le papier, puis plus complexes et en référence à des cas réels. Confrontés à ces problèmes, ils prennent conscience des limites de leurs ressources méthodologiques et théoriques et font émerger des besoins de formation. Ils peuvent alors partir en quête de concepts, de théories ou d’outils pour revenir, mieux armés, au problème à résoudre. Les apports théoriques et méthodologiques sont alors des réponses, au sens où John Dewey affirmait que dans l’idéal toute leçon est une réponse.
Il faut bien entendu éviter un double écueil :
-	se saisir des demandes pour proposer un cours annuel, exactement le même que l’on fait en année propédeutique classique ;
-	éviter une totale fragmentation des apports et ménager des espaces-temps propices à la construction ordonnées de savoirs qui ne peuvent être acquis uniquement à propos de cas particuliers.
Dans les business schools, on travaille de même sur des cas, notamment à travers des simulations. Dans les écoles techniques, on travaille par projets. Il faut adapter l’approche par problèmes à la nature de métiers. L’idée de base reste la même : confronter l’étudiant à des situations proches de celles qu’on rencontre dans le travail et construire des savoirs à partir de ces situations, qui soulignent a la fois la pertinence et le manque de certaines ressources.
La formation des enseignants devrait, à sa manière, s’orienter vers un apprentissage par problèmes, confronter les étudiants à l’expérience de la classe et travailler à partir de leurs observations, de leurs étonnements, de leurs réussites et de leurs échecs, de leurs peurs et de leurs joies, de leurs difficultés à maîtriser tant les processus d’apprentissage que les dynamiques de groupes ou les conduites de certains élèves.
Ici encore, il importerait de chercher un juste équilibre entre des apports théoriques structurés, qui anticipent les problèmes, et des apports plus fragmentés, mais qui répondent à des besoins qui émergent de l’expérience.
On mesure les incidences d’une telle option sur le curriculum, mais aussi sur le rôle et les compétences des formateurs. Savoir faire un cours acceptable ne prépare pas ipso facto à construire des problèmes pertinents, encore moins à improviser des apports théoriques et méthodologiques au gré des besoins et des demandes.
Peut-être la notion d’apprentissage par problèmes est-elle un peu trop étroite pour correspondre à des métiers divers. Mieux vaudrait parler plus globalement d’une démarche clinique de formation, construisant la théorie, au moins en partie, à partir de cas, sans nécessairement se limiter à des “ problèmes ”. Une démarche clinique s’organise autour de situations singulières, occasions à la fois de mobiliser des acquis antérieurs, de les différencier, de les contextualiser et de construire des savoirs nouveaux ou des besoins de formation.
Une véritable articulation entre théorie et pratique
Dans plusieurs domaines, y compris la formation des enseignants, prévaut une idée qu’il faut à mon sens combattre activement, car elle compromet la construction de compétences : l’idée de formation pratique.
Qu’entend-on par là ? En général, cela désigne l’ensemble des stages, éventuellement des travaux pratiques, des analyses de pratiques ou des enseignements cliniques sur le terrain.
Le modèle sous-jacent est assez simple et surtout très confortable :
•	les théoriciens donnent une formation théorique, autrement dit des cours et des séminaires classiques, sans trop de soucier de la référence au métier ;
•	de leur côté, les professionnels qui accueillent et encadrent des stagiaires sur le terrain se chargent de les initier aux “ ficelles du métier ”.
À la limite, la formation théorique permettrait de passer des examens et d’obtenir son diplôme et la formation pratique préparerait à survivre dans le métier.
Il faut combattre cette dichotomie, affirmer que la formation est une, toujours à la fois pratique et théorique, mais aussi réflexive, critique et identitaire. Et qu’elle se passe partout, dans les cours et les séminaires, sur le terrain et dans des dispositifs de formation qui amènent les divers types de formateurs à travailler ensemble : suivi de mémoires professionnels, animation de groupes d’analyse de pratiques ou réflexion commune sur des problèmes professionnels.
Cela ne signifie pas qu’on doive et puisse faire la même chose dans chaque endroit, mais que tous les formateurs :
•	se sentent également responsables de l’articulation théorie-pratique et y travaillent, à leur manière ;
•	ont le sentiment de contribuer à la construction des mêmes savoirs et des mêmes compétences.
C’est actuellement loin d’être le cas. En partie parce qu’il est plus simple que les uns développent des savoirs théoriques et méthodologiques sans trop se demander s’ils sont pertinents et mobilisables sur le terrain, alors que d’autres initient au métier sans trop se demander si ce qu’ils montrent ou préconisent est en cohérence avec les savoirs théoriques et méthodologiques que reçoivent par ailleurs les étudiants.
Pour rompre avec ces habitudes, il faut que les instituts de formation instaurent des partenariats plus serrés et équitables avec les établissements scolaires et les professeurs qui accueillent des stagiaires.
Mais il faut, en amont, accepter l’idée qu’une alternance de temps de cours et de temps de stage n’est qu’une condition nécessaire, mais pas suffisante, d’une véritable articulation entre théorie et pratique.
Cela conduit probablement à mettre en question aussi bien l’idée de stages que celle de cours, pour leurs substituer des unités de formation spécifiquement conçues pour articuler théorie et pratique à l’interne, dans un domaine thématique délimité. À Genève, la formation des professeurs est une suite de modules thématiques de 10 à 14 semaines. Durant chacun, les étudiants sont en alternance sur le terrain et à l’université, pris en charge conjointement par une équipe universitaire et son propre réseau de formateurs de terrain (Perrenoud, 1996 b, 1998 b).
Cela ne veut pas dire qu’il faut priver les formateurs de terrain de toute autonomie, en faire les auxiliaires dociles des formateurs universitaires. Ils doivent “ trouver leur compte ” dans un tel dispositif, ce qui implique :
•	qu’il faut dans la mesure du possible les associer à la construction des objectifs et des démarches de formation ;
•	leur laisser toute liberté, pour une part de leur travail, de transmettre ce qui leur semble important, même si cela varie d’une personne à l’autre et ne relève pas de ce que l’université leur demande de travailler avec les étudiants.
Par analogie avec les soins infirmiers, on pourrait dire que les formateurs de terrain ont alors :
•	un rôle propre, lié à leur projet personnel de formation d leur(s) stagiaire(s) :
•	un rôle délégué, qui correspond à leur part dans la réalisation des objectifs de formation du module auquel ils collaborent.
La seule contrainte est que ces apports soient compatibles entre eux !
Une organisation modulaire et différenciée
La plupart des formations universitaires et une partie des formations professionnelles se rallient au système des unités capitalisables ou des “ crédits ”.
On peut craindre hélas que cette transformation ne soit parfois favorisée aujourd’hui que dans une perspective étroitement gestionnaire, voire marchande. Certains entrepreneurs en formation rêvent semble-t-il d’organiser la planète de sorte que l’on retrouve les mêmes modules partout, avec les mêmes contenus, le même format temporel, de sorte que toute formation puisse se construire comme une accumulation d’unités indépendantes offertes par toutes sortes d’institutions et de formateurs, suivies les unes sur place, les autres par télé-enseignement. Dans cette perspective bancaire, il suffit qu’on sache additionner les crédits glanés ici ou là. Si le compte est suffisant, on délivre un diplôme. Il se peut même que les diplômes soient progressivement remplacés par un portfolio personnalisé spécifiant l’ensemble des unités de formation suivies.
Tout se passe dès lors comme lorsqu’on fait du commerce sur Internet : chacun fait son choix et accumule dans un panier virtuel tout ce qui l’intéresse. Une fois qu’il a fait son marché, il passe à la caisse, tout aussi virtuelle, et on charge sa carte de crédit.
Les unités capitalisables ont représenté un immense pas en avant dans la formation des adultes. Elles pourraient aujourd’hui, si l’on n’y prend garde, avoir plus d’effets pervers que d’avantages pour les formations de haut niveau, dans lesquelles il serait absurde de vouloir construire une compétence et une seule par module. Chaque module contribue à plusieurs compétences et chaque compétence dépend de plusieurs modules. Il est donc essentiel que le plan de formation soit pensé de façon cohérente, comme un parcours construit, non comme une accumulation d’unités de formation sans épine dorsale.
À l’origine, les unités capitalisable devaient faciliter la validation des acquis et permettre des parcours de formation individualisés. Elles avaient aussi le mérite d’assouplir le cursus, de permettre à des professionnels de retourner à l’université tout en continuant à exercer leur métier, etc.
L’enjeu, désormais, est double :
•	conserver une cohérence des parcours de formation, donc de l’enchaînement et de la continuité des unités de formation, notamment sous l’angle du rapport au savoir et de la pratique réflexive ;
•	concevoir les unités de formation comme des dispositifs complexes et pointus, favorisant le travail des formateurs en équipe et la prise en charge à l’interne de l’articulation théorie-pratique
Si les dérives gestionnaires compromettent ces exigences, la standardisation des unités de formation et l’interchangeabilité des formateurs l’emporteront sur la qualité des démarches et la cohérence des parcours.

Une évaluation formative fondée sur l’analyse du travail
On ne construit pas des compétences sans les évaluer, mais cette évaluation ne peut prendre la forme d’épreuves papier-crayon ou d’examens universitaires classiques.
L’évaluation des compétences devrait être dans une large mesure formative, passer par une co-analyse du travail de l’étudiant et la régulation de ses investissements plutôt que par des notes ou des classements. Elle se rapprocherait alors des caractéristiques de toute évaluation authentique, telles que Wiggins (1989) les a décrites.
Je n’en retiendrai ici que quelques-unes, celles qui me semblent particulièrement pertinentes dans la formation des enseignants :
•	L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées.
•	L’évaluation porte sur des problèmes complexes.
•	L’évaluation doit contribuer à ce que les étudiants développent davantage leurs compétences.
•	L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.
•	La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation.
•	L’évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.
•	La correction prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants.
•	La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences.
•	L’autoévaluation fait partie de l’évaluation.
Il importe, pour aller dans ce sens, que les formateurs se familiarisent avec les modèles théoriques de l’évaluation formative, de la régulation des apprentissages, du feed-back, mais aussi qu’ils développent leurs propres compétences en matière d’observation et d’analyse du travail et des situations.
Des temps et des dispositifs d’intégration et de mobilisation des acquis
On peut entendre la notion d’intégration en un double sens :
-	d’une part, elle désigne la mise en relation des diverses composantes de la formation ; elle peut se faire au gré d’un travail “ métathéorique ” et épistémologique, mais aussi à travers des projets qui font appel à divers types de connaissances et de capacités et obligent à les orchestrer ;
-	d’autre part, elle évoque le processus d’incorporation des savoirs et l’entraînement à leur transfert et à leur mobilisation.
Dans nombre de formations d’enseignants, on ne se soucie pas de cette double intégration ou on l’attribue magiquement aux stages. Il importerait au contraire de prévoir dans les plans de formation des temps et des dispositifs visant spécifiquement l’intégration et la mobilisation des acquis.
C’est le rôle des stages et des temps de terrain, mais pas seulement. Il semble opportun de ménager tout au long du cursus des unités d’intégration, soit filées (par exemple un séminaire d’analyse de pratiques ou d’accompagnement de stages longs en responsabilité), soit compactes, par exemple deux ou trois semaines consacrées à relier les acquis, par un travail sur l’identité professionnelle, les compétences, le rapport au savoir ou à travers des projets mobilisant des ressources provenant de diverses composantes du curriculum.
À Genève, par exemple, les étudiants conduisent, en trois semaines, un projet collectif dont la seule contrainte est de porter sur leur formation. Ils décideront par exemple, de réaliser un film qui la présente et la met en question.
Un partenariat négocié avec les professionnels
On ne peut viser une transposition didactique proche des pratiques, travailler le transfert et l’intégration, adopter une démarche clinique, apprendre par problèmes et articuler théorie et pratique sans construire un partenariat fort entre l’institut de formation des enseignants et le terrain.
Ce dernier doit être pris en compte à au moins trois niveaux :
•	le système éducatif qui accueille les stagiaires ;
•	les établissements ;
•	les enseignants, individuellement ou en équipe.
Aucun de ces niveaux de partenariat ne saurait remplacer les autres.
• Au premier niveau, il faut négocier avec les autorités scolaires et les organisations syndicales une conception de l’alternance et de ses implications (nombre et durée des stages et temps de terrain ; mode d’insertion, tâches et responsabilité des stagiaires ; rôle, formation, indemnisation des formateurs de terrain ; rôle des autorités).
• Au niveau des établissements, l’enjeu est d’engager chacun de ceux qui accueillent des stagiaires à devenir partenaire de la formation initiale, dans son ensemble, direction et corps enseignant. En contrepartie, il est équitable que les formateurs contribuent au projet d’établissement ou à des actions de formation des professeurs en exercice.
• Enfin, même s’il existe un contrat-cadre et une politique d’établissement, il importe que les formateurs de terrain décident librement d’accueillir des stagiaires et soient associés à la conception et à la régulation des dispositifs de formation et d’évaluation dans lesquels ils sont impliqués.
Il serait regrettable que des accords conclus au plus haut niveau deviennent des obligations pour les formateurs de terrain, soit ad personam, soit parce que l’accueil de stagiaires ferait partie du job. Ces accords doivent faciliter l’engagement des professeurs, le valoriser symboliquement, le rétribuer financièrement, donner un statut clair aux formateurs-praticiens.
Un découpage des savoirs favorable à leur mobilisation dans le travail
Ce dernier point me semble émerger de plus en plus clairement d’une réflexion sur les compétences comme mobilisation de savoirs.
Les travaux sur le transfert de connaissance démontrent que la mobilisation n’est jamais acquise automatiquement, qu’il faut la travailler comme telle, en faire un enjeu de formation, la prendre en charge sur le terrain et dans les hautes écoles.
Cela ne suffit pas. Tous les savoirs ne sont pas également mobilisables. Ils peuvent être enseignés et évaluées sans se soucier de leur mobilisation dans une pratique professionnelle ou au contraire en la facilitant délibérément.
Je me limiterai à poser deux problèmes qui concernent l’ensemble du plan de formation initiale :
•	la question des objets et des unités de formation pluridisciplinaires ;
•	la question des savoirs procéduraux.
L’une des difficultés de la mobilisation des acquis tient à leur cloisonnement dans le curriculum. C’est pourquoi il importe de construire des unités de formation conjuguant plusieurs sciences humaines et sociales. Ces apports pluriel sont au programme des didactiques des disciplines d’enseignement, langue maternelle, histoire, biologie, éducation physique, etc. Encore faut-il qu’autour de chacune, on réunisse non seulement des spécialistes du savoir à enseigner et de sa transposition, mais des psychologues, des psychanalystes, des sociologues, des historiens, des linguistes. Entre le projet théorique de la didactique des disciplines et son incarnation sur le terrain, il y a encore souvent un fossé.
Il est par ailleurs nécessaire qu’en contrepoint des approches didactiques, le cursus de formation des enseignants offre des unités de formation centrées sur des approches transversales, nommés de la sorte parce que leur objet :
•	soit traverse toutes les disciplines d’enseignement, comme par exemple l’évaluation, le rapport au savoir ;
•	soit n’appartient à aucune, par exemple les relations avec les parents ou la gestion de classe.
Il faut rompre avec les formations fourre-tout qui mêlent philosophie, pédagogie, psychologie dans une vague réflexion sur “ l’éducation ”, aussi bien qu’avec les apports essentiellement disciplinaires- cours de psychologie cognitive, d’histoire ou de sociologie de l’éducation -, pour constituer des objets de savoir et de formation transversaux, cohérents et relativement stables.
En voici quelques-uns :
•	Relations intersubjectives et désir d’apprendre
•	Rapport au savoir, métier d’élève, sens du travail scolaire
•	Gestion de classe, contrat pédagogique et didactique, organisation du temps, de l’espace, du travail
•	Diversité des cultures dans la classe et l’établissement
•	Citoyenneté, socialisation, règles de vie, éthique, violence
•	Métier d’enseignant, travail en équipe, projets d’établissement
•	Rapport entre l’école et les familles et les collectivités locales
•	L’école dans la société, la politique de l’éducation
•	Différences individuelles et difficultés d’apprentissage
•	Pédagogie différenciée, cycles d’apprentissage, modules et autres dispositifs d’individualisation des parcours
•	Régulation des processus d’apprentissage, évaluation formative
•	Enseignement spécialisé, intégration des enfants différents
•	Echoc scolaire, sélection, orientation, exclusion
•	Développement et intégration de la personne
•	Approches pluri-, inter- et transdisciplinaires
De tels objets, qu’on peut sans doute dissocier plus finement ou regrouper en unités plus larges, appellent évidemment des formateurs provenant de plusieurs sciences humaines et sociales à travailler en équipe.
Ces objets complexes sont construits, ils n’existent pas tels quels dans la réalité. Mais ils se rapprochent de la complexité des situations de travail des enseignants, qui relèvent toujours en même temps, dans des proportions diverses, de la didactique concernée, de la psychologie cognitive, de la psychanalyse, de la psychologie sociale, de l’anthropologie culturelle, de la sociologie.
C’est à la faveur de tels découpages qu’il conviendrait de poser le problème des savoirs procéduraux L’universitarisation des formations d’enseignants a permis une rupture avec la normalisation des pratiques. On ne forme pas un praticien réflexif en lui imposant des façons orthodoxes de faire la classe (Perrenoud, 2001 a).
Cela ne signifie pas qu’il faille lui laisser toute la charge de traduire les savoirs théoriques en procédures, méthodes, dispositifs d’action. Entre l’imposition d’une doxa pragmatique et le refus de s’abaisser à proposer des procédures, la formation professionnelle des professeurs cherche encore sa voie dans le cadre des universités et des hautes écoles (Perrenoud, 2001 f, g et h).
On sait aujourd’hui qu’aucune pratique complexe ne peut se borner à appliquer un savoir. Le paradigme de la pratique réflexive s’est développé, grâce à Schön et Argyris, en réaction contre l’idée que les savoirs enseignés, théoriques ou méthodologiques, suffisaient à agir efficacement.
Il serait paradoxal que les métiers de l’humain développent les prescriptions alors que les métiers techniques reconnaissent leurs limites. Cela ne veut pas dire qu’il faut renoncer, par prudence ou souci de pureté, à proposer des procédures, à partir des savoirs savants aussi bien que des savoirs d’expérience et de la base de connaissance des professionnels. À chacun de s’en servir à bon escient et de les adapter à sa réalité.
Conclusion
Les trois premiers critères de qualité évoqués amènent à reconsidérer la chaîne de transposition didactique externe, celle qui fonde le curriculum de formation initiale (Perrenoud, 1998 c).
Transposition didactique à partir de pratiques
Pratiques professionnelles

Repérage et description fine des pratiques

Identification des compétences et des ressources

Établissement des objectifs et
 des contenus de la formation

Les suivants entrent davantage dans le détail des dispositifs de formation. Chacun des points abordés aurait mérité des approfondissements. Mais ces derniers n’ont de sens qu’en conservant un point de vue systémique.
Les formateurs et les responsables de la formation des enseignants me semblent en effet devoir travailler sur deux plans :
•	ensemble, à l’échelle d’un projet d’établissement, pour construire une vision commune et synthétique de la formation des professeurs, de ses objectifs, de ses démarches ;
•	dans des groupes de travail plus restreints pour développer des dispositifs spécifiques en cohérence avec le plan d’ensemble.
Aujourd’hui, c’est sur le premier registre que les manques sont les plus criants. Les formateurs travaillent, réfléchissent, se forment, innovent, mais souvent chacun dans son coin. Ils laissent aux ministères et aux directions d’institutions le soin de développer la vue d’ensemble. La professionnalisation des formateurs d’enseignants passe aussi par leur constitution en communauté de travail.
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