In Kuenzel, K. (dir.) Allgemeinbildung zwischen Postmoderne und Bürgergesellschaft. Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung/International Yearbook of Adult Education, Vol. 30, Köln, Weimar, Wien, Böhlau Verlag, 2002, pp. 37 - 56.
De qui la « culture générale » est-elle la culture ?
Philippe Perrenoud *
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2002
L’éducation scolaire de base débouche de moins en moins fréquemment sur une entrée directe dans la vie active. On pourrait en conclure qu’elle être désormais, avant tout, préparation aux études postobligatoires générales ou professionnelles. Dans ce cas, les contenus de l’éducation de base pourraient légitimement être définis en fonction des exigences des filières postobligatoires. La culture générale serait alors le socle sur lequel construire des formations spécialisées.
À l’inverse, on peut concevoir la culture générale comme une préparation à l’existence indépendamment ou presque des études postobligatoires suivies, qui ne prétendent pas en effet préparer à la vie « en général », mais à une condition sociale et souvent à un métier spécifiques. Il appartiendrait alors à la scolarité obligatoire, qu’on nomme de plus en plus souvent « éducation de base » ou « éducation fondamentale », de se soucier de dispenser la culture dont chacun aura besoin pour vivre décemment, quelle que soit son orientation scolaire ou professionnelle.
Entre ces deux interprétations, aucun système éducatif ne parvient, semble-t-il, à choisir de façon claire et durable. On peut cependant percevoir une dominante : tout en faisant toujours de la scolarité de base, dans leur discours, le temps d’acquisition d’une culture générale, les systèmes éducatifs accordent aux écoles postobligatoires le droit de demander avec insistance que la scolarité primaire et le début du secondaire préparent avant tout aux études supérieures. Dès lors, dans la scolarité de base, la référence aux pratiques sociales se dilue ou n’est qu’une invocation, qui ne s’appuie sur aucune connaissance précise de la vie des gens et ne se traduit qu’à la marge dans les programmes scolaires et plus encore dans le curriculum réel (Perrenoud, 1984, 1993).
Les réflexions qui suivent à ce sujet ne sauraient cependant prétendre à l’universalité. Elles sont inspirées par les systèmes éducatifs se rattachant au modèle français. À chacun d’interroger le rapport de sa propre société à la culture générale. à commencer par l’existence et le sens de cette expression, qui varie sans doute selon le curriculum scolaire, le rapport au savoir et bien d’autres caractéristiques nationales.
I. L’intégration du système éducatif a brouillé les cartes
Jusqu’à la fin du XIXe, voire au début du XXe, il existait dans la plupart des pays industrialisés deux cursus scolaires fortement cloisonnés. L’un, que Baudelot et Establet (1971) avaient proposé d’appeler le réseau Primaire-Professionnel, préparait à l’entrée dans la vie active, vers 12 ou 14 ans. Le second, dit Secondaire-Supérieur, conduisait aux études longues.
Ces deux réseaux n’ont pas disparu, même si de nombreuses voies intermédiaires sont venues complexifier le tableau. Mais deux changements majeurs se sont opérés :
•	La scolarité primaire constitue désormais presque partout un « tronc commun », un cursus unique, fréquenté par tous les enfants, quels que soient leur origine sociale et leur destin ultérieur ; ce cursus commun se prolonge même dans certains pays jusqu’à 15-16 ans, dans les écoles intégrées (collège unique).
•	Même les scolarités les plus courtes et les moins exigeantes ouvrent de moins en moins directement sur le marché du travail ; à 15-16 ans, en nombre croissant, les adolescents commencent une formation professionnelle postobligatoire, en école ou en emploi.
Ces évolutions structurelles ont sans doute favorisé une plus grande ouverture des études longues aux enfants des classes moyennes et populaires. Aussi longtemps que les systèmes éducatifs faisaient coexister, dès 7-8 ans, deux réseaux étanches de scolarisation, la condition sociale déterminait à elle seule l’attribution à l’un ou à l’autre : les enfants de la bourgeoisie entraient dans les petites classes des lycées, pour suivre, souvent en latin, une scolarité « primaire » qui débouchait presque immanquablement sur des études longues ; au même âge, les autres enfants, issus des classes populaires et des classes moyennes traditionnelles, étaient inscrits dans une école élémentaire, dont ils sortaient dans le meilleur des cas à 12-13 ans, avec un bagage limité : s’ils savaient lire, écrire et compter, ils pouvaient s’estimer heureux.
L’intégration du système éducatif et la coexistence des élèves de toutes origines dans une seule filière d’enseignement maternel et primaire, et parfois au-delà, ont substitué à une sélection ouvertement sociale une sélection fondée, en apparence, sur des critères « méritocratiques » de réussite scolaire. Bien entendu, le lien entre origine sociale et niveau de formation à vingt ans s’est maintenu, car les chances de réussite scolaire varient selon l’origine sociale au sein du cursus unique, ce qui rend inégalement accessibles les filières secondaires ; même à réussite égale, l’origine sociale continue d’ailleurs à influencer le choix des filières au second degré.
Que le lien entre origine sociale et destin scolaire soit médiatisé - et donc en partie masqué - par la réussite a sans conteste donné des chances supplémentaires aux enfants issus des classes moyennes et a fait peser une menace nouvelle sur les enfants issus des classes privilégiées. Les premiers, à force de travail et de détermination, peuvent, se faire « une place au soleil ». Les seconds, s’ils n’investissent pas suffisamment dans la compétition scolaire, perdent le droit de faire des études longues.
Les enfants issus des « nouvelles » classes moyennes ont profité de cette ouverture de la compétition scolaire pour rejoindre progressivement les enfants de la bourgeoisie dans les filières conduisant aux études longues. De cette démocratisation partielle de l’accès aux études, les enfants issus des classes populaires n’ont guère bénéficié. Ils apparaissent les « laissés pour compte » d’une démocratisation aux effets contrastés : une élévation du niveau global d’instruction et simultanément un accroissement des écarts entre les extrêmes (Hutmacher, 1993) .
Étudier l’incidence des transformations structurelles sur les flux et les inégalités ne devrait pas faire perdre de vue leurs incidences, parallèlement, sur le curriculum de l’éducation de base. Dès lors que la quasi totalité des élèves de l’école primaire continue vers le secondaire, l’horizon de l’école primaire devient en effet un horizon essentiellement scolaire :
•	pour les élèves et leurs familles, l’enjeu est d’accéder au secondaire dans de bonnes conditions, autrement dit d’accumuler un capital scolaire qui deviendra « rentable » et fera la différence au moment de la première orientation/sélection ; dans cette perspective, l’usage et la pertinence des savoirs scolaires dans l’existence des adultes ne sont plus des questions prioritaires, puisque l’entrée dans la vie active n’est pas pour demain ;
•	quant aux enseignants primaires, même s’ils se soucient de préparer leurs élèves à la vie, ils doivent désormais respecter des programmes conçus plutôt comme une préparation à la suite de la scolarité ; ils ne peuvent par ailleurs demeurer insensibles aux attentes des parents de leurs élèves aussi bien que des professeurs qui accueilleront ces derniers au second degré et ne manqueront pas d’évaluer le travail des instituteurs !
Des logiques propédeutiques analogues se sont étendues aux dernières années de scolarité obligatoire, puisque le pourcentage d’élèves entrant à 15 ans sur le marché du travail va décroissant. De facto, l’école obligatoire prépare de plus en plus à une scolarité postobligatoire légalement facultative, mais socialement valorisée.
Ce phénomène participe de l’élévation du niveau formel de scolarisation et sans doute, mais dans une moindre mesure, du niveau réel d’instruction des générations. Ce « progrès » a cependant un effet pervers : les instituteurs et les professeurs de l’enseignement fondamental, comme les auteurs des programmes, n’ont plus à se soucier primordialement de préparer les élèves à la vie, puisque entre la scolarité de base et la vie active s’intercaleront soit une formation professionnelle plus ou moins fortement scolarisée, soit un ou plusieurs cycles d’études supérieures.
Cela n’empêche pas de se préoccuper de culture générale, bien entendu, mais avec une tendance à l’autoréférence (Terrisse, 2001). La culture scolaire peut tendre à devenir la source de sa propre extension plutôt qu’un outil pour affronter l’existence. Nous entrons dans cette période historique où, selon l’heureuse formule de Gauchet (1985), l’école est « à l’école d’elle-même ».
II. L’école à l’école d’elle-même
La notion de transposition didactique, introduite par Verret (1975), reprise par Chevallard (1986, 1991) s’est développée d’abord à propos des savoirs savants. Il était tentant et la plupart des chercheurs ont succombé à cette tentation, de donner à la notion de « savoirs savants » son acception la plus ambitieuse : les savoirs produits par les savants, les savoirs issus de la recherche ou d’une activité intellectuelle comparable dans les disciplines non scientifiques. L’université et d’autres institutions de recherche apparaissaient alors la source primordiale des savoirs savants. Façon de ne pas voir que ceux auxquels on se réfère à l’école - ni théoriques, ni pratiques, dit Astolfi (1992) - ne sont pas en général ceux des chercheurs, mais ceux qui sont exigés et/ou enseignés au cycle d’études suivant ou à l’université. On se réfère alors en priorité, faut-il le préciser, aux filières les plus élitaires de ces cycles d’études. La transposition didactique qui est à la source des programmes scolaires aussi bien que de leur interprétation par les enseignants ne prend donc pas réellement sa source dans les savoirs savants « authentiques » ou « vivants », mais dans leur forme déca scolarisée, telle qu’elle prédomine en aval dans le cursus. Les professeurs, les auteurs de manuels ou les concepteurs de programmes, par exemple en biologie ou en histoire, ne se demandent donc pas de quelles connaissances les élèves auront besoin dans la vie, mais lesquelles leur assurent de bonnes chances de succès dans les études longues.
Paradoxalement, la transposition didactique à partir de « pratiques sociales » (Martinand, 1986, 1995) peut subir la même dérive, alors même qu’elle semble s’ancrer plus résolument dans la vie des gens hors de l’école. N’oublions jamais que les pratiques scolaires sont aussi des pratiques sociales. Se référer à des pratiques sociales n’exclut pas de penser d’abord au métier d’élève (Perrenoud, 1994) ou au métier d’étudiant (Coulon, 1997) plus qu’à un métier ordinaire ou à des pratiques non professionnelles, familiales, politiques, artistiques, associatives, etc. Chaque discipline scolaire ou scientifique est elle-même un univers de pratiques. Résumer un article, construire un texte argumentatif, expliquer un texte littéraire, poser et résoudre un problème, traiter des informations, monter ou faire fonctionner un dispositif expérimental, conduire une démonstration, rédiger un projet ou une note de synthèse sont des pratiques scolaires auxquelles l’école prépare, à la limite, sans se soucier, sans même imaginer ce qu’il en advient dans la vie. Les pratiques intellectuelles sont des références évidentes, car elles sont à la fois des moyens et les objectifs de formation.
Il ne suffit donc pas de se référer à des pratiques pour que l’école regarde vraiment plus loin que le cycle d’études suivant. Il en va de même avec les programmes orientés vers les compétences qui fleurissent en ce moment dans de nombreux systèmes éducatifs : en soi, cette approche ne garantit pas une transposition didactique à partir des compétences à l’œuvre dans la vie. D’autant que l’on vise des compétences ou des capacités transversales assez abstraites, sans spécifier aucun contexte d’action (Perrenoud, 1997 a ; 2000 a et b ; 2001 b).
Bref, le succès même de l’école l’a détournée d’une référence substantielle aux savoirs et compétences dont les acteurs auront besoin dans leur vie hors du travail. Désormais, la scolarité est conçue comme une longue marche dont chaque étape prépare à la suivante, au gré d’une division verticale du travail de formation qui n’exige pas que chacun des maillons de la chaîne se représente l’aboutissement du processus. Dans une chaîne de montage telle que l’industrie les a longtemps organisées, ce sont les ingénieurs qui étaient censés garantir la cohérence du produit final, assignant à chaque poste de travail des tâches précises supposées contribuer à sa bienfacture. Alors que le monde du travail industriel sort lentement du taylorisme et s’efforce de recomposer les tâches et de donner à chaque opérateur une vue d’ensemble du processus de production et de ses finalités, l’école reste fondamentalement tayloriste : chacun fait ce qu’il a à faire, plus ou moins correctement, sans avoir à se soucier du résultat final. Les travaux sur les écoles efficaces insistent d’ailleurs sur la responsabilité collective, au sein d’un établissement, de l’ensemble du processus de formation, ce qui montre que cela ne va pas de soi. De facto, l’école fonctionne même lorsque de nombreux professeurs n’ont aucune idée de ce qui se passe à d’autres étapes du processus, qu’ils ne s’y intéressent nullement ou, plus simplement, ne s’en sentent pas responsables. Cela produit des échecs et des inégalités, mais encore faut-il s’en rendre compte pour mettre en question ce découpage du cursus en étapes dont chacune devient une fin en soi.
Cette prise de conscience est plus que jamais nécessaire, car les enquêtes internationales sur la littératie ou les compétences de base montrent que nombre d’adolescents ou de jeunes adultes sont en dessous des standards qu’exige la vie dans une société démocratique, postindustrielle, multiculturelle, à haute technologie et en constante transformation. Dans les pays développés, plus de 10 % des jeunes n’ont pas acquis une lecture fonctionnelle. Pour un quart d’entre eux au moins, la lecture est une souffrance, une activité laborieuse et coûteuse, dont ils se détournent le plus vite possible. La rédaction de textes leur semble encore plus difficile et donc dissuasive.
Si des apprentissages ne se sont pas accomplis au terme de dix ans de scolarité, c’est à l’évidence parce qu’ils n’ont jamais été véritablement pris en charge de façon intensive, voire obsessionnelle tout au long du cursus. De l’école maternelle aux dernières années de l’école obligatoire, plusieurs enseignants ont sans doute compris que certaines de leurs élèves ne deviendraient pas lecteurs si nul n’empoignait énergiquement le problème. Ceux qui ont tenté d’agir l’on fait en prenant le risque de s’écarter de programmes dont l’apprentissage de la lecture n’est plus la priorité à partir du 2e ou 3e degré primaire. Dans combien de classes de la fin du primaire ou du secondaire impose-t-on de l’analyse grammaticale ou de l’explication de textes à des élèves qui ne parviennent pas à lire un texte simple ?
L’école ne pilote pas essentiellement les apprentissages en vue de quelques objectifs finaux qui resteraient prioritaires d’un bout à l’autre du cursus, quels que soient la filière suivie et le niveau d’études atteint à la sortie du système éducatif (Perrenoud, 2001 e). L’école prépare plutôt à des échéances à court terme, en général la fin du trimestre ou de l’année, chaque enseignant cherchant à faire bonne figure face aux attentes de l’administration, des parents et des collègues qui accueilleront ses élèves ou du cycle d’études suivant.
Cet enfermement du système éducatif dans sa logique propre est renforcé par les enjeux de sélection. Nul n’ignore par exemple que les compétences argumentatives sont essentielles dans la vie, face à ses enfants, son conjoint, ses amis, ses collègues, ses employeurs, ses clients, ou encore face aux membres de son parti, de son syndicat, de son club sportif etc. Un professeur sait aussi que l’argumentation pèse peu dans les critères d’orientation et de sélection au début du cycle d’études suivant. Il privilégie donc ce qui aidera ses élèves à survivre dans le cursus et leur donnera des chances d’accéder aux études longues. Tout professeur qui viserait, malgré tout, à développer la compétence argumentative de ses élèves découvrira que certains de ses collègues ne lui en savent aucun gré, car ils auront plus de mal à imposer leurs décisions ou à répondre à des questions impertinentes sur le programme ou leurs méthodes d’enseignement. De même, il apprendra à ses dépens que nombre de parents ne sont pas heureux que l’école donne à leurs enfants des moyens de contester leur autorité ou de défendre leur autonomie. Seul un professeur fortement déterminé peut prendre le risque de former ses élèves pour la vie lorsque tous ses partenaires l’incitent à les préparer au cycle d’études suivant.
Quant aux formations postobligatoires spécialisées, quand bien même elles, se rapprochent de la « vie active », elles utilisent généralement tout le temps dont elles disposent pour préparer en priorité à un métier ou à des études universitaires. Certes, dans les formations professionnelles courtes, on veille à donner un « supplément » de culture générale à des élèves dont on connaît les lacunes en langue maternelle, en langues étrangères, en sciences et en mathématiques. Mais il s’agit en général de reprendre ce qui n’a pas été acquis à l’école obligatoire, plutôt que de se tourner vers la vie qui attend les jeunes dès qu’ils auront quitté la formation professionnelle. On voit des écoles professionnelles faire des efforts pathétiques pour donner le goût de la littérature ou de la « grande musique » à leurs élèves, estimant que c’est « la dernière chance » de faire ce que le système éducatif n’a pas su faire jusque-là. Peut-être serait-il préférable de renoncer à cet hypothétique « supplément d’âme » et de donner aux jeunes, notamment, les moyens de se débrouiller par exemple face au marché du travail, à la consommation, au droit, aux assurances, au système bancaire, à la fiscalité, aux maladies sexuellement transmissibles, aux technologies nouvelles, aux médias, bref à la vie dans une société individualiste, complexe, technique et multiculturelle. Certains programmes de formation professionnelle courte se réorientent aujourd’hui vers cette vision moins élitiste et plus pragmatique de la « culture générale », mais le mouvement n’est qu’amorcé.
Dans les lycées d’enseignement général, qui accueillent les meilleurs élèves de chaque classe d’âge, la priorité reste d’affronter la sélection à l’entrée de l’enseignement supérieur. La culture est identifiée à l’ensemble des disciplines qu’on a choisi d’approfondir. Dans l’enseignement supérieur, enfin, la référence à une profession sera parfois moins exclusive ou moins précise que dans les formations professionnelles courtes, mais on ne se souciera pas davantage d’une culture générale préparant à la vie, en partie parce qu’on suppose qu’à ce niveau d’études, la compréhension du monde et l’aptitude à s’y mouvoir sont données par surcroît ! On peut pourtant se demander si un étudiant en lettres en sait plus sur l’effet de serre ou l’ingénierie génétique qu’un jeune travailleur ayant suivi une formation professionnelle courte. Ou si un étudiant en chimie ou en médecine a des connaissances supérieures à la moyenne en histoire contemporaine ou en musique.
On conviendra cependant que la culture générale de ceux qui font des études universitaires n’est pas le principal sujet d’inquiétude de qui se soucie de la démocratisation des études. On peut cependant apporter trois nuances :
•	les employeurs et les organisations se satisfont de moins en moins de chercheurs, de cadres, d’ingénieurs, de juristes qui ne connaissent bien que leur discipline ; à un certain niveau de compétence spécialisée, on doit avoir en plus une culture juridique, politique, économique, psychosociologique ; et il est bien vu d’avoir une culture philosophique, artistique, littéraire, historique ; le spécialiste ignorant dès qu’il sort de son champ n’a plus la cote ; on voit donc les écoles techniques réintroduire de la culture générale ;
•	les scientifiques ont une formation limitée en philosophie, épistémologie et histoire de leur discipline, ce qui, on s’en rend progressivement compte, limite leur créativité comme chercheurs et intellectuels, en particulier aux frontières des disciplines et lorsque le rapport au savoir importe autant que ses contenus ;
•	la culture générale offre les moyens d’une réflexion sur l’ordre du monde, les différences et les inégalités, le progrès, la condition humaine, l’éthique, l’identité terrienne (Morin, 2000) ; cela n’est pas du luxe pour les universitaires, qui font souvent preuve d’un « sociocentrisme » effrayant.
Je ne dirai donc pas que la culture générale des « élites » est assurée. Face aux conflits de tous genres, au suicide, au divorce, à la dépression, aux maladies mortelles ou dégénératives, aux évolutions et différences culturelles, au chômage, à l’insécurité et la violence urbaine, au harcèlement et à la souffrance au travail, à l’évolution du monde, à la crise des valeurs et du sens, les ressources émotionnelles et intellectuelles dont disposent les uns et les autres ne sont pas aussi inégales que pourraient le suggérer les écarts en matière de diplômes obtenus et de nombre d’années de scolarisation. Certes, les ressources économiques et le capital social protègent des aléas de la condition humaine, mais ils ne peuvent pas tout !
Il reste cependant évident que s’il y a des priorités à établir, elles concernent d’abord la moitié la moins bien scolarisée de chaque génération.
III. L’empire disciplinaire et le no man’s land
La culture générale n’est en réalité l’affaire prioritaire de personne dans un monde scolaire organisé en disciplines. Seuls les enseignants primaires, polyvalents, peuvent s’identifier à la formation dans son ensemble, mais ils interviennent dans le cursus alors que leurs élèves sont encore très loin de l’âge adulte. De plus, ils n’exercent qu’une faible influence sur le système éducatif. De plus, l’école primaire n’est guère protégée contre les attentes du secondaire dans les disciplines principales : « Comment, ils ne maîtrisent pas les fractions, ils ne savent pas ce qu’est une force ou une cellule, ils ignorent la dérive des continents, mais qu’ont-ils appris à l’école primaire ? ».
Dès le second degré, l’école est affaire de spécialistes, chacun voit le monde à travers sa propre discipline. La place de chaque discipline est un enjeu culturel, mais aussi et parfois d’abord un enjeu de pouvoir et de territoire, dans l’affrontement permanent entre lobbies disciplinaires.
Même ceux qui luttent pour donner une place acceptable aux disciplines dites secondaires, celles qui ne jouent pas un rôle majeur dans la sélection, tendent à surestimer l’importance de leur discipline. Ne pas connaître la différence entre Bach et Stravinsky ne constitue pas un handicap majeur dans la vie quotidienne, de même que de ne rien comprendre à la peinture cubiste. Or, paradoxe intéressant, les disciplines les moins sélectives, donc les moins contraintes par les attentes des cycles d’études suivants, ne sont pas les moins élitistes. Elles peuvent au contraire - c’est une stratégie de distinction - définir une conception de la culture très éloignée de la pratique et des goûts de la majorité des gens. Reconnaissons cependant qu’il existe, au sein de chacune de ces disciplines menacées d’élitisme, des forces critiques qui contestent cette tendance dominante.
L’école se réclame de la culture générale, mais les acteurs qui s’en soucient prioritairement sont minoritaires. La plupart des professeurs ne voient la culture qu’à travers le prisme de leur discipline et demandent qu’elle ait davantage d’heures, un meilleur statut. Ce n’est pas désintéressé, il y a des emplois et du pouvoir en jeu, mais peut-être n’est-ce pas l’essentiel. C’est plus profond, plus identitaire, sans doute la rançon de la spécialisation et aussi de l’enfermement des gens d’école dans leur univers social particulier.
La culture générale est, dans un tel contexte, conçue :
•	soit comme l’addition des diverses cultures disciplinaires ; elle résulte alors d’un « compromis historique » entre les principaux lobbies, qui laisse peu de place à la prise en compte globale de la personne de l’élève et du futur adulte ; c’est la culture générale qu’on privilégie dans les concours : savoir « un peu de tout », situer l’expressionnisme, le néolithique ou le principe d’Archimède dans leurs disciplines respectives, voire proposer quelques rapprochements audacieux donnant l’illusion d’une synthèse ;
•	soit un « no man’s land », une idée que défendent quelques idéalistes, auxquels on reproche d’ailleurs assez vite de desservir leur discipline de rattachement ; un professeur de français ou de mathématique n’est pas censé céder un pouce de terrain en faveur de projets interdisciplinaires ou d’activités centrées sur des domaines de vie ; la culture générale ne doit rien enlever aux cultures « particulières » que sont les disciplines.
Lorsqu’on introduit dans le curriculum - c’est ce qui se passe par exemple au Québec - des domaines de vie, qui ne sont pas des disciplines mais des carrefours interdisciplinaires, comme la consommation, le monde du travail, la santé, la diversité des cultures, on se garde bien de créer des professeurs spécialistes. On compte sur des volontaires pour prendre en charge ces domaines ou des modules interdisciplinaires, ou, de façon encore plus idéaliste, on affirme que chaque discipline aura à cœur de contribuer à ces objectifs tout en poursuivant ceux de sa discipline.
En réalité, l’école n’a besoin de la culture générale que comme argument rhétorique. Tous ceux qui tentent de prendre cette idée au sérieux et de la mettre concrètement en œuvre risquent la marginalisation. Ils apparaissent comme des irréalistes qui luttent contre l’évidence selon laquelle il faut donner la priorité aux savoirs disciplinaires et à la préparation aux exigences des cycles d’études suivants.
Les « intégristes du savoir » qui font actuellement grand bruit dans divers pays développés et cultivent un antipédagogisme primaire et un mépris affiché de la vie quotidienne, font peser un soupçon de baisse de niveau sur les politiques de l’éducation. Il faut à un ministère un courage notable pour aller contre ce courant de retour pur et dur aux connaissances disciplinaires. Même lorsqu’ils adoptent un curriculum par compétences, les ministères sont tentés de battre en retraite lorsque les lobbies disciplinaires entrent dans la bataille.
De fait, ce sont les organisations internationales qui se soucient le plus de relier scolarité et vie des gens. Elles rejoignent, paradoxalement, les critiques les plus vives du système éducatif, celles qui ont inspiré et inspirent toujours les pédagogies alternatives, qu’on les qualifie de modernes, actives ou nouvelles. L’alliance du courant des ressources humaines et des pédagogies alternatives permettra-t-elle de mettre l’école au service des élèves et de leur vie future plutôt que l’inverse ? On peut en douter !
IV. Fonder les programmes scolaires
 sur une connaissance de la vie des gens ?
En bref : si l’éducation fondamentale se réclame toujours de la culture générale, cette référence ne l’engage pas à grand chose :
-	soit parce qu’elle donne à cette expression une acception très floue, compatible avec n’importe quel contenu disciplinaire, source d’un « enrichissement de l’esprit » ;
-	soit parce qu’elle l’utilise pour désigner l’ensemble des savoirs disciplinaires qu’il faut apprendre avant de s’orienter vers des études ou une formation professionnelle spécialisées ; la culture générale n’est alors que le soubassement de la spécialisation, ce qui n’est pas absurde, mais dispense de faire référence aux savoirs et compétences dont les adultes auront besoin pour vivre.
Ce constat mériterait d’être développé, nuancé, étayé, décliné selon les pays. On le considérera provisoirement comme suffisant pour se demander : que faire ? La question est posée par les enquêtes internationales comme PISA (OCDE, 2001). Le souci de mieux préparer à la vie est à la base des travaux de l’OCDE sur les compétences et des nouveaux programmes scolaires orientés vers les compétences.
Il importe de mettre en évidence, par des enquêtes régulières et comparatives, ce que savent vraiment les jeunes. Mais il ne suffit pas de mesurer le degré d’atteinte des objectifs de la formation de base. Il faut encore estimer leur pertinence et leur mobilisation dans l’existence.
Bien entendu, le sens commun suffit à dire qu’on ne peut vivre dans une société postindustrielle sans savoir lire, du moins si l’on veut être autonome, s’informer, participer aux décisions, avoir un emploi, gagner sa vie convenablement. Le savoir-lire, comme l’argent, ne fait pas le bonheur, mais il y contribue, quels que soient le niveau de qualification et le mode de vie. Internet aggrave plutôt les handicaps, car c’est un monde de l’écrit et maîtriser l’hypertexte (Maulini, 2000 ; Perrenoud, 1998 a) est plus difficile que de lire des textes conventionnels.
On conviendra sans doute qu’aujourd’hui, les systèmes éducatifs ne sauraient se borner à former des élites, le plus grand nombre se bornant à apprendre à lire, écrire et compter. Les sociétés du XXIe siècle savent, d’une part, que ces apprentissages de base ne sont pas assurés, d’autre part qu’ils ne suffisent pas ; ce qui était une ambition forte au milieu du XIXe siècle est la moindre des choses cent cinquante ans plus tard.
Au-delà de ces évidences, nous n’avons pas de données assez précises sur les compétences et connaissances vitales ou simplement utiles dans la vie des gens. Un test de lecture en milieu scolaire ou même auprès de jeunes adultes ne fait que mettre en lumière une capacité à lire plus ou moins vite et sûrement tel ou tel type d’écrit. On peut se féliciter d’en savoir de plus en plus à ce sujet, mais ces données ne permettent pas par elles-mêmes de mesurer le poids de cette capacité dans des situations définies de l’existence. Pour cela, il faudrait partir non des objectifs actuels de l’éducation de base, mais :
1. de l’analyse des situations qu’affrontent effectivement nos contemporains ;
2. de l’identification des compétences qu’ils ont ou qui leur manquent pour maîtriser honorablement ces situations :
3. de l’inventaire des ressources (savoirs, capacités, attitudes notamment) que mobilisent ces compétences.
Il conviendrait, défi supplémentaire, de se servir de tels éléments pour anticiper sur l’évolution prévisible à horizon de 10-20 ans.
On pourrait alors discuter de façon précise de deux problèmes distincts, mêmes s’ils sont liés :
a. Dans quelle mesure les objectifs de la formation de base sont-ils pertinents en regard de ce que vivent et vivront les gens dans le travail et hors du travail ? La réponse à cette question peut infléchir le curriculum.
b. Dans quelle mesure les objectifs en vigueur sont-ils effectivement atteints, pour une génération traversant le système éducatif ? La réponse à cette question peut conduite à transformer l’organisation du travail scolaire (Perrenoud, 2001 d, 2001 e) et les pratiques d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (Perrenoud, 1997 b, 1998 c).
Il importe en effet que la formation scolaire soit à la fois efficace et pertinente. Former tous les élèves à des compétences qui ne servent à rien n’est pas plus positif que d’avoir des objectifs parfaitement pertinents, mais qu’on n’atteint que pour un tiers de chaque génération. Si les enquêtes internationales ne parviennent pas encore à articuler efficacité et pertinence, c’est un de leurs développements possibles et souhaitables, avec tous les problèmes méthodologiques mais aussi idéologiques que l’on devine. Il y a des amorces dans ce sens (Rychen and Sagalnik, 2001).
On pourrait naïvement croire qu’à défaut d’enquêtes internationales d’une telle envergure, les pays qui transforment le curriculum de l’éducation fondamentale - c’est-à-dire presque tous - procèdent à une enquête nationale un peu poussée pour définir les besoins des nouvelles générations en termes de culture générale. Or, il n’en est rien. On assiste à des révisions curriculaires massives, rapides, avec une orientation vers les compétences et l’interdisciplinaire, sans qu’aucune base empirique nouvelle ait précédé ou accompagné les travaux de rédaction des programmes.
Hexel et Bain (1991) soutenaient il y a plus de dix ans une thèse provocatrice : « L’école n’apprend pas, elle sait ! » Gather Thurler et Perrenoud (1991) dressaient l’inventaire des conditions exigeantes et improbables qui pourraient transformer l’école en organisation apprenante Ces réflexions se sont développées (Gather Thurler, 2000 ; Bouvier, 2001’; Perrenoud, 2001 c), mais l’observation montre que si l’école change, c’est souvent pour faire « plus du même », en ne se donnant guère les moyens de poser les problèmes différemment. Dans le domaine du curriculum, en dépit des conceptions nouvelles des programmes, leur mode d’élaboration n’a guère changé. C’est ainsi que les pays les plus avancés dans l’approche par compétences n’ont pas pris le temps d’aller voir ce dont les gens avaient besoin dans la vie. L’école fait comme si elle le savait.
Bien entendu, dans une certaine mesure, elle le sait, parce qu’elle est dans la société, parce que les gens qui écrivent ou acceptent les nouveaux programmes sont des acteurs sociaux qui transposent une partie de leur propre expérience et de leur propre connaissance du monde social dans le débat sur les programmes scolaires. Même dans les formations professionnelles, l’analyse du travail réel et des compétences qu’il exige n’est pas faite de façon complète et rigoureuse, faute de temps mais aussi parce que les formateurs « croient savoir » de quoi sont faites les pratiques professionnelles (Perrenoud, 2001 f et g). Les professeurs de la scolarité générale entretiennent la même illusion : ils ont une famille, un logement, ils votent, ils ont des amis, font des voyages, tombent malades, ont des difficultés conjugales, entrent en conflit avec leurs enfants ou n’arrivent pas toujours à équilibrer leur budget. Ils pensent donc savoir à quoi les autres gens sont confrontés. Ils oublient qu’ils ne connaissent qu’une petite partie de l’existence, celle des cols blancs, des gens scolarisés, intégrés, qui ont des projets et un plan de carrière, prennent des vacances et ont une résidence secondaire.
La posture normative est un autre écran. Lorsqu’on affirme qu’un ouvrier doit pouvoir choisir ses programmes de télévision avec discernement ou gérer sa santé avec sagesse, donc sans abuser de l’alcool ou des drogues, on ne décrit pas la vie des gens, on la prescrit, ce qui est très différent. On se retrouve dans la position historique de l’institution scolaire : fixer les errants, moraliser les classes populaires, les rendre moins « dangereuses », éradiquer l’alcoolisme, développer l’hygiène, lutter contre les « mœurs dépravées ». La « culture générale » que l’école du XIXe siècle destinait aux classes populaires était un catéchisme, une entreprise essentiellement normative, moralisatrice et rééducatrice fondée sur un rejet de la façon de vivre des gens, dénoncée, voire diabolisée plus que comprise et décrite dans son détail. Nous n’avons pas entièrement abandonné cette logique, même si nous vivons dans une société plus individualiste et pluraliste.
Plutôt que de prescrire ou de prétendre savoir, on ferait mieux d’aller observer les pratiques sociales et les compétences requises sur le terrain. Pour savoir ce dont les gens ont besoin dans leur vie quotidienne, telle qu’elle est ou sera, il faut surmonter nombre d’obstacles conceptuels et déployer de grands moyens de recherche empirique, ce qui ne peut se faire qu’à l’échelle des gouvernements et des organisations internationales. Or, entre l’idée qu’il faudrait multiplier les enquêtes internationales du type PISA et leur - relative - banalisation, il s’est passé trente ans, au bas mot. À ce rythme, en faudra au moins autant pour dégager la volonté politique, les ressources scientifiques et les moyens financiers de fonder les objectifs de l’éducation fondamentale sur une connaissance précise de la vie des gens et des problèmes auxquels ils sont confrontés. Mais sans doute pourrait-on aller plus vite en utilisant les multiples acquis des sciences sociales, si l’on en fait une priorité.
L’obstacle est politique en un second sens : les réformes de programmes répondent souvent à un sentiment d’obsolescence du curriculum en vigueur ou à une crise plus globale du système éducatif. Face à une telle situation, le politique n’a pas le temps d’un détour par la recherche : un ministre promet une réforme et tente de la réaliser avant les prochaines élections. Or, trois ou quatre, c’est à peine suffisant pour écrire de nouveaux programmes, trop court pour les implanter sérieusement et surtout dérisoire pour fonder leur reconstruction sur des bases empiriques nouvelles. Sauf si l’on anticipe en mettant en place un « observatoire » de la vie des gens et surtout des compétences et savoirs qu’elle exige, en y alliant une prospective raisonnée sur l’évolution à terme de 10-20 ans.
L’obstacle est politique en un troisième sens encore : de telles enquêtes créeraient des dilemmes majeurs dans la classe politique. Si l’on savait vraiment à quels expédients et donc aussi à quelles compétences doivent recourir les chômeurs en fin de droit, les SDF (personnes « sans domicile fixe »), les marginaux ou les mères célibataires - pour ne prendre que quelques exemples - on devrait gérer au moins trois problèmes :
1. Ces enquêtes montreraient très concrètement que des gens qui ont passé neuf ans ou davantage sur les bancs d’école sont démunis devant les problèmes les plus cruciaux de l’existence, conserver une identité, trouver du travail, s’intégrer et d’abord vivre décemment.
2. Elles mettraient en évidence l’écart parfois astronomique entre ce que les gens d’école estiment « indispensable » et ce qui fait réellement défaut aux gens dans leur vie quotidienne.
3. Elles obligeraient à choisir des références compatibles avec le pluralisme des valeurs et des modes de vie, donc sans doute à privilégier l’autonomie des sujets comme clé de leurs pratiques (Perrenoud, 2001 f).
V. La culture générale : une cause perdue ?
Berthelot (1983) l’a bien montré, la perversité du « piège scolaire » est telle que bien peu de parents osent prendre le risque de contester ouvertement le système éducatif ou de marginaliser leurs enfants en refusant la compétition scolaire. De même que peu de ministres ont l’audace d’affronter les professeurs qui prétendent parler des programmes au nom de la culture, voire de la République. Bref, la culture générale risque bien de rester une abstraction, une « auberge espagnole », un alibi, une justification toute faite des programmes disciplinaires classiques, au mépris de leur pertinence réelle dans la vie hors de l’école.
Aucun groupe militant de la culture générale n’a le pouvoir d’infléchir ces tendances lourdes. En l’état des rapports de force, il n’y guère de raisons d’être optimiste sur les chances d’une culture générale qui aurait sa logique propre et un véritable espace de travail.
Alors, de qui la « culture générale » est-elle en fin de compte la culture ? De personne, c’est ce qui rend l’expression aussi vague que commode. Sans doute parce que les gens d’école ne veulent pas établir une liaison forte entre la culture et des pratiques sociales identifiées. Parfois pour ne pas sortir d’une apparente neutralité. Parfois pour préserver des savoirs qui n’ont de valeur décisive qu’aux yeux de ceux qui les enseignent et y trouvent une part de leur identité. Et souvent parce que l’école se satisfait de préparer à elle-même plutôt qu’au monde.

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