Sommaire

I. Les compétences ne remplacent pas les savoirs

II. Il y a compétences et compétences

III. Tenir compte du curriculum réel et des inégalités

Références

Le Brésil, le Québec, plusieurs pays européens (par exemple la France, le Portugal, l'Espagne, la Belgique) ont introduit ou introduisent dès l'enseignement fondamental des programmes orientés vers des compétences. Ces réformes curriculaires :

• sont souvent décidées ou assumées par des gouvernements ou des parlements de droite ou de centre-droit ;
• sont soutenues par des organisations internationales comme l'OCDE ou la Banque mondiale ;
• surviennent au moment où la notion de compétence s'impose dans le monde des entreprises, mettant en péril les échelles de qualification, défaisant les solidarités, justifiant le " salaire au mérite ".

Le tout se passe dans un contexte de globalisation, de mondialisation et de néo-libéralisme. Si bien que, pour une partie des gens de gauche, la conclusion s'impose : les programmes orientés vers les compétences sont une invention des classes dominantes et des forces conservatrices qui mènent la planète. Il faut donc les dénoncer et les combattre, et pour cela réaffirmer la valeur républicaine des savoirs. En schématisant, défendre les savoirs serait " de gauche ", proposer des programmes scolaires orientés vers les compétences serait " de droite ".

Il est certainement pertinent de se demander ce que cachent les nouveaux curricula et à quelles classes sociales ils profitent. Méfions-nous toutefois des vieux schémas. Tous les chercheurs, tous les intellectuels et surtout tous les enseignants qui participent aux transformations des systèmes éducatifs doivent trouver une voie étroite entre une impardonnable naïveté et une paranoïa paralysante.

Les historiens diront - dans trente ou cinquante ans - si les programmes orientés vers les compétences ont été une profonde régression dans l'émancipation des personnes et le développement démocratique des sociétés, ou au contraire un progrès. Ils diront aussi qui a eu raison, entre ceux qui ont combattu ou soutenu ces réformes.

Aujourd'hui, nous n'avons pas ce recul et nous devons adopter une position sans savoir exactement à quoi nous nous opposons ou nous prêtons la main. Le plus prudent est sans doute d'adopter une attitude attentiste, de ne pas s'engager, de ne pas se prononcer. Cette prudence permet sans doute de conserver sa vertu mais l'histoire n'est pas faite par ceux qui attendent la fin de l'histoire pour prendre parti.

Je ne prétends pas, en quelques pages, faire le tour d'un problème complexe, mais développer trois idées :

1. L'opposition entre savoirs et compétences n'est pas pertinente, les savoirs sont à la base des compétences.

2. Tout dépend de la nature des compétences visées dans l'enseignement de base et de leurs rapport aux pratiques sociales.

3. La valeur d'un curriculum se juge en dernière instance non à ses seules intentions, ni même à sa mise en œuvre sur le terrain, mais à la proportion des élèves pour lesquels elles sont réalisées.

Ces trois idées ne permettent pas à elles seules de décider s'il faut combattre ou soutenir les programmes orientés vers les compétences dans l'enseignement fondamental. Elles aideront peut-être à raisonner de façon moins simpliste.

On entend souvent dire que les programmes orientés vers les compétences " sacrifient les savoirs " pour leur substituer des compétences. C'est à la fois vrai et faux. C'est vrai dans la seule mesure où développer des compétences exige du temps de travail en classe et oblige par conséquent à faire des deuils quant à l'étendue des savoirs enseignés. Là est le véritable choix : veut-on conserver des programmes encyclopédiques, sans se soucier de préparer les élèves à s'en servir autrement que pour réussir des examens ? Ou veut-on enseigner moins de savoirs et prendre le temps d'entraîner leur mobilisation et leur transfert dans la résolution de problèmes, la prise de décisions, la conduite de projets ?

Une compétence n'est rien d'autre qu'une aptitude à maîtriser une famille de situations et de processus complexes en agissant à bon escient. Pour cela, il y a deux conditions à remplir :

• disposer de ressources cognitives pertinentes, des savoirs, des capacités, des informations, des attitudes, des valeurs ;
• parvenir à les mobiliser et à les mettre en synergie au moment opportun, intelligemment et efficacement.

Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi les élèves pourront s'en servir, l'approche par compétences estime : 1. que les savoirs sont des outils pour l'action ; 2. que leur usage s'apprend, comme le reste.

Que les savoirs soient des outils pour l'action n'a en soi rien de vulgaire, ni d'utilitariste, au sens péjoratif de ce mot. L'espèce humaine est une espèce agissante, l'homo sapiens est soucieux de comprendre le monde pour le maîtriser, symboliquement et pratiquement. La philosophie, la théologie, la géométrie ou l'astronomie avaient, dans l'Antiquité, des enjeux pragmatiques. Une partie des sciences contemporaines, y compris la recherche fondamentale, visent à dominer des processus physiques, chimiques, biologiques, psychologiques, économiques ou sociaux dont dépend notre vie sur Terre. Dans l'histoire de l'humanité, le savoir n'est pas " purement gratuit ". Il en va de même dans la vie des gens : ils font l'effort d'apprendre pour mieux anticiper, piloter, canaliser les processus naturels, psychosociaux, voire surnaturels, dont dépendent leurs intérêts. Ces derniers ne sont pas exclusivement économiques et matériels. Le salut, le bonheur, l'amour, la santé, le plaisir, l'équilibre mental dépendent aussi de la manière dont nous agissons.

Il n'y a rien de honteux à se servir de ses savoirs pour agir. Il n'y a aucune raison de réduire l'action à des actes " pratico-pratiques ". L'action est tout aussi bien culturelle, éducative, politique, syndicale, artistique, associative, religieuse, sanitaire, sportive, scientifique, humanitaire, etc. Sans oublier le travail, l'activité humaine par excellence, qu'il serait fallacieux de mépriser parce qu'il est l'objet d'une " exploitation capitaliste ". Le travail est d'abord le moyen que développent les êtres humains pour dominer la nature et produire ce dont ils ont besoin. Bref, relier les savoirs à l'action et au travail est au cœur de l'existence individuelle et collective et seuls les nantis les plus inconscients peuvent se permettre de mépriser ce lien, qui rend leur existence possible.

L'approche par compétences renoue avec cette évidence : les savoirs sont certes des " conquêtes de l'humanité ", mais ils ont d'autant plus de valeur qu'on peut s'en servir pour donner du sens au monde et guider l'action. Or, se servir de ses savoirs s'apprend, comme le reste. Le transfert, la mobilisation, la mise en synergie de nos acquis ne sont pas donnés " par dessus le marché ", sans effort. Quiconque reçoit un ordinateur ne sait pas encore s'en servir. De même, nos ressources intellectuelles propres - savoirs, capacités, informations, attitudes, valeurs -, même si elles logent dans notre cerveau, ne sont pas pour autant immédiatement disponibles pour l'action.

C'est vrai en particulier de ce qui s'apprend à l'école, car la tradition scolaire insiste sur la restitution des savoirs assimilés (ou simplement mémorisés) dans les formes classiques de l'examen, de l'épreuve écrite ou de l'interrogation orale, plutôt que sur leur mobilisation dans l'action. Les modalités d'évaluation scolaire ne testent pas le transfert de connaissances et l'école n'y prépare pas. C'est à ce problème que s'attaquent les programmes orientés vers les compétences.

Pour apprendre à se servir de ses propres ressources intellectuelles, un être humain doit être régulièrement amené à poser et à résoudre des problèmes, à prendre des décisions, à gérer des situations complexes, à conduire des projets ou des recherches, à piloter des processus à l'issue incertaine. Si l'on veut que chaque élève construise des compétences, c'est à de telles tâches qu'il faut le confronter, non pas une fois de temps en temps, mais chaque semaine, chaque jour, dans toutes sortes de configurations.

Cet investissement ne dévalorise pas les savoirs, au contraire, il leur apporte une plus-value. Ce souci de l'usage des savoirs contribue aussi, par anticipation, à leur donner du sens, répondant de la sorte à l'un des facteurs de l'échec scolaire. En effet, beaucoup d'élèves ont du mal à apprendre des choses difficiles s'ils ne comprennent pas " à quoi elles servent ". Leur répondre " Tu comprendras plus tard " n'est qu'une pirouette. L'approche par compétences tisse des liens entre les savoirs scolaires et les pratiques sociales.

Il reste à savoir lesquelles !

Plutôt que de mener un combat contre le concept de compétence et de le diaboliser parce qu'il a la faveur des entreprises, on ferait mieux, d'abord, de se rendre compte que les entreprises modernes ont tout à intérêt - bien plus que l'école - à être lucides sur les rapports entre les savoirs et l'action efficace au travail. L'intérêt pour les compétences s'inscrit certes dans un contexte de concurrence et de recherche de productivité. Mais justement, ce contexte oblige à mieux comprendre le travail humain, l'intelligence au travail, ce qui, dans la tâche, l'organisation du travail, les prescriptions ou la culture ambiante, empêche ou favorise la mobilisation des connaissances théoriques ou procédurales en situation. Réduire le monde économique à l'exploitation maximale d'une force de travail peu qualifiée est aujourd'hui un peu court, même si le capitalisme décrit par Marx subsiste sur une partie de la planète. Désormais, ce n'est plus la force pure et simple, c'est l'intelligence des opérateurs qui assure la productivité des industries à haute technologie et du secteur tertiaire.

Il serait donc naïf de combattre l'approche par compétences sous prétexte que le monde économique rêve de robots dociles, d'automates bien programmés. La réalité est plus complexe. Les entreprises ont besoin d'un investissement subjectif, la nouvelle organisation du travail demande à une partie croissante des travailleurs de prendre des responsabilités, de former des projets, de s'impliquer, d'être coopératifs, imaginatifs, autonomes…

Les entreprises ne sont nullement désintéressés. Ce n'est pas par humanisme qu'elles n'attendent plus de l'école des travailleurs immédiatement adaptés à un poste de travail défini et performants dans ce seul poste. L'évolution des technologies et des marchés rendrait de tels travailleurs rapidement improductifs. Bien entendu, il subsiste, en particulier dans les régions les moins développées de la planète, des " damnés de la terre ", des travailleurs qui vendent leur force pour un salaire de misère et auxquels on ne demande ni de réfléchir ni de prendre des initiatives. Ce n'est pas cette fraction de la main d'œuvre qui justifie le succès de l'approche par compétences dans le monde économique.

La critique doit donc se faire plus subtile, comprendre que les entreprises achètent l'intelligence, le sens des responsabilités, le projet personnel et la capacité d'initiative non par idéalisme, mais par calcul. Là est l'ambiguïté : l'économie réclame des compétences de haut niveau, ce qui, à certains égards, semble rejoindre les ambitions les plus élevées d'une école humaniste et soucieuse de donner à chaque personne les moyens de penser par elle-même.

C'est pourquoi il importe de regarder les curricula de très près, pour comprendre quel type d'êtres humains ils prétendent former. Il était facile d'opposer l'autonomie au conformisme, l'esprit critique à l'obéissance aveugle. Les comparaisons sont plus délicates lorsqu il faut distinguer une " véritable " autonomie d'une autonomie au service de la culture d'entreprise, un " véritable " esprit critique d'un esprit critique bridé, excluant de son champ certaines valeurs et certaines pratiques.

La lecture des curricula doit aujourd'hui se faire à la lumière de la question : de quel côté sont-ils ? J'ai tenté (Perrenoud, 2001 a, repris dans 2001 b) de définir les compétences d'un acteur autonome dans divers champs sociaux :

1. Savoir identifier, évaluer et faire valoir ses ressources, ses droits, ses limites et ses besoins.
2. Savoir, individuellement ou en groupe, former et conduire des projets, développer des stratégies.
3. Savoir analyser des situations, des relations, des champs de force de façon systémique.
4. Savoir coopérer, agir en synergie, participer à un collectif, partager un leadership.
5. Savoir construire et animer des organisations et des systèmes d'action collective de type démocratique.
6. Savoir gérer et dépasser les conflits.
7. Savoir jouer avec les règles, s'en servir, en élaborer.
8. Savoir construire des ordres négociés par-delà les différences culturelles.

On peut évidemment débattre de cette conception de l'autonomie. À supposer qu'on la juge acceptable et peu suspecte de renforcer le pouvoir des dominants (qui disposent de toute façon de telles compétences, même si l'école ne les développe pas), on peut se servir d'un tel travail pour procéder à une analyse critique des curricula orientés vers les compétences.

Bien entendu, l'autonomie n'est pas le seul enjeu. Plutôt que de dénoncer en bloc tous les curricula orientés vers les compétences, dénonçons ceux qui visent des compétences aliénantes, au service des puissants et des nantis de ce monde, des compétences pour s'adapter au monde tel qu'il est, pour y tenir son rang, pour devenir un " agent intelligent" plutôt qu'un acteur social à part entière. Entrons dans le détail des textes et voyons s'ils préparent un être libre ou asservi.

Il serait grave que les gens de gauche, effrayés par les ancrages néo-libéraux de certains programmes orientés vers les compétences, deviennent les gardiens du savoir pour le savoir. Le savoir ne donne du pouvoir qu'à ceux qui apprennent à s'en servir dans les rapports sociaux.

Les textes ne sont que des textes. On peut avoir un programme magnifique mais dont la pleine réalisation ne concerne qu'une minorité au sein de chaque génération.

Dans la plupart des systèmes éducatifs, les finalités de l'école et les intentions qui sous-tendent les curricula sont assez honorables. Le point faible, c'est l'immense inégalité de leur réalisation, d'abord dans l'interprétation qui en est faite et détermine le " curriculum réel " (Perrenoud, 1995), ensuite et surtout dans les apprentissages effectifs des élèves. Comme toujours, ce sont les " héritiers ", les enfants de milieux favorisés qui atteignent les objectifs, quels qu'ils soient.

Là est peut-être le plus grand danger des programmes orientés vers des compétences : ne pas tenir leurs promesses, ne donner ni solides connaissances, ni véritables connaissances à ceux qui en ont le plus besoin (2001 b). C'est pourquoi les programmes, qu'ils soient anciens ou nouveaux, orientés vers des connaissances ou des compétences, devraient toujours être analysés en référence aux moyens dégagés pour leur mise en œuvre auprès des élèves qui n'apprennent pas, quels que soient le programme et la pédagogique. Cela passe par l'effectif des classes, les équipements, les salaires et le statut des enseignants, mais aussi par une organisation du travail scolaire qui permette la différenciation pédagogique - par exemple les cycles d'apprentissage pluriannuels - et par les dispositifs de formation, de développement professionnel et d'accompagnement qui soutiennent l'action des enseignants.

Plutôt que de stigmatiser les programmes, on ferait mieux de traquer les incohérences des gouvernements qui les promulguent mais ne leur donnent pas les moyens d'être appliqués, renforçant dès lors les inégalités. Quel que soit le curriculum, la pédagogie différenciée et l'évaluation formative (Perrenoud, 1999 c et d) restent à l'ordre du jour !

Perrenoud, Ph. (1995) Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar, Porto, Porto Editora.

Perrenoud, Ph. (1999 a) Construir as Competências desde a Escola, Porto Alegre, Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (1999 b) Construir é viras as costas aos saberes ?, Pátio. Revista pedagogica, n° 11, Novembro, pp. 15-19.

Perrenoud, Ph. (1999 c) Pedagogia Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (1999 d) Avaliação. Da Excelência à Regulação das Aprendizagens, Porto Alegre, Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (2001 a) The Key to Social Fields : Competencies of an Autonomous Actor, in Rychen, D. S. and Sagalnik, L. H. (dir.) Defining and Selecting Key Competencies, Gottingen, Hogrefe & Huber Publishers, p. 121-149.

Perrenoud, Ph. (2001 b) Porquê construir competências a partir da escola ? Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades, Porto, ASA Editores.

Perrenoud, Ph. (2001 b) A Pedagogia na Escola das Diferenças, Porto Alegre, Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (2002) A Prática Reflexiva no Ofício de Professor : Profissionalização e razão pedagógicas, Porto Alegre, Artmed Editora.

Perrenoud, Ph., Gather Thurler, M., De Macedo, L., Machado, N.J. e Allessandrini, C.D. (2002) As Competências para Ensinar no Século XXI. A Formação dos Professores e o Désafio da Avaliação, Porto Alegre, Artmed Editora.