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L’enseignement n’est-il ce métier impossible dont parlait Freud ? Ce métier qui oscille entre bricolage et ingénierie, pédagogie et didactique, planification et improvisation, stress et ennui, relation intersubjective et savoirs universels, solitude et négociations, différenciation et gestion d’un groupe, peurs et espoirs, projets personnels et contraintes institutionnelles, intention d’instruire et résistances des élèves, utopie et échecs… Peut-on néanmoins s’y préparer ? Former des maîtres ? Les former autrement ? Il le faut. Partout en Europe, la formation des enseignants se transforme, devient universitaire, tente de mieux articuler théorie et pratique, de former à la résolution de problèmes en situation complexe.
Avant de s’engager dans la construction de nouveaux parcours de formation et de nouvelles institutions, il importe de réfléchir sur le métier d’enseignant, sa professionnalisation incertaine, l’évolution des systèmes éducatifs, et de mieux cerner la complexité des pratiques pédagogiques, la nature des savoirs et des compétences qu’elles mobilisent. Seule l’analyse réaliste des gestes du métier peut orienter durablement les nouvelles formations et guider leur démarche clinique. Les textes réunis ici entendent y contribuer.
Introduction
Des pratiques à la formation, un itinéraire
Chapitre I.
La pratique pédagogique entre l’improvisation
réglée et le bricolage
Chapitre II.
Enseigner ou l’ivresse de la dispersion
Chapitre III.
La formation des maîtres ou l’illusion du deus ex
machina
Chapitre IV.
Formation à l’évaluation : entre
idéalisme béat et réalisme
conservateur
Chapitre V.
Pratiques pédagogiques et métier
d’enseignant : trois facettes
Chapitre VI.
Le rôle d’une initiation à la recherche dans la
formation de base des enseignants
Chapitre VII.
Formation des maîtres et recherche en éducation :
apports respectifs
Chapitre VIII.
Formation initiale des maîtres et professionnalisation du
métier
Chapitre IX.
La formation au métier d’enseignant :
complexité, professionnalisation et démarche
clinique
Conclusion
Penser les pratiques pédagogiques pour penser la formation des
maîtres
Écrits à des moments et dans des contextes divers, les textes réunis ici sont néanmoins — sans vouloir leur donner après coup une unité fictive — reliés par un fil rouge, qui donne son thème à l’ouvrage : on ne peut penser la formation des enseignants qu’en pensant et repensant la réalité des pratiques pédagogiques et du fonctionnement des établissements et des systèmes éducatifs. Ce travail est par définition toujours à reprendre, parce que les pratiques et les organisations scolaires évoluent, parce que les théories et les méthodes des sciences de l’éducation s’affinent, parce qu’on n’en a jamais fini de tordre le cou à nos images toutes faites, à nos tentations de rationalisme et d’angélisme !
Mon regard sur les pratiques pédagogiques ne s’enracine pas, à l’origine, dans un intérêt pour la formation des enseignants. Certes, aujourd’hui, je suis à Genève fortement impliqué dans un projet de transfert intégral de la formation initiale des enseignants primaires à l’Université. Je ne suis donc plus simple observateur des dispositifs de formation, et penser les pratiques et le métier est devenu vital pour penser un parcours de formation de quatre ans, en sciences de l’éducation. Mais mon orientation vers une sociologie des pratiques pédagogiques est issue d’autres préoccupations théoriques et politiques, liées à des problématiques traitées en général indépendamment de la formation des enseignants : l’échec scolaire, l’évaluation, les pédagogies actives, le métier d’élève, la fabrication et la rénovation des curricula, la transposition didactique, l’innovation pédagogique dans les systèmes éducatifs et les établissements. Toutes ces problématiques ont convergé d’abord vers l’analyse des pratiques et du métier d’enseignant d’une part, du curriculum formel et réel d’autre part. Dans un second temps cependant, elles m’ont conduit à une réflexion sur la formation initiale ou continue des enseignants. Sans retracer en détail cet itinéraire, je vais en rappeler quelques étapes, qui sont autant de clés de lecture de l’ouvrage.
Dans les années 1970-80, un sociologue de l’éducation ne pouvait se satisfaire de dresser encore et encore le constat des inégalités sociales devant l’école. Il importait d’expliquer l’échec scolaire et son inégale distribution selon l’origine sociale. Les théories macrosociologiques du moment proposaient un modèle général d’intelligibilité, en prêtant aux classes dominantes tant une stratégie de reproduction de l’ordre sociétal (Bourdieu et Passeron, 1970) que de perpétuation de leurs positions familiales dans la hiérarchie des classes sociales (Berthelot, 1983). L’approche historique de Petitat (1982) montrait cependant assez vite que, selon les époques, l’école n’était pas nécessairement du côté de la reproduction, qu’elle pouvait aussi produire une nouvelle société. Et le spectacle de l’Europe et de ses diversités suggérait que les intérêts des bourgeoisies nationales ne sont pas sans contradictions, puisqu’elles veulent concilier une certaine démocratisation de l’enseignement, nécessaire au développement et la modernisation économiques, avec la sauvegarde de leurs privilèges et d’un type de société. Quant aux forces populaires, on sait désormais qu’il ne suffit pas qu’elles soient au pouvoir et maîtrisent l’école pour inverser ipso facto les mécanismes de fabrication des inégalités. Sans mésestimer le poids des volontés politiques et du temps dont disposent les gouvernements pour infléchir les structures et les finalités de l’éducation nationale, il importait d’examiner de plus près la part d’autonomie du système éducatif, le fonctionnement des organisations scolaires, les conditions et modalités d’exercice du métier d’enseignant, les médiations par lesquelles s’opère au quotidien la fabrication des inégalités. Il fallait entrer dans la " boîte noire " des classes et des établissements. L’observation participante s’imposait. Or, elle allait, bien plus que toute enquête standardisée, mettre le chercheur en contact avec les enseignants comme sujets, acteurs, stratèges, rêveurs, constructeurs de la réalité ; et lui faire mesurer la complexité de ce qui se joue au jour le jour dans les classes et les établissements.
Poursuivie à l’échelle de la salle de classe, la recherche des causes de l’échec scolaire menait, de multiples façons, à l’analyse des pratiques pédagogiques :
a. La transformation des différences en inégalités met l’accent sur l’indifférence aux différences (Bourdieu, 1966) et plus globalement sur la façon dont l’enseignant traite les différences entre ses élèves (Perrenoud, 1982 ; Favre et Perrenoud, 1985 b).
b. Le jugement d’échec est construit par l’institution scolaire à travers des pratiques d’évaluation et de fabrication des hiérarchies d’excellence (Perrenoud, 1984, 1986 b).
c. L’envie d’apprendre dépend du sens des savoirs et du travail scolaire, donc de la façon dont l’enseignant aménage des situations didactiques et déjoue les mécanismes de défense et les ruses des élèves (Perrenoud, 1985 b ; 1988 c).
d. La distance culturelle, inégale d’un élève à l’autre, s’établit concrètement non entre une classe sociale et une institution, entités abstraites, mais entre une culture familiale singulière et un curriculum réel qui n’est pas une simple interprétation des programmes, mais leur mise en scène, leur mise en acte, leur transposition pragmatique et didactique dans une classe particulière (Chevallard, 1985 ; Isambert-Jamati, 1984, 1990 ; Perrenoud, 1984 ; Verret, 1975).
Lutter contre l’échec scolaire, c’est donc maîtriser mieux la différenciation de l’enseignement, l’évaluation formative, l’individualisation des parcours de formation, les pédagogies actives et leurs dérives élitistes, les distances culturelles et le sens du travail scolaire (Perrenoud 1985 d, 1991 f, 1991 g, 1992 c, 1993 e, 1993 i, 1993 j). Autant de raisons de s’intéresser à la formation des enseignants. Autant de raisons de déplorer sa fréquente pauvreté dans ces divers domaines.
Cependant, avant d’adresser à la formation des enseignants les rituelles injonctions qui en font le deus ex machina du système éducatif, il me semblait nécessaire de comprendre pourquoi les pratiques enseignantes et les structures scolaires évoluent si lentement en direction des modèles de pédagogie active, constructiviste, différenciée, interactive que défendent les fondateurs de l’école nouvelle (Decroly, Ferrière, Freinet, Montessori, etc.), les mouvements pédagogiques novateurs (École moderne, GFEN, CRAP) et les chercheurs en sciences de l’éducation. Leurs propositions remplissent des bibliothèques depuis vingt, cinquante, voire cent ans ! Accuser les manques de la formation initiale pour expliquer leur peu de succès, n’est-ce pas un peu court ? La formation initiale n’est-elle pas, à l’image du système éducatif, traversée par les mêmes contradictions, les mêmes ambivalences ?
En m’interrogeant sur la pédagogie de maîtrise comme utopie rationaliste (Perrenoud, 1988 d), je plaidais pour une sociologie réaliste des pratiques. Non pas pour dénoncer une fois de plus les " résistances irrationnelles au changement ", mais plutôt pour montrer, dans la ligne de Jackson (1968), Eggleston (1979) ou Huberman (1980, 1983) que l’enseignant est confronté à une complexité qui rend parfaitement rationnelle, de son point de vue, sa relative fermeture aux sciences de l’éducation et aux utopies pédagogiques. Les réformes butent encore sur une image simplificatrice de la pratique et de sa rationalité subjective aussi bien que de ses déterminations inconscientes, qu’elles soient d’ordre culturel ou psychanalytique. La formation des enseignants n’échappe pas à cet excès de rationalisme abstrait et de censure des éléments qui relèvent de l’anthropologie, de la psychosociologie ou de la psychanalyse davantage que des didactiques ou de la pédagogie expérimentale. C’est ce que disent à leur façon, à partir d’autres entrées (inter) disciplinaires Hameline (1971, 1977, 1979, 1986 b), Haramein (1990), Ferry (1983), Cifali (1985, 1986, 1994), Beillerot (1989) et quelques autres. C’est ce que disent les sciences sociales lorsqu’elles plaident pour le retour de l’acteur (Touraine, 1986). Friedberg (1993) montre à quel point la sociologie de l’action organisée peut, paradoxalement, rester une sociologie sans acteurs, fondée sur une psychologie implicite plus que sommaire. Ajoutons, pour mettre en garde contre les excès du paradigme stratégique : retour du sujet, dans toute sa complexité (Perrenoud, 1987 a).
Les chapitres qui suivent tentent de cerner, sous cet angle, le métier d’enseignant et les pratiques pédagogiques. Le métier inclut les pratiques mais ne s’y résume pas, car il correspond aussi à un statut dans le système éducatif et l’établissement, à une identité dans la division du travail, à une appartenance à un corps de métier, à des mouvements pédagogiques ou syndicaux. Le livre part des pratiques pour étendre progressivement l’analyse aux processus de transformation et de professionnalisation du métier d’enseignant, par ailleurs étudiés par plusieurs sociologues de l’éducation (voir par exemple Chapoulie, 1987 ; Henriot, Plaisance et Sirota, 1993 ; Labaree, 1992 ; Lessard, Perron et Bélanger, 1991 ; Perron, Lessard et Bélanger, 1993). Sans oublier qu’en creux, en face des gestes du métier, de l’identité de l’enseignant, de ses stratégies, il y le métier d’élève, son identité, ses contre-stratégies (Perrenoud, 1987 b, 1988 c, 1994).
J’ai choisi de grouper ici, dans l’ordre strictement chronologique, des textes écrits de 1983 à 1993*. Tous sont explicitement centrés sur l’analyse des pratiques pédagogiques et/ou la formation des enseignants. D’autres, qui auraient éclairé des aspects pertinents des pratiques, trouveront leur place dans d’autres ouvrages en préparation sur le curriculum ou la genèse des inégalités. J’ai renoncé assez vite à séparer les textes sur les pratiques des textes sur la formation : plusieurs se trouvent déjà à la jonction des deux thèmes, et ce serait — à l’encontre du sens général de mon propos — suggérer qu’on peut espérer construire d’abord une théorie du métier et de la pratique, sur la base de laquelle, ensuite, on édifierait sans coup férir une conception de la formation. Les travaux sur les pratiques pédagogiques n’en sont qu’à leurs balbutiements et on ne saurait attendre leur plein développement pour bâtir des curricula et des dispositifs de formation des enseignants. Ce sont plutôt de telles entreprises orientées vers l’action qui feront avancer la recherche, en la questionnant, en lui faisant prendre la mesure de ses incertitudes et de ses zones d’ombre.
Mon itinéraire de réflexion et de recherche s’éloigne un peu des sentiers battus : les sociologues de l’éducation qui travaillent sur la formation des enseignants s’arrêtent en général plutôt aux institutions elles-mêmes et à leurs transformations (par exemple Bourdoncle, 1990 ; Bourdoncle & Louvet, 1990 ; Charles, 1988 ; 1993 ; Delsaut, 1992 ; Lessard, Lahaye & Tardif, 1988 ; Lessard, Perron & Bélanger, 1991 ; Louvet, 1993). J’adopte ici à la fois un point de vue plus microsociologique et plus anthropologique : je m’intéresse à la formation comme curriculum, comme source d’identité, de compétences et d’attitudes professionnelles plutôt que comme dispositif de sélection et de socialisation des futurs enseignants.
Le chapitre I, La pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage, est né d’un débat à propos des effets de la recherche en éducation sur les pratiques pédagogiques. Les chercheurs issus du courant de la pédagogie expérimentale s’étonnent souvent que les enseignants tiennent si peu compte des acquis des sciences humaines. Ils ignorent un peu vite les conditions d’une dissémination efficace des connaissances et des modèles (Huberman, 1982 ; Huberman et Gather Thurler, 1991). Ils croient ou feignent de croire que dans une classe on peut appliquer des savoirs théoriques. Vieux rêve scientiste, qui renaît avec la vogue de l’ingénierie didactique. Comment dépasser le vieux débat de l’art contre la science ? Deux concepts me semblaient permettre d’avancer : bricolage et improvisation réglée. " Longtemps encore ce métier sera bricolage, où l’ingéniosité, sur le terrain précède et prolonge l’ingénierie ", avait écrit Hameline (1982). Ne connaissant pas alors ces quelques pages sur " Le bricolage et la vertu ", j’en avais appelé à un chapitre de " La pensée sauvage " dans lequel Lévi-Strauss analysait le bricolage d’un point de vue anthropologique : " Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâches diversifiées ; mais, à la différence de l’ingénieur, il ne subordonne pas chacune d’entre elles à l’obtention de matières premières et d’outils, conçus et procurés à la mesure de son projet " (Lévi-Strauss, 1962, p. 27). L’art du bricoleur consiste justement à " faire avec ". Dans un métier de l’humain, nanti de peu de savoirs techniques directement applicables, le bricolage est permanent : aucun moyen d’enseignement, aucune didactique ne s’ajustent parfaitement au projet et aux conditions du moment, au niveau et aux stratégies des élèves. Quant à l’improvisation réglée, elle naît de l’impossibilité de maîtriser d’avance les interactions didactiques : il serait vain d’aborder une leçon avec un scénario précis et rigide, car les événements et les élèves n’auront de cesse de le réduire en charpie. Le maître part certes d’un plan, plus ou moins détaillé selon son expérience, sa tranquillité, sa maîtrise des contenus, son degré de préparation ; puis il compose avec la réalité, naviguant au plus près entre ses intentions et le temps qui passe, les imprévus, les résistances, les inerties, les chemins de traverse. Il n’a ni le loisir ni la possibilité matérielle de suspendre l’action pour réfléchir, il doit agir en temps réel, donc improviser. Mais nul n’improvise ex nihilo. L’improvisation est réglée par ce que Bourdieu (1972, 1980) a appelé l’habitus, ensemble des schèmes de perception, de pensée, d’évaluation et d’action qui nous guident à chaque pas dans " l’illusion de la spontanéité ". La formation peut au moins offrir une grille de lecture de l’expérience, facilitant la prise de conscience des manières de faire et de réagir, donc leur transformation graduelle, sur le modèle de l’autoanalyse plutôt que de la formation technique.
Le chapitre II, L’ivresse de la dispersion, a été écrit en 1985 au soir d’une journée passée en classe, une parmi beaucoup d’autres, mais une de celles où certaines intuitions prennent forme, au gré d’une discussion à bâtons rompus avec quelques enseignants. Dans une équipe pédagogique, a fortiori si elle participe à une recherche-action, la dispersion semble un mode de vie permanent, tant les problèmes à résoudre, les projets à conduire, les conflits à dépasser, les décisions à prendre assaillent les équipiers. Même lorsqu’elle ajoute au stress professionnel, la dispersion semble alors bienvenue. Ce zapping est certes en partie dicté par la complexité des situations et leur diversité. Huberman (1980, 1983) compare la classe à une cuisine de restaurant au moment du coup de feu : toutes les commandes arrivent ensemble ou presque, tout est urgent ; on partage donc son temps entre les diverses requêtes, sans pouvoir achever aucune tâche tranquillement, pour ne pas se soustraire trop longtemps aux attentes des autres usagers. Cependant, tous les enseignants ne donnent pas également dans la dispersion. Question d’expérience, d’organisation ? Sans doute. Mais il y autre chose : la dispersion est aussi un choix positif, parfois une défense contre l’angoisse, souvent une forme d’ivresse, une façon de lutter contre l’ennui et la routine, de se mettre constamment en déséquilibre pour avoir le plaisir de rétablir la situation.
Le chapitre III, La formation des maîtres ou l’illusion du deus ex machina, s’interroge sur un rêve qui parcourt le discours pédagogique : transformer la formation des maîtres pour changer l’école. Bien entendu, il n’est pas absurde de fonder certains espoirs sur le renouvellement du corps enseignant. Si l’on veut aller dans ce sens, toutefois, il importe de repenser d’une part le statut des institutions de formation des enseignants, d’autre part les conditions de mise en pratique de la formation. L’administration scolaire exerce aujourd’hui encore un contrôle serré sur la socialisation professionnelle des enseignants, sans équivalent dans les autres secteurs de l’État ou de l’économie. Ce contrôle visait sans doute, historiquement, l’adhésion à des visions du monde et à des valeurs et la normalisation des pratiques davantage qu’une qualification strictement professionnelle. Plus le couplage est étroit entre l’institution qui forme les enseignants et celle qui les emploie, moins il y a de raisons d’attendre de la formation initiale qu’elle soit largement en avance sur l’ensemble du système éducatif. L’autonomisation progressive des formations initiales, qui passe souvent par leur universitarisation, peut créer des dynamiques nouvelles, en particulier si l’on rompt avec la formation en emploi — ou avec garantie d’emploi — et avec le monopole de la formation sur un territoire donné. Mais l’évolution des institutions n’aura guère d’effets si l’on ne repense pas, dans le même temps, la nature des compétences données aux nouveaux professionnels et leurs chances de résister aux pressions des enseignants en place, aux attentes des élèves et des parents, aux pesanteurs de la réalité quotidienne. Il faut, dans cette perspective, en finir avec le discours angélique et les fantasmes de maîtrise, apprendre qu’enseigner est en partie un combat, parfois contre soi-même, que cette pratique n’est exempte ni de violence ni d’ambiguïté. Et travailler en formation sur ce qui est réellement mis en œuvre dans les classes : la personne, l’habitus, l’inconscient, la culture, la séduction, le pouvoir, la négociation, et non seulement des modèles didactiques désincarnés.
Le chapitre IV Formation à l’évaluation : entre idéalisme béat et réalisme conservateur, poursuit dans la même perspective à propos d’évaluation formative et plus globalement de différenciation de l’enseignement. À quelle conception de l’expertise faut-il se rallier ? À celle, conservatrice mais observable, des enseignants expérimentés ? Ou à celle, idéaliste et futuriste, que dessinent les mouvements pédagogiques et la recherche en éducation ? L’enjeu est de taille : préparer les futurs enseignants à se couler totalement " dans le moule ", c’est faire son deuil de tout renouvellement des pratiques à travers la formation initiale. À l’inverse, former les futurs enseignants à des façons de penser et de faire en rupture radicale avec les pratiques courantes, c’est les mettre en situation difficile et les pousser soit vers la marginalisation, soit vers la régression cynique aux valeurs dominantes. D’où la question : quelle est la ligne de crête ? Comment préparer les nouveaux enseignants à vivre et à surmonter une certaine tension entre ce qu’ils ont appris et les normes de leur milieu professionnel ?
Le chapitre V, Pratiques pédagogiques et métier d’enseignant : trois facettes, propose une réflexion sur la rationalité et son sort en pédagogie : être détournée, fantasmée, alambiquée. Détournée lorsque, plutôt que de s’investir dans la régulation des apprentissages, l’action poursuit d’autres fins. Fantasmée lorsqu’on se donne l’illusion de la maîtrise, refusant d’intégrer le hasard, l’intuition, l’échec à l’image du métier et des compétences. Alambiquée lorsqu’on perd de vue les raisons initiales de faire les choses et qu’on s’englue dans la routine. Pour analyser ces avatars de la raison pédagogiques, j’explore trois axes, peu familiers en formation des enseignants : concevoir la pratique entre routine et improvisation réglée ; situer la transposition didactique entre épistémologie et bricolage ; intégrer le traitement des différences.
Le chapitre VI, Le rôle d’une initiation à la recherche dans la formation de base des enseignants, ne fait nullement de l’initiation aux méthodes et aux œuvres des chercheurs en éducation la pierre angulaire d’une formation " scientiste " des enseignants. Je conçois surtout la recherche comme dispositif de pédagogie active en formation professionnelle et comme paradigme possible d’une pratique réfléchie. Participer à une recherche, surtout dans ses phases d’élaboration des hypothèses et d’interprétation des observations, c’est opérer sur des concepts et des théories de façon active et concrète, par rapport à un projet. D’une pratique de recherche de ce type, on peut attendre qu’elle favorise un découpage plus analytique et plus fin de la réalité, qu’elle oblige à écouter et à regarder avec moins de biais, qu’elle incline à mieux voir le caché, le refoulé, le non dit, qu’elle pousse à mieux prendre en compte la différence et la diversité, qu’elle relativise les évidences du sens commun. Et aussi qu’elle modélise une forme de va et vient entre théorie et pratique, d’articulation entre pensée et réalité, qu’elle habitue le futur enseignant à analyser son expérience et à en tirer des enseignements, à devenir un " praticien réfléchi " (Schön, 1983, 1987).
Le chapitre VII, Formation des maîtres et recherche en éducation : apports respectifs, prolonge cette analyse en adoptant un point de vue plus large. Les sciences de l’éducation espèrent souvent fonder des pratiques pédagogiques et une formation des enseignants plus rationnelles, donc plus efficaces. Cet espoir ne prendra corps qu’à la condition de franchir un pas de plus : comprendre comment pensent et agissent les enseignants, pour comprendre à quelles conditions ils peuvent intégrer à leur pratique et à leur réflexion une partie des concepts et des théories issus des sciences de l’homme. À cette fin, il importe que se poursuivent les travaux des psychologues, sociologues et autres spécialistes des divers champs disciplinaires concernés par l’éducation. Mais aussi que les sciences de l’éducation assument pleinement leur vocation interdisciplinaire et, affrontant la complexité des pratiques et des organisations éducatives, renoncent à découper dans le réel de petites provinces pour penser les systèmes didactiques et sociaux dans leur globalité. À cette condition, la réflexion sur la pratique, et avec des praticiens, devient un puissant moteur de développement de la recherche. Et la formation des enseignants, bien loin d’être un simple service rendu à la collectivité, peut être, pour les chercheurs en éducation, une occasion privilégiée d’entrer dans la complexité des pratiques.
Le chapitre VIII, Formation initiale des maîtres et professionnalisation du métier, aborde la question des liens entre l’évolution du métier d’enseignant et les transformations de la formation initiale. La professionnalisation d’un métier s’accroît lorsque la mise en œuvre de règles préétablies y cède la place à des stratégies orientées par des objectifs et une éthique. Une telle évolution passe nécessairement par une redéfinition de la nature et du niveau des compétences requises. L’enjeu de la professionnalisation est évident pour les formateurs d’enseignants, comme le montre Labaree (1992), car leur statut en dépend. Les enseignants eux-mêmes paraissent fort ambivalents : de la professionnalisation, ils veulent bien retenir l’image de marque, mais pas toujours la responsabilité et les risques liés à une plus grande autonomie professionnelle. Mais la question cruciale est ailleurs : les sociétés développées sont-elles prêtes à payer le prix de la professionnalisation ? Elles n’ont de raisons de le faire que pour développer le niveau d’éducation des nouvelles générations, ou pour le maintenir si les conditions d’enseignement se dégradent. On le voit, la formation initiale des enseignants n’est qu’une pièce dans un jeu complexe où bien d’autres forces interviennent, mais elle peut contribuer à favoriser le processus de professionnalisation, en suivant quelques idées simples : a. partir d’une image explicite et réaliste du métier, b. doser la part d’idéalisme ; c. former aux compétences essentielles dans une formation ouverte ; d. privilégier pluralisme et pragmatisme ; e. adopter une démarche clinique pour articuler théorie et pratique ; f. valoriser le développement personnel et la maîtrise de soi ; g. construire une véritable formation d’adultes, contractuelle, différenciée, cohérente ; h. former à faire face aux différences et aux changements ; i. préparer au bricolage et à la transposition didactique ; j. former au travail d’équipe ; k. aider à construire une identité professionnelle ; l. habituer à réfléchir sur sa pratique.
Le chapitre IX, La formation au métier d’enseignant : complexité, professionnalisation et démarche clinique, approfondit ces thèmes. D’abord en tentant de mieux cerner les compétences requises par un métier de l’humain, un métier complexe, un métier " impossible ", selon le mot de Freud. Ensuite en situant ces compétences dans le cadre de la professionnalisation possible et souhaitable du métier d’enseignant. Enfin en développant l’idée d’une formation de type clinique, avec une forte articulation théorie-pratique dès le début de la formation initiale, une construction des compétences à partir de l’expérience et de son analyse. Ce qui situe les connaissances théoriques comme des réponses à des situations vécues, des éclairages, des grilles de lecture de l’expérience, induisant une organisation complexe du parcours de formation, de telle sorte que les stages soient préparés et exploités par l’ensemble des formateurs.
La conclusion revient au thème général de l’ouvrage, en tentant notamment de montrer pourquoi il est tentant de concevoir la formation des enseignants sans véritablement penser les pratiques pédagogiques dans leur complexité, leur ambiguïté, leur diversité, leur évolution incertaine entre une tendance à la professionnalisation et une tendance à la " prolétarisation " du métier. Penser les pratiques pédagogiques, c’est aussi repenser les finalités de l’éducation et les théories de l’apprentissage. Autant de problèmes qui nous dépassent…
Au fil de ces textes, le lecteur trouvera des continuités et des infléchissements, des obsessions et des contradictions. C’est la marche ordinaire de la pensée. Aujourd’hui, en réécrivant de fond en comble ce livre, il serait possible de créer l’illusion d’une éphémère cohérence. Le jeu en vaut-il la chandelle ?
Les idées développées ici n’engagent que moi, mais elles doivent beaucoup aux discussions avec des collègues engagés dans la réflexion sur la formation initiale des enseignants primaires, en particulier mes collègues de l’Université de Genève, Linda Allal, Mireille Cifali, Monica Gather Thurler, Liliane Palandella, Laurence Rieben, Maria-Luisa Schubauer-Leoni, Michael Huberman et Walo Hutmacher. Rappelons que, depuis les années 1930, la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation participe pour un tiers à la formation des enseignants primaires genevois, grâce à Édouard Claparède, puis Robert Dottrens, Jean Piaget, Samuel Roller et quelques autres.
Ma gratitude va tout particulièrement à Walo Hutmacher, qui a créé à Genève, au sein du Service de la recherche sociologique qu’il a fondé et qu’il dirige, des conditions exceptionnelles de recherche et de réflexion, à la fois fondamentales et impliquées, sur les organisations et les pratiques éducatives. À Monica Gather Thurler, avec laquelle cinq ans de collaboration régulière dans de multiples situations de recherche et d’intervention m’ont beaucoup appris sur les pratiques pédagogiques et le fonctionnement des établissements. À Mireille Cifali, qui coordonne avec moi le projet de construction d’un curriculum universitaire de formation des enseignants et dont l’approche psychanalytique des pratiques rencontre très souvent le regard du sociologue. Enfin aux étudiants, enseignants et chefs d’établissements qui ont facilité ma tâche et stimulé ma réflexion depuis vingt-cinq ans.
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