Séquences didactiques étudiant-e-s

Les propositions de séquences d’enseignement et apprentissage de l’histoire présentées ci-après émanent de travaux d’étudiant·e·s dans le cadre des unités de formation de la maîtrise en enseignement secondaire. Publiées avec l’accord de leurs auteur·e·s, nous les avons choisies en fonction de leur intérêt, d’éléments de la grammaire du questionnement de l'histoire scolaire qu’elles mobilisent et de leur adéquation au Plan d’études romand (PER). Les textes de présentation qui les acompagnent n’engagent que nous, et pas les auteur·e·s des séquences. Par ailleurs, ces séquences n’ont pas été modifiées, en dehors de quelques coquilles. Elles ne sont donc ni parfaites, ni complètes, mais elles fournissent des pistes qui peuvent être développées, ainsi que des documents susceptibles d’intéresser d’autres étudiant·e·s ou enseignant·e·s.

L’Équipe de didactique de l’histoire et de la citoyenneté (ÉDHICE)

 

Bêtes et hommes dans le monde médiéval: le cas des procès d'animaux (XIIIe-XVIIIe siècles),
par Vincent Zuberbuhler

Destinée à des classes de 9e année, enseignement secondaire du niveau I, cette séquence s’appuie fondamentalement sur les représentations des élèves et leur probable incompréhension face à une pratique qu’ils supposeraient profondément absurde, voire ridicule. Elle propose ainsi une démarche de mise à distance d’une situation actuelle en les amenant à dépasser l’étrangeté supposée d’une pratique du passé. En replaçant les procès d’animaux dans leur contexte social et idéologique, elle en explicite la logique profonde. Les bornes chronologiques étendues inscrivent cette pratique dans une durée longue, afin d’en déconstruire le caractère anecdotique. En donnant à voir la légitimité – pour un contexte donné – d’une pratique désormais obsolète, cette séquence souhaite en réalité amener les élèves à interroger une situation actuelle qui, de par sa contemporanéité, suscite une impression de « normalité », alors qu’elle est également le fruit d’une construction dans le temps en fonction d’un système de valeurs donné. Ainsi, le lien qui est fait en fin de séquence avec l’instauration d’un avocat pour les animaux, devrait les faire s’interroger sur la « normalité » de cette décision. Elle traite donc principalement la comparaison entre le passé et le présent sous l’angle de l’étrangeté du passé, avec l’ambition de déconstruire cette altérité radicale. Sous prétexte de traiter des procès d’animaux, cette séquence interroge en réalité la construction et la dynamique d’un rapport à l’Autre, dans ce cas l’animal face à l’humain.

La séquence se construit en deux temps : une première partie qui prend acte de l’altérité des procès d’animaux s’applique à les décrire et les expliciter. Les élèves sont ainsi amenés à s’interroger sur la proximité symbolique entre animaux et humains, qui peut sembler curieuse. En s’intéressant ensuite particulièrement aux cochons, la seconde partie s’attache à déconstruire cette étrangeté en réinscrivant la proximité symbolique et biologique de ces animaux dans le temps. Le dernier document de la séquence, un article traitant de l’instauration récemment envisagée en Suisse d’un avocat pour les animaux, questionne à nouveau l’établissement de la frontière entre l’humain et l’animal, du moins dans le domaine juridique.

La séquence propose un travail sur des documents variés : sources iconographiques (qui renforcent, en début de séquence, l’étrangeté du passé étudié), textes de synthèse qui décrivent le déroulement de ces procès, un tableau synthétique des procès d’animaux (pour la Lorraine) et deux articles (revue d’histoire et journal). En s’intéressant aux liens symboliques entre les hommes et les animaux, cette séquence propose de questionner, notamment, l’influence du fait religieux sur l’organisation sociale.

 

1492: "Découverte" ou "conquête"?,
par Monica Blanco

Destinée à des élèves de 10e année (enseignement secondaire du niveau I), cette séquence traite de l’arrivée de Christophe Colomb en Amérique, le 12 octobre 1492, et des différentes interprétations qui peuvent être données de cet événement historique. Elle mobilise principalement un mode de pensée de l’histoire en lien avec l’usage publice de l’histoire : la distinction entre l’histoire et la mémoire, ainsi que l’analyse du traitement de l’histoire dans les œuvres et les médias. En amenant les élèves à réfléchir aux contextes d’énonciation de diverses commémorations et des interprétations historiques qui les sous-tendent, la séquence permet de déconstruire la perception européocentrée de la « découverte » de l’Amérique. Elle le fait à l’appui d’un dossier documentaire composé de nombreuses sources iconographiques de nature diverse qui mettent en évidence le temps représenté (celui du 12 octobre 1492) et le temps représentant (celui des commémorations).

La séquence est conçue en trois étapes. Un premier temps est organisé autour de deux caricatures avec l’objectif d’amener les élèves à déconstruire les concepts de « découverte », de « conquête » et de « minorité ethnique » de manière à se représenter le 12 octobre 1492 du point de vue des populations qui ont été colonisées. Dans un deuxième temps, les élèves sont amenés à travailler le thème des commémorations en tant que manifestations de différentes mémoires qui évoluent selon les époques et les contextes géographiques de leur production. Une variété de documents iconographiques permet de les exercer à identifier et analyser les messages véhiculés par leurs auteurs et la manière dont ils investissent la commémoration de 1492. Un troisième et dernier temps vise à sensibiliser à la distinction entre mémoire et histoire pour montrer qu’il existe plusieurs interprétations possibles d’un même événement, qu’elles sont le produit d’un contexte d’énonciation, qu’elles ne sont pas figées dans le temps et qu’elles peuvent ainsi être l’objet de controverses.

La séquence est également intéressante du fait de la prise en compte des représentations des élèves et de la variété des tâches qui leur sont données, alternant notamment des moments de discussion plénière, d’analyse de documents, de recherche sur Internet.

 

La mise en nourrice sous l'Ancien Régime (XVIIe-XVIIIe siècle),
par Catherinne Hieu Verdonnet

A l’origine, cette séquence a été élaborée pour des élèves de 11e année (enseignement secondaire du niveau I), mais elle prend place maintenant, depuis l’entrée en vigueur du Plan d’études romand, dans le champ chronologique de la 10e année . Elle traite d’une pratique massive, répandue dans tous les milieux de la France d’Ancien Régime: la mise en nourrice des bébés, confiés à des femmes de la campagne qui, par nécessité économique, les allaitaient en échange d’un salaire.

La séquence envisage une réaction d’étonnement chez les élèves ; en effet, cette pratique devrait leur apparaître comme étrange, puisqu’elle a complètement disparu aujourd’hui. Elle cherche ensuite à les amener à comprendre les raisons qui ont pu pousser les mères des XVIIe et XVIIIe siècles à se séparer de leur enfant durant plusieurs années. Puis elle étudie les dangers que couraient les nourrissons, les facteurs du taux élevé de mortalité qu’occasionnait ce phénomène et qui pourtant n’empêchait pas qu’il se perpétue. La démarche est donc fondée sur une comparaison entre le passé et le présent, où les élèves doivent constater le caractère d’étrangeté que peuvent revêtir à nos yeux certains aspects des sociétés anciennes, pour ensuite, par la lecture de sources et la connaissance du contexte, parvenir à comprendre les intentions des actrices et acteurs de l’histoire, et peut-être prendre du recul par rapport aux pratiques actuelles. En étudiant également la diminution de la mise en nourrice au XVIIIe siècle, ils réfléchiront à la périodisation du rapport à l’enfance.

La séquence est composée de quelques sources écrites et iconographiques, qui montrent combien il apparaissait normal pour les gens de l’époque d’envoyer leur enfant chez une nourrice et combien l’allaitement maternel semblait incongru aux yeux de certain·e·s. L’intérêt de cette thématique est d’historiciser une pratique qui peut sembler naturelle aujourd’hui, mais qui est en réalité sociale. Dans certaines sociétés, il semblait bizarre, voire aberrant d’allaiter son bébé, il ne s’agit donc pas d’un phénomène instinctif. En plus de remettre des femmes dans l’histoire, cette séquence est intéressante en ce qu’elle dénaturalise une norme sociale, relativement forte aujourd’hui, et contribue ainsi à sa mise à distance critique par les élèves.

 

La censure sous l'Ancien Régime,
par Fabienne Maillet-Convers

Cette séquence conçue principalement autour de l’analyse de documents et de sources porte sur les logiques et les conditions d’application de la censure sous l’Ancien Régime en France. Elle consiste en une succession de présentations magistrales-dialoguées et d’activités de groupe centrées sur un document. Elle met en évidence d’une part le contrôle de la pensée et les limites qui étaient posées à la liberté d’expression au XVIIIe siècle, d’autre part la dimension économique de cette production d’imprimés soumis à la censure, admis ou non dans un système de privilèges, éventuellement produits en dehors des circuits officiels.

Cette thématique aborde à la fois des questions relatives à l’exercice d’un pouvoir, aux conditions de production des imprimés et aux contenus auxquels s’attaque la censure. La séquence est ainsi pensée pour mettre en exergue des aspects différents du regard historien sur les sociétés du passé en relation avec le concept de configuration historiographique. La démarche proposée aux élèves comprend également une dimension comparative, aussi bien en termes de réalités du passé qui nous aident à percevoir et à comprendre des situations du présent - les réalités contemporaines en matière d’interdictions présentant tout un potentiel de prolongements possibles -, que dans une dynamique de prise en compte de l’étrangeté du passé, à propos notamment des raisonnements des censeurs de l’époque ou des réglementations de la production matérielle des ouvrages imprimés. En se focalisant sur la personnalité de Malesherbes, la séquence invite par ailleurs à une forme de reconstruction d’un présent du passé en considérant les postures assumées successivement par cette personnalité en fonction de son champ d’expérience et de son horizon d’attente, en termes de prises de risque et d’émancipation vis-à-vis du pouvoir monarchique en place.

Cette séquence est destinée à des élèves de l’enseignement secondaire du niveau II, mais elle pourrait être adaptée pour la 10e année (enseignement secondaire du niveau I), en simplifiant les documents et sources de référence. Elle s’inscrirait alors dans le Plan d’études romand (PER) par sa dimension d’analyse comparative de la problématique historique de la censure, avec ses modes de résolution actuels et passés ; ainsi que par le travail critique sur des sources qu’elle propose.

 

La fusillade du 9 novembre 1932 à Genève,
par Jacques Bastianelli, Sébastien Bertrand, Sabine Bourdin, Charles Heimberg et Valérie Opériol

Cette séquence a été élaborée à l'initiative de l'Association pour l'étude de l'histoire du mouvement ouvrier (AEHMO) dans le cadre du colloque international Mourir en manifestant qu'elle a organisé le 7 novembre 2007. La version écrite a été réalisée ultérieurement.

Cette séquence propose d'effectuer un travail sur la distinction entre histoire et mémoire en analysant d'une part une commémoration encore actuelle et d'autre part une diversité de témoignages. Elle permet également d'inscrire un événement à l'échelle locale et sa signification pour l'histoire humaine dans une échelle beaucoup plus vaste, à savoir la crise des démocraties européennes au cours des années trente. Prévue pour une durée de deux heures, elle s'adresse à tous les degrés scolaires dont le programme d'histoire porte sur la première moitité du XXe siècle (11e Harmos, mais également postobligatoire).

 

Controverse sur la Première Guerre mondiale,
par Aurélie de Mestral

Destinée aux élèves de l’enseignement secondaire du niveau II, en 3ème du collège, cette séquence permet d’introduire une controverse historiographique en classe avec l’exemple de la Première Guerre mondiale. La question du consentement des acteurs de la Grande Guerre fait débat chez les historien·ne·s. De ce fait, si étudier la Première Guerre mondiale est certes l’occasion de mieux comprendre comment cet événement a transgressé les limites conventionnelles des conflits précédents, elle permet également d’initier les élèves au travail d'historien·ne : il s’agit de montrer que l'histoire n'est pas une donnée intangible tout en analysant la diversité, la pluralité et la nature des sources historiques.

Outre la controverse, l’intérêt fondamental de ce débat historiographique est de mettre en évidence le rôle de l’acteur·trice et sa marge de manœuvre : cette séquence s’associe parfaitement à la reconstruction des présents du passé des acteurs et actrices en soulignant les contingences et les incertitudes de leur situation. Pour ce faire, la séquence propose tout d’abord de familiariser les élèves au contexte historique par une étude de plusieurs documents (témoignages, photographies, etc.) afin d’amener ces derniers à une question : comment les soldats ont-ils tenu ?

Puis divers documents posent les jalons de la controverse historienne, en présentant tout à la fois l’école de Péronne et son explication par la culture de guerre et la brutalisation des soldats, mais également le courant lié au Crid 14-18 et son approche par une multifactorialité des causes. L’école de Péronne considère que la propagande active de l’Etat participerait à cette idée de mobilisation des esprits qui ne s’est pas faite que de manière verticale mais aussi dans des processus complexes d’auto-conviction afin de faire adhérer au discours de guerre contre l’ennemi. Le Crid 14-18 propose une interprétation tout autre en renvoyant surtout à l’histoire des anonymes, à l’histoire sociale, avec l’exemple des Carnets de guerre de Louis Barthas, ou de nombreux témoignages qui ne manifestent pas de haine de l’ennemi.

Pour finir, une synthèse argumentée des deux points de vue – celui de Stéphane Audouin-Rouzeau et Annette Becker, opposé à celui de Rémy Cazals et Frédéric Rousseau – permet aux élèves d’intégrer les principaux aspects de la controverse. Avec l’exemple de cette séquence, nous soulignons l’importance de consacrer un moment dans l’enseignement, ou dans un quelconque matériel pédagogique, où l’occasion est donnée aux élèves de prendre conscience que tout n’est pas consensus dans les sciences historiques.

 

Et si le Débarquement avait raté?,
par Robin Majeur

Cette séquence a été élaborée pour des élèves de11e année (enseignement secondaire du niveau I). Elle s’inscrit dans l’étude de la Deuxième Guerre mondiale et traite plus particulièrement du Débarquement des troupes américaines et anglaises en Normandie en juin 1944.

Elle se fonde sur une source encore peu connue : le communiqué de presse que le général Eisenhower avait préparé la veille du Débarquement et qu’il ne prévoyait de diffuser qu’en cas d’échec. Ce texte nous projette directement dans la situation d’incertitude du 5 juin 1944 :en effet, il n’était pas certain que l’opération réussirait. Le général américain explique les raisons de son choix (du lieu et du moment du Débarquement) et annonce sa décision de retirer les troupes engagées ; ces informations nous emmènent dans une histoire contrefactuelle et rendent soudain très réel l’échec potentiel de cette bataille. Le texte nous frappe, nous qui associons le Débarquement à une victoire, en oubliant peut-être la part de hasard, d’indétermination qui aurait pu faire s’enchaîner les faits autrement. Il nous rappelle aussi que la victoire contre le nazisme procède d’un certain nombre de décisions comme celle-ci, prises par des hommes dans le cadre de leur espace d’initiative. Ainsi, l’intérêt de cette séquence est de remettre les élèves dans les présents du passé et de déconstruire la vision téléologique de cet événement, forgée par les nombreuses représentations qui en ont été faites depuis, notamment au cinéma où la tension narrative donne une impression de logique et d’inéluctabilité des actions.

La séquence a également l’avantage d’être courte, puisqu’elle est prévue pour deux périodes de cours. L’étude de la source est précédée du visionnement de la bande-annonce du film Walkyrie, qui évoque la tentative d’attentat sur Hitler du 20 juillet 1944 ; cet élément déclencheur constitue une première étape de la réflexion contrefactuelle qui fait la richesse de la séquence, puisque les élèves doivent échafauder des hypothèses sur ce qui se serait passé si Hitler avait été tué.

 

La Suisse et le statut des réfugiés durant la Seconde Guerre mondiale,
par Sandra Leporati

Cette séquence reprend surtout des extraits du rapport intermédiaire de la Commission internationale d’experts Suisse-Seconde Guerre mondiale (ladite Commission Bergier) publié en 1999 et consacré spécifiquement à la question des réfugiés. Elle propose des activités sur ces extraits (tableaux, questionnaires) pour les élèves.

Cette thématique des réfugiés est importante dans la mesure où elle constitue l’aspect le plus problématique, et le plus discuté, de l’attitude des autorités et des élites de la Suisse à l’égard du national-socialisme voisin. Par exemple, la question du tampon « J » apposé par les autorités allemandes sur la suggestion des autorités suisses, qui souhaitaient un signe distinctif dans les passeports des juifs allemands et autrichiens représente l’affaire la plus grave dans ce domaine, au point d’avoir poussé le Conseil fédéral à présenter ses excuses plusieurs décennies plus tard.

Les choix de contenus et les activités proposées dans cette séquence permettent non seulement de restituer des faits significatifs, mais aussi les présents du passé et la marge d’initiative de certains acteurs et actrices de cette époque, notamment face à des réfugiés qui tentaient de passer clandestinement la frontière, ou qui l’avaient fait.

La dimension mémorielle de la problématique est également abordée, avec surtout l’examen d’une prise de position du « Groupe de Travail Histoire vécue », l’un des fers de lance de la contestation du Rapport Bergier et de ses conclusions. Elle permet donc de prendre en considération d’une manière critique des points de vue opposés sur une analyse du passé, d’en analyser les auteur·e·s et les logiques respectives.

Cette séquence a été conçue pour des élèves de l’enseignement secondaire du niveau II, mais elle pourrait tout à fait être proposée à des enfants plus jeunes (Cycle d’orientation, enseignement secondaire de niveau I) sous une forme raccourcie.

 

Une approche de l'écriture de l'histoire par la bande dessinée "Maus", d'Art Spiegelman,
par Guillaume Rhis

Prévue pour les élèves du secondaire du niveau II, cette séquence vise des classes de 3ème année du collège de Genève. Elle propose d’étudier la destruction des juifs d’Europe, chapitre douloureux de l’histoire de l’humanité, qui n’est cependant pas facile à transmettre.

Le matériau historique sélectionné pour aborder cette thématique permet de contourner, dans une certaine mesure, quelques difficultés liées à cette thématique. En effet, le recours à la bande dessinée, art considéré comme mineur et qui plaît beaucoup aux adolescent·e·s, permet d’une part de motiver les élèves en travaillant sur un support inhabituel et d’autre part une mise à distance avec le sujet, ce qui faciliterait son traitement en classe.

La séquence mobilise l’un des noyaux durs de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire – les usages publics de l’histoire – qui interroge les notions de mémoire et de narration de l’histoire. Les élèves sont amenés, par un questionnement, à réfléchir autant aux similitudes qu’aux différences entre ces deux dimensions. A travers une histoire de famille, l’auteur-narrateur-personnage évoque la tragédie du peuple juif et symbolise le passage d’une mémoire individuelle à une mémoire collective par le biais de la zoomorphologie.

L’ouvrage de Spiegelman est difficile à classer, ce qui fait son originalité et surtout sa richesse en tant qu’objet d’étude pour les historien·ne·s et notamment les passeur·se·s d’histoire. Interroger le poids de l’image, le sens des mots, la trame, les temps (celui de l’énonciation et celui de l’histoire), c’est ce que propose l’élément déclencheur. Un autre atout de la séquence réside dans le fait qu’elle propose des textes historiographiques abordant des questions liées à la narration de l’histoire, au statut du témoin ainsi qu’à la mémoire.

Cette séquence peut tout à fait être abordée dans l’enseignemnt secondaire de niveau 1, de par sa thématique, mais aussi du matériau proposé, ce qui est d’ailleurs recommandé dans le Plan d’études romand (PER) pour les élèves de 11ème année, en adaptant certains documents historiographiques ainsi que le questionnement.

 

Comment le chocolat est-il devenu suisse?,
par Pierre-Olivier Gross

Cette séquence illustre une association pertinente entre le Plan d’études romand (PER), la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire et une thématique historique. Destinée aux élèves du cycle d’orientation (11ème année, enseignement secondaire du niveau I), son but est de montrer l’histoire de la représentation d’une Suisse telle qu’elle apparaît dans les publicités pour le chocolat, tout en développant la pluralité des échelles spatiales de l’histoire. Elle permet l’explicitation de la construction et de l'utilisation de représentations comme des éléments fondateurs d'une société.

Le questionnement se fonde sur un antagonisme : alors que la Suisse est présentée comme l’un des plus gros producteurs et consommateurs de chocolat dans le monde, les élèves prennent conscience que les fèves de cacao n’y poussent pas et que ce pays s’est construit une représentation de lui-même à partir d’un élément qui lui est étranger et qu’il a dû importer.

Notre choix s’est porté sur cette séquence du fait du rapport particulier que l’enseignant entretient avec les archives. Ayant effectué son mémoire de maîtrise sur l’entreprise Favarger, l’auteur a pu accéder à des archives rares, les exploiter, et les transposer dans une séquence d’enseignement. Sur le plan théorique, il faut souligner le travail d’insertion et de connexion qui y est effectué. Si l’entrée dans la séquence avec l’entreprise Favarger touche à l’histoire locale, et à la proximité des élèves, le glissement s’effectue rapidement vers la nationalisation du chocolat (symbole de la Suisse) et la mondialisation de ce dernier grâce aux produits nécessaires à sa fabrication, venus du monde entier. De l’échelle locale à l’échelle mondiale en passant pr l’échelle nationale, c’est une séquence qui fait prendre conscience aux élèves, de façon critique, que la Suisse a eu besoin d’une telle image pour unifier sa population et que ce qui est considéré comme suisse ne l’est finalement pas tant que cela. Des images de publicité sont utilisées pour montrer l’exotisme du chocolat, son aspect industriel avec la création de l’usine Favarger et son processus de fabrication.

S’agissant de faire comprendre aux élèves le regard spécifique que l’histoire porte sur les sociétés, cette séquence donne l’occasion de travailler la connexion des espaces (local, régional, national, européen et mondial). Elle permet aux élèves de trouver davantage de sens et d’avoir accès à cette intelligibilité du passé qui se déploie dans l’articulation de ces espaces.

 

Rôle(s) et place(s) des femmes dans la société suisse au XXe siècle,
par Audrey Baubonne-Graeppi

Destinée à des classes de 11e année, enseignement secondaire du niveau I , cette séquence étudie la place des femmes suisses dans la société au cours du XXe siècle. Elle mobilise principalement deux modes de pensée de l’histoire : la comparaison du passé au présent – celui-là apportant un éclairage sur certains éléments de celui-ci – et la distinction de l’histoire et de son usage public dans les médias. En interrogeant et en comparant les relations entre hommes et femmes – dans le passé et de nos jours – les élèves sont amenés à questionner la place accordée aux femmes dans les sphères publique et politique, ainsi que les rapports de dominations qui peuvent en découler à leur encontre. Cette séquence est particulièrement intéressante de par l’utilisation qui est faite des documents sur lesquels elle s’appuie.

Comme élément déclencheur, elle fait travailler les élèves sur un article de journal fictif annonçant l’introduction à l’école (cycle d’orientation) d’une nouvelle grille-horaire différenciée pour les filles. Son caractère volontairement caricatural peut trahir la « supercherie » dont les élèves ne seront probablement pas dupes. L’utilisation, dans un deuxième temps, d’une grille-horaire de 1943 très similaire doit servir à mobiliser leurintérêt en ce qu’elle problématise, concrètement, la question de la place des femmes dans la société, définie notamment par des principes et valeurs transmis par une éducation genrée.

La séquence utilise aussi un documentaire qui fait l’objet d’une double démarche. D’une part, il sert à transmettre des éléments factuels aux élèves ; d’autre part, il permet de les sensibiliser au caractère construit de ce type de ressources. En effet, si certaines questions auxquelles les élèves doivent répondre permettent de mettre en évidence les informations importantes afin de les inclure dans une réflexion plus globale de mise à distance, d’autres questionnent principalement la composition du film. Cette démarche pourrait par ailleurs se prolonger par un travail sur les témoins/témoignages ou l’analyse plus critique de ressources visuelles et audiovisuelles.

D’autres ressources documentaires sont également utilisées dans la séquence : des sources (primaires et secondaires), un tableau chronologique et un article de journal. En guise de conclusion, les élèves doivent rédiger une synthèse commentant le poids du passé sur le présent en s’appuyant sur un article de journal relativement récent (mars 2007) reprenant un entretien avec Ueli Maurer, alors président de l’Union démocratique du centre (UDC), un parti conservateur.

 

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