L’organisation du travail scolaire
Transformer et comprendre
Olivier MAULINI
Séminaire de recherche LIFE : l’organisation du travail scolaire
Note de synthèse de la séance du 6 juin 2001 
Texte de référence: Jean-Marc Richard (2001). Organiser l’enseignement en modules, pratiquer la division du travail… Où est mon intérêt ?

La contribution de Jean-Marc Richard s’inscrit dans le droit fil des précédents travaux du séminaire. L’analyse collective a passé la fois dernière par une étude de cas : le passage d’une organisation “ alvéolaire ” à une organisation (en partie) “ modulaire ” à l’école du Bachet. Des écoles très engagées dans la lutte contre l’échec scolaire inventent de nouvelles manières de travailler, et nous posent au moins deux sortes de questions. Primo : comment s’y prennent-elles ? Secundo : qu’y gagnent-elles ? Jean-Marc propose une variation autour de cette deuxième question : ce que ces écoles gagnent, elles-mêmes pourraient le dire et le disent souvent. Ce qui peut nous intéresser – et ce qui intéresse beaucoup les personnes et les groupes en charge de la diffusion et de la négociation des innovations – c’est moins ce que les écoles innovantes peuvent gagner, que les conditions du gain à large échelle. Comment faut-il s’y prendre pour que les organisations alternatives soient au moins aussi efficaces que les organisations existantes, surtout si l’on souhaite les généraliser ? Quels sont les facteurs facilitateurs, et les facteurs inhibiteurs ?
Jean-Marc souhaite témoigner d’une préoccupation “ de terrain ”, une préoccupation d’acteur engagé dans sa classe, son école, son institution, son syndicat. Il a donc construit son texte en articulant son questionnement et des éléments de réponse. Les interrogations sont nombreuses, et débouchent sur des propositions qui sont des hypothèses de travail. Planification, collaboration entre enseignants, implication des experts, conception des activités, liberté de l’enseignement, sécurité des élèves, différenciation, évaluation, suivi collégial : tous ces enjeux sont analysés du point de vue de l’organisation modulaire et de sa fécondité pour les élèves et les enseignants.
Jean-Marc estime que le travail des maîtres est de plus en plus difficile et, peut-être, de plus en plus douloureux. Son texte nous rend attentif à une dimension essentielle du travail enseignant et du travail tout court : le rapport du travailleur à son propre travail, entre travail “ réel ” et travail “ prescrit ”. Il rappelle combien les maîtres sont ambivalents vis-à-vis de l’action collective, et il illustre un paradoxe : qu’une “ organisation scolaire coopérative ” est souvent vécue comme un enfermement, mais qu’elle est aussi revendiquée par les professionnels les plus engagés comme un moyen de résister aux injonctions de l’autorité et/ou des experts.
Une organisation coopérative n’est pas nécessairement modulaire, mais une organisation modulaire est toujours coopérative (dans le texte de Jean-Marc en tout cas). Elle peut donc apporter de la solidarité, du courage, de la liberté et de la responsabilité à des enseignants qui manquent cruellement de reconnaissance. Jean-Marc boucle ainsi la boucle de son texte : si des organisations nouvelles contribuent à “ l’empowerment ” des équipes, elles seront forcément plébiscitées.
Ce qui incite l’être humain à s’engager, selon Jean-Marc, ce n’est ni les idées à la mode, ni les ordres de marche, mais “ son intérêt propre ”. Si l’enseignant sait ou estime qu’il “ trouvera aussi son avantage ” dans de nouvelles pratiques, il déploiera toute son inventivité et sa compétence professionnelles. Sinon, il fera front, “ quoi que disent les chercheurs et quoi que réglementent les autorités scolaires ”. “ Définir le bien, ce n’est pas bien ”, dirait Todorov. Ce qui est bien, c’est de mettre en place “ les conditions du bien ”. Jean-Marc a peur d’innovations “ totalisantes ” qui “ déqualifieraient ” le travailleur en réfléchissant à sa place, et toujours “ pour son bien ”. Cette préoccupation traverse tout son texte et elle fait écho dans le groupe.
Le rendement du travail : comparer les coûts, comparer les profits
Le problème tel qu’il est posé renvoie à plusieurs plans de discussion, dont au moins deux qu’il faut distinguer si l’on veut les articuler. D’un côté, l’organisation du travail “ telle qu’elle est ”. Dans les écoles communales du 19e siècle, dans la classe de Célestin Freinet, dans les lycées de la République, dans la Maison des Trois Espaces, à l’école du Bachet ou à l’école des Pervenches (là où enseigne Jean-Marc), des enseignants et des élèves travaillent, leur travail s’organise, et cette organisation “ marche ”. Elle marche plus ou moins bien, plus ou moins facilement, à la satisfaction plus ou affichée des travailleurs et des usagers, mais elle “ marche ”. Une question intéressante est donc : “ comment ça marche ? ”, “ comment cela tient ? ”, “ pour quel profit et à quel prix ? ”. C’est là notre premier plan.
On pourrait aussi se demander pourquoi une école ne marche pas autrement, ou pourquoi elle ne marcherait pas autrement. Mais on passerait ainsi sur un autre plan, un plan rejetant la marche observable “ hors question ”. La liberté et l’intérêt de l’enseignant fournissent à cet égard un exemple intéressant. Si la planification modulaire est discutable, c’est peut-être parce qu’elle restreint la liberté de l’enseignant et sa spontanéité. Mais cette “ évidence ” n’est-elle pas discutable à son tour ? Le travail coopératif restreint éventuellement l’autonomie de l’enseignant, mais il peut aussi l’élargir. On peut être seul dans sa classe, et préserver jalousement cet espace de liberté dans une organisation entièrement bureaucratique. Mais on peut aussi s’organiser à plusieurs, et aliéner une part de “ quant-à-soi ” pour obtenir de nouveaux droits et de nouvelles marges de manœuvre. Les syndicats et les équipes pédagogiques n’ont généralement pas fait autre chose : s’astreindre à l’action collective pour revendiquer de nouveaux pouvoirs.
Ceci dit, on sait que les enseignants n’aiment pas trop les “ appareils ”. Ils ne veulent pas s’enfermer dans des dispositifs, souvent vécus comme menaçants, contraignants, inhibants. Ils préfèrent “ bricoler ” sans cesse de arrangements provisoires et dont ils gardent le contrôle. Mais on sait aussi qu’ils ne sont pas sans ambivalence vis-à-vis d’un “ anarchisme d’Etat ” qu’ils condamnent et revendiquent à tour de rôle. Etre libre dans sa classe et son école, certes. Mais pas au point de renoncer au “ bouclier ” hiérarchique lorsque des parents ou des élèves contestent nos choix pédagogiques. Il est tentant de vouloir la liberté sans la responsabilité. Mais on peut difficilement gagner sur tous les tableaux.
Qui, de la Suisse “ libre et indépendante ” ou de la Suède “ membre de l’Union européenne ”, est la plus souveraine ? Celle qui s’astreint volontairement à l’action collective, qui prend part aux discussions et qui contribue à la défense des intérêts communs ? Ou celle qui se retire à l’abri de ses montagnes, qui pratique l’alleingang et s’adapte finalement à des règles qu’elle n’a pas créées et qu’elle n’est plus en mesure de discuter ? Ce qui distingue différents modes d’organisation – politique ou pédagogique - c’est peut-être moins le ratio liberté/contraintes que les formes de la répartition. Que sait-on de cette répartition dans les différentes écoles ? Où sont les libertés, et où sont les contraintes dans chacune d’elles ? Ce que montre la construction européenne, c’est que l’organisation coopérative a un coût pour les inclus, mais aussi pour les exclus. La question est moins de savoir ce que l’on perd en s’organisant collectivement, que de comparer les rendements de deux politiques différentes : la politique du repli et celle de l’union.
La somme des intérêts et les ressorts de l’action
A cet argument strictement économique peuvent s’ajouter deux autres arguments : psychologique et éthique. On ne peut pas réduire l’homme à la somme de ses intérêts, parce que ne nous sommes pas transparents à nous-mêmes, que nos calculs ne sont pas toujours justes, que nous ne calculons pas sans cesse, que notre rationalité est partielle, partiale, conditionnée, “ limitée ” (argument psychologique). On ne peut pas non plus, parce que la solidarité s’impose à nous au delà de notre intérêt, comme c’est le cas dans l’abnégation ou le sacrifice (argument éthique).
Ces deux arguments nous éloignent du travail scolaire stricto sensu, mais ils nous rapprochent d’une question fondatrice : quels sont les ressorts de notre action ? Qu’est-ce qui fait qu’un travailleur travaille, qu’il s’engage dans son travail et la transformation de son travail ? La référence à “ l’intérêt ” personnel peut déboucher sur plusieurs interprétations. Soi l’acteur est un individu complètement indépendant, entièrement lucide et égoïste, et il va organiser ses conduites sur la base de “ calculs d’intérêts ” qui vont justifier telle ou telle décision. Soit il est relié à d’autres hommes qui lui offrent la “ reconnaissance ” dont il a besoin pour vivre et exister, et il pourra s’engager par altruisme, par compassion ou par solidarité. Dans le premier cas, le travailleur agit toujours dans son intérêt. Dans l’autre, il agit par intérêt. La préposition change, mais le substantif aussi.
Ce qui nous manque, c’est peut-être bien une théorie de la prise de risque et des catégories d’intérêts. Dans les philosophies (ultra)libérales, l’homo oeconomicus agit stratégiquement en fonction de son intérêt propre. Dans les autres, il s’inscrit dans un espace intersubjectif qui conditionne non seulement ses choix mais aussi l’horizon des choix possibles. Il faut, pour qu’une organisation du travail perdure, que les travailleurs “ y trouvent leur compte ”. Mais pas seulement leur compte en banque, pas seulement un bon salaire, des effectifs raisonnables et des marges de liberté. Il faut qu’ils y trouvent aussi, et peut-être d’abord, le sentiment de “ grandir à leurs propres yeux ”. Et comme nous ne grandissons jamais que dans les yeux d’autrui, il faut bien, dans notre “ propre intérêt ”, que nous perdions parfois en confort et en tranquillité pour gagner en dignité. A cet égard, les ressorts de l’organisation sont ceux de l’action.
Transfert de technologies et charge de la preuve
Si l’on admet que l’homme n’est pas seul au monde, et qu’une organisation est d’abord une tentative, toujours précaire, toujours en partie “ ratée ” d’articuler des intérêts singuliers à des finalités et/ou des objectifs communs, on peut se demander comment le travailleur-enseignant voit, s’approprie, modifie des formes d’organisation qui l’ont historiquement précédé. Les recherches montrent que le déficit d’organisation peut entraîner des régressions. Mais elles montrent aussi que “ la conscience qu’il faut une organisation ” est faible chez les enseignants. Ce qui pose la double question de leur rapport au savoir ("ce que disent les chercheurs") et de leur rapport à la loi ("ce que réglementent les autorités"). Leur vision, leur représentation, leur conception du métier combinent ces deux dimensions : objective (ce qu’il est) et normative (ce qu’il devrait être).
Puisqu’une entreprise collective ne peut pas se décréter, on est parfois tenté par une alternative un peu simpliste : soit convaincre, soit contraindre les sceptiques. Mais la conviction s’appuie sur des travaux que les enseignants lisent peu, et auxquels ils “ croient ” rarement ; et l’obligation est un aveu d’échec pour une institution qui doit préférer la raison à la force dans l’établissement de la vérité. Il faut donc inventer d’autres modes de diffusion, plus complexes et plus interactifs. Sinon, la charge de la preuve repose sur des innovateurs jamais assez “ convaincants ” pour qui ne partage pas la part de “ pari ” qui sous-tend tout projet.
Comment savoir si une pratique pédagogique nouvelle a de l’intérêt tant qu’on ne l’a pas essayée ? Et comment l’essayer si personne ne se lance parce que l’intérêt n’est pas démontré ? On peut évidemment demander des volontaires, des écoles-pilotes, des explorateurs, et établir de rigoureux comparatifs. Mais les critères du succès sont tous contestables. Ils empêchent toute démonstration mathématique. Supposons même que cette démonstration soit possible : on pourra toujours dire que les explorateurs ont certes des mérites, mais qu’ils ne sont pas représentatifs du reste de leurs collègues. Transférer la “ technologie ” du Bachet (ou des services de formation) vers les autres écoles est logiquement impossible. Ce que les innovateurs inventent, eux seuls sont assez engagés et organisés pour l’utiliser. La preuve ? C’est qu’eux seuls se sont engagés et organisés pour l’inventer.
L’aporie n’est dépassable que dans la pratique. Si les enseignants ont un rapport romantique et exclusif à leur travail, ce n’est pas nécessairement irrationnel ou irresponsable. Les romanciers ou les sculpteurs refuseraient qu’on collectivise la production des romans et des sculptures, et on aurait tort de leur donner tort. Il faut donc admettre que les “ résistances ” des enseignants sont raisonnables, ce qui ne veut pas dire qu’elles sont indiscutables. Puisque les convictions (pour ne pas dire les croyances) sont fortement enracinées, et puisqu’il y a finalement toutes sortes de bonnes raisons pour ne pas changer, autant se montrer pragmatique et faire feu de tout bois : réaliser des expériences, étudier leurs effets, produire des savoirs et des compétences nouvelles, établir des standards, valoriser les pratiques existantes, en valoriser d’autres, négocier des arrangements, donner des garanties, etc.
L’espace est immense entre la logique de l’imposition et la logique de l’exonération. La responsabilité de l’institution, c’est précisément d’“ instituer ” clairement cet espace, en négociant un cadre qui pourra en même temps circonscrire et soutenir la créativité. Une école se mettra à “ bouger ” parce qu’elle aura pris conscience d’un problème (l’inefficacité du redoublement), une autre parce qu’elle aura découvert un nouvel instrument (le conseil d’école ou le portfolio), une troisième parce qu’elle devra répondre à une demande de l’autorité (évaluer sans les notes). La meilleure façon d’encourager et de soutenir ces initiatives, ce n’est pas de construire, in vitro ou in vivo, un modèle d’organisation immédiatement transférable. C’est de mieux comprendre “ comment marche ce qui marche ”, et “ comment se transforme ce qui se transforme ”. C’est ce détour par l’analyse et la compréhension qui justifie la recherche.
Comprendre pour transformer : un détour très scolaire ?
Supposons que nous assumions ce détour. En quoi cette discussion sur l’économie, la psychologie et l’éthique des intérêts peut-elle orienter la réflexion ? Sur quels enjeux met-elle le doigt ? Peut-être faut-il enfoncer deux portes moins ouvertes qu’il n’y paraît.
Premièrement, le rapport du travailleur à son travail. Quels sont les registres, les modes, les formes de rapport subjectif que les enseignants entretiennent avec leur travail et l’organisation de leur travail ? Quelle part de rationalité et d’affectivité, d’attachement et de détachement, de conservation et de créativité, de soumission et de contestation, etc. ? Les attitudes peuvent varier d’un enseignant à un autre, et elles peuvent évoluer avec le temps et/ou sous l’influence d’idées et de pratiques nouvelles. Les intérêts peuvent être conscients ou inconscients, explicites ou implicites, revendiqués ou dissimulés. Penser l’organisation du travail - l’organisation observable et l’organisation désirable - c’est penser aussi le rapport des enseignants à telle ou telle forme d’organisation, et leur rapport au travail organisé tout court.
Deuxièmement, les transactions entre travailleurs et/ou partenaires du travail. Représentations, normes, jugements, valeurs, visions du monde : toutes les dimensions du travail et de l’organisation du travail sont objets de négociation, de discussion, de conflit parfois. Si l’innovation est un analyseur, c’est parce qu’elle oblige des écoles à prendre position collectivement, à expliciter des implicites, à bousculer le modus vivendi en vigueur. L’organisation collective est l’objet de la "dispute", mais elle est aussi, d’une certaine manière, son résultat : un arrangement convenable, jamais idéal.
C’est parce que les transactions sont inévitables et nécessaires qu’il vaut la peine d’observer comment elles s’opèrent et à quoi elles aboutissent dans différents contextes socio-historiques. Le grand intérêt d’une équipe de praticiens et de chercheurs, c’est qu’elle peut articuler les deux postures et les deux logiques : transformer l’organisation du travail et réfléchir à ses transformations, comprendre le travail pour le transformer et le transformer pour le comprendre. Les changements conjoncturels qui brouillent par moment la discussion sont aussi des ressources pour le groupe, des analyseurs du travail scolaire tel qu’il est : tel qu’il s’est organisé dans le passé, tel qu’il s’organise aujourd’hui dans les écoles novatrices et les autres, et tel qu’il s’organisera (peut-être) demain, dans de nouvelles traditions.
L’enjeu du séminaire, ce n’est pas de changer le travail, mais de le comprendre. Quitte - bénéfice secondaire - à le changer par ailleurs. Acteurs ou chercheurs, nous avons tous intérêt (sic) à nous faire une idée plus précise des formes plus ou moins recommandables d’organisation du travail. Nous produisons, par moments, des prescriptions, des incitations ou au moins des suggestions, et il vaut mieux en avancer de bonnes que de mauvaises. Mais c’est justement la fonction du détour par la recherche : analyser nos formes d’organisation pour mieux les comprendre, et les comprendre pour mieux les transformer. Comprendre le monde d’abord, pour mieux le changer ensuite, le détour du séminaire n’est-il pas finalement un détour très scolaire ?