De janvier 2001 à janvier 2002, pendant 9 matinées, les membres de LIFE et leurs associés se sont rencontrés pour réfléchir ensemble, à partir d'un texte de cadrage commun, à l'organisation du travail scolaire

La méthode de travail était la suivante : sur la base d'un texte proposé par l'un des membres du groupe, la discussion s'enclenchait aux fins de mieux comprendre les contours, les zones cachées et les problématiques sous-jacentes de l'organisation du travail scolaire, sa transformation liée à l'évolution des systèmes, les concepts théoriques et les pratiques scolaires qui y sont liés et qui en découlent… Suite au séminaire, l'un des membres du groupe LIFE rédigeait une synthèse, censée prolonger la réflexion, trouver des réponses, voire soulever de nouvelles questions.

Après neuf séminaires, l'équipe LIFE propose de marquer un arrêt, pour faire le bilan du travail accompli, s'interroger sur l'avancement et l'utilité de la démarche entreprise, vérifier si nous sommes parvenus à répondre aux questions posées dans le texte de cadrage.

Dans ce dessein, j'ai tenté de faire une brève synthèse du matériel produit. Pour cela, j'ai repris le texte de cadrage et parcouru le matériel, en pointant les mots-clés contenus dans les questions initiales (voir annexe). À partir des passages identifiés, j'ai produit le texte ci-dessous, qui se fixe comme objectif de mettre en évidence quelques points nodaux de nos discussions, quelques lacunes, quelques problèmes encore largement ouverts.

Contrairement à mon intention initiale, j'ai renoncé à conclure les différents passages en y ajoutant les noms des auteurs des textes et des synthèses, partant du principe que la réflexion et l'évolution de cette réflexion résultent de l'interaction vécue tout au long des neuf rencontres.

Dans son texte " Espaces-temps de formation et organisation du travail ", Philippe Perrenoud insiste sur le fait qu'il est vain d'instituer des cycles pluriannuels si c'est pour reconstituer au sein de chacun les marches et les échéances annuelles. Et il formule l'hypothèse que les réformes fondées sur l'introduction des cycles s'enliseront avant tout à cause du manque de conceptualisation des changements en termes d'organisation du travail, voire du refus de toucher à cette dernière.

Lors du premier séminaire, la question s'est posée de savoir dans quelle mesure l'organisation du travail n'était pas tout simplement une autre manière de désigner la partie du travail gestionnaire, planificatrice du travail de l'enseignant, qui dépasse la part d'enseignement-apprentissage d'interaction avec l'élève. Autrement dit : à force d'accorder autant d'importance à l'organisation du travail scolaire à l'École, ne risque-t-on pas de détourner l'attention de l'essentiel du métier d'enseignant, qui doit consister à enseigner et à faire apprendre ?

La perception subjective du concept et probablement la distance expérientielle à l'objet font que l'organisation du travail scolaire peut être ou rester, pour certains, un concept glacial, gestionnaire au sens connoté négativement, s'il n'est investi et relié aux valeurs et aux finalités à tous les niveaux. Dans cette perspective, il est primordial que l'" organisation du travail scolaire " soit perçue dans sa double dimension :

• Premièrement, l'importance à accorder à l'organisation du travail scolaire, en amont et en aval de l'action pédagogique proprement dite.
• Deuxièmement, l'accent à mettre sur la composante travail scolaire, qui consiste à dépasser la vision encore souvent romantique de l'acte pédagogique et à admettre qu'il existe des fonctionnements et des modalités de la réalité scolaire qui non seulement ressemblent à ce qui existe dans d'autres domaine de travail, mais peuvent bénéficier des outils d'analyse développés dans ces autres contextes, par exemple dans le domaine de l'ergonomie, de la sociologie et de l'anthropologie du travail.

Suite à la question qui fut lancée dès le premier séminaire, cette problématique n'a pas été reprise de manière explicite, bien que les concepts empruntés au monde du travail (flux tendu, flux poussé ; travail prescrit, travail réel) ne manquent pas. La lecture des textes donne plutôt l'impression que ces concepts ont été, progressivement, intégrés dans le vocabulaire collectif, sans que l'on ait collectivement pris le temps de juger de leur pertinence ; et sans que l'on ait vérifié la portée des solutions qui en découlent, sur le plan tant théorique que pratique…

Est-ce grave ? Il semblerait que non, dans la mesure où la discussion en cours à permis de prendre de la distance avec une vision traditionnelle et bureaucratique du fonctionnement scolaire, de mieux situer et comprendre ses limites et d'envisager de nouveaux paradigmes de fonctionnement pour le futur développement scolaire.

En même temps, il ne faudra pas s'étonner si les nouvelles conceptions de l'organisation du travail scolaire ne rencontrent pas l'enthousiasme attendu auprès de la totalité des acteurs scolaires. Car, au vu de l'état de la culture professionnelle, ces conceptions invitent à des ruptures paradigmatiques majeures, sans pour autant offrir des analyses approfondies et sécurisantes par rapport aux nouvelles pratiques qui, elles, tardent encore à faire leurs preuves...

Contrairement au point précédent, la question de savoir s'il est possible de séparer l'organisation du travail des modèles didactiques, conçus comme des " théories " de l'action, des effets de l'action et des situations pédagogiques, voire de l'évaluation, a été traitée de manière exhaustive et s'exprime clairement par un " oui ". Une grande partie des contributions soulignent ainsi l'importance de mettre l'organisation du travail au service des situations didactiques, de profiter des nouvelles modalités organisationnelles pour régler les problèmes connus du time on task (temps réel dévolué à l'apprentissage), de la mauvaise utilisation et de la fragmentation excessive des ressources matérielles et humaines, etc. et pour les remplacer par une nouvelle conception plus flexible et modulable des espaces-temps de formation. 

Dans cette perspective, les textes proposés, ainsi que les discussions du séminaire suggèrent que les enseignants devraient oser et être à même de s'affranchir d'une application stricte des tâches proposées par les didactiques, cesser de subir les manuels et les fiches, se sentir beaucoup plus libres et plus professionnels par rapport à leur utilisation.

Tout le monde s'accorde pour affirmer qu'il faut interroger les concepts et pratiques existants afin d'amener les enseignants à dépasser leur manière de comprendre le travail prescrit par les programmes, par exemple en ce qui concerne leur lecture des objectifs d'apprentissage et leur traduction en situations d'apprentissage pertinentes. Sans doute est-il indispensable de développer une vision de l'organisation du travail qui dépasse " l'activisme moderniste " et exclusivement vouée aux aspects structurels. L'alternative proposée est claire : faire en sorte que les enseignants cessent d'organiser leur enseignement en fonction des programmes et autres prescriptions, mais apprennent, au contraire, à l'organiser en fonction des objectifs d'apprentissages.

Pour répondre aux exigences multiformes d'une organisation scolaire complexe, l'organisation du travail doit développer des modèles très souples et flexibles des espaces-temps de formation, qui devront s'adapter aux réalités aux besoins locaux.

Dans cette perspective, l'organisation par modules représente l'une des hypothèses intéressantes qui reste à approfondir. Si le bien-fondé de ce mode organisationnel n'a à aucun moment été mis en cause, il est évident que les modalités concrètes de sa mise en œuvre sont encore loin d'être clairs. Malgré les propos tenus dans les diverses contributions, et malgré les quelques tentatives entreprises dans les écoles en innovation, nous ne disposons pas, actuellement, de suffisamment de recul pour pouvoir juger de leur efficacité et pour pouvoir préconiser leur généralisation.

Chacun ne réinvente pas tout seul les principes de base, les concepts, les mots, les schémas d'organisation. Ce qui nous avait amenés à poser la question de savoir à qui appartient actuellement, réellement, l'organisation du travail.

La discussion encore peu aboutie en Suisse Romande, autour de l'autonomie des établissements scolaires et autour des prérogatives des responsabilités individuelles et collectives des enseignants, ne permet guère de donner une réponse claire à cette question. Alors que certains textes fondateurs (cf. GPR, 1999) avaient, à ce sujet, formulé des propositions assez claires, qui auraient permis d'avancer sur le terrain d'une exploration coopérative des nouvelles modalités organisationnelles, le discours officiel piétine et empêche d'élaborer des représentations plus claires et partagées, reléguant les tentatives de poursuivre les explorations du côté de l'analyse du travail au domaine du spéculatif.

Ce qui n'empêche pas les enseignants de poursuivre, de leur côté, leurs réflexions autour du thème " liberté et responsabilité personnelle/collective ". Car pour planifier l'organisation des apprentissages sur quatre ans en modules, il faut embrasser l'ensemble du plan d'études, se détacher des moyens d'enseignement par degrés, parvenir à associer à chacun des objectifs d'apprentissage des activités, des projets, des démarches… faire le deuil d'activités et de routines bienfaisantes… Et poser la question du partage des responsabilités et des compétences, probablement l'une des questions les plus difficiles dans un contexte professionnel au sein duquel la culture de l'individualisme se taille encore la part du lion.

Pour parvenir à dépasser cette réalité se pose la question de la responsabilité de l'État et de sa capacité de produire, d'une part, un prescrit suffisamment intelligent et, d'autre part, des systèmes de soutien professionnel suffisamment adaptés pour pousser et aider les praticiens à assumer leur part de responsabilité dans l'organisation du travail.

Même si le problème des décalages entre travail prescrit et pratiques n'est pas nouveau, il augmente, dans une large part, la souffrance au travail et les situations aberrantes dans lesquelles se trouvent les enseignants, confrontés aux injonctions paradoxales qui les invitent à la fois à assumer leurs responsabilités de professionnels et, en même temps, à se soumettre, sans négociation, aux décisions de l'autorité. En même temps, l'expérience récente montre qu'en l'état des pratiques, le recul des prescriptions ne suscite pas en tant que tel une prise de responsabilité : l'absence de règle et/ou de contrôle donne à chacun plus de liberté, mais elle n'est pas nécessairement, ni automatiquement, investie dans une planification plus rigoureuse. C'est une réalité alarmante : si l'on considère que, dans toute production, les travailleurs même les moins qualifiés développent des outils pour proportionner le temps de travail à l'ampleur de la tâche, qu'est-il arrivé à notre école pour que les enseignants ne soient plus capables de développer ce genre d'outils, ni disposés à assumer leurs responsabilités pour développer les compétences éventuellement manquantes ?

L'un des problèmes découle probablement du fait que les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour faire face aux nouvelles demandes dont il sont l'objet. Autrement dit : ils ne possèdent pas les compétences nécessaires qui leur permettraient de faire face aux exigences d'un monde scolaire qui s'est trop rapidement transformé et continue à se transformer.

Les compétences qu'exige une organisation du travail scolaire souple et flexible, adaptée tant aux besoins des élèves qu'aux ressources matérielles et humaines existantes au sein de l'établissement scolaire ne s'inventent pas toutes seules, mais se développent dans le cadre de dispositifs qui assurent une formation initiale et un développement professionnel continu de qualité. En leur sein, le détour par une théorisation de l'organisation du travail scolaire est indispensable. En dépit des quelques expériences individuelles et collectives connues (et d'autres probablement encore largement méconnues), il est en outre urgent de produire des savoirs et de faire l'état des savoirs partagés sur l'organisation du travail.

Ce qui précède montre que nous n'avons pas fait le tour de l'organisation du travail scolaire, que beaucoup reste encore à faire pour la décrire et l'analyser.

Rien qu'en prenant, l'une après l'autre, les questions posées dans le texte de cadrage, l'on se rend compte que nous y avons répondu, certes, mais que chacune d'elles aurait mérité d'être approfondie, creusée, en cherchant des exemples dans la pratique, en confrontant les approches théoriques, pourquoi pas en suscitant les débats avec certains détraqueurs…

Faut-il pour autant poursuivre dans la voie tracée ? Ne devrions-nous pas changer de méthode de travail, quitte à rompre avec une certaine continuité, qui avait, elle aussi, son charme et comportait l'avantage de disposer d'un espace de dialogue et d'écoute agréable ? Autrement dit, nous sommes-nous posés les bonnes questions ? Sommes-nous parvenus à tracer les contours et à percer la nature de l'organisation du travail, à comprendre et à déterminer ses facettes ? Avons-nous réellement identifié les éléments qui la distinguent de ce que l'on appelle, encore actuellement, la gestion de la classe ? L'organisation du travail ne serait-elle pas le pur produit d'une construction sociale d'acteurs à la recherche d'un os à ronger ? Ou représente-t-elle, réellement, une composante centrale tant de l'activité que de l'identité professionnelle des enseignants, appelée à devenir une partie clairement identifiée de leur parcours de formation initiale et continue ?

Pour prendre le problème d'un autre côté : dans quelle mesure une analyse plus approfondie des décalages entre le travail prescrit et le travail réel ne permettrait-elle pas de mieux cerner l'objet ? Une observation systématique ne serait-elle pas nécessaire pour vraiment comprendre comment les enseignants experts s'y prennent pour traduire les programmes en séquences d'apprentissage et comment ils s'organisent pour faire apprendre leurs élèves ?

En-deça, voire au-delà des injonctions (il faut que les enseignants puissent baliser, flécher les parcours d'apprentissage de leurs élèves pour pouvoir se détacher des programmes ; il faut faire abattre les murs des salles de classe ; il faut dépasser la culture de l'individualisme...), savons-nous comment et de quelle manière les enseignants experts construisent, au gré de l'expérience accumulée, des cartes conceptuelles qui leur permettent d'identifier des lacunes, d'éventuels problèmes d'apprentissage, de gérer des groupes d'élèves hétérogènes, de savoir quand ils peuvent " laisser aller " et quand il doivent s'alarmer, voire agir ? Comment faut-il s'y prendre pour mieux connaître les processus selon lesquels ces savoirs et ces compétences se développent ?