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Projets Répertoriés

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Miniature Nom du projet Name of project Réalisé par Membres Institution Faculté Situation problématique Innovation Nombre d'étudiants Description courte (~250 chars) Short description (~250 chars) Prix Année de mise en place Page du projet Institut Statut Date Publication Date Mise à jour Gallerie d'illustration Date d'ajout Situation de départ Mise en place et déroulement Initial situation Project implementation
Noelle_Junod_Perron.jpg Stations formatives et jeu de plateau Formative Stations and board game Junod Perron Noëlle Université de Genève Médecine Responsabiliser Simuler une situation 100 - 300 Des étudiant-es seniors encadrent des étudiant-es juniors afin de développer leurs compétences cliniques à travers des jeux de rôle et un jeu de plateau collaboratif. Senior students mentor junior students to develop their clinical skills through role-playing and a collaborative board game. 2022 Stations formatives et jeu de plateau 18/07/2024 18/07/2024

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1858/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1859/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1860/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1868/1044

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18/07/2024 11:34

Lors des études de médecine, les compétences cliniques (récolte d’information, examen physique et communication avec le patient) sont apprises et enseignées durant les années bachelors 2 et 3 ainsi qu’en début de master 1. Cet enseignement est constitué de 80 séminaires sur deux ans et de 4 stations formatives d’une durée de 18 minutes durant lesquelles les étudiant-es interagissent avec un-e patient-e standardisé-e présentant une plainte. Ces stations sont supervisées par des médecins-enseignant-es. Cependant, malgré l’ampleur de ce programme, les étudiant-es en médecine se sentent souvent insuffisamment préparé-es et demandent à pouvoir exercer davantage les compétences cliniques en vue de l’examen sommatif de fin de 3ème année puis des stages en milieu clinique. Ils/elles rapportent également manquer de pratique pour acquérir des compétences cliniques dans certains systèmes jugés difficiles. Ils/elles reconnaissent également apprendre par cœur les questions à poser et les éléments à rechercher à l’examen clinique n’exerçant que peu ou pas le raisonnement clinique, compétence pourtant clé pour exercer en tant que médecins.

L’expérience de la période COVID a montré que des étudiant-es de master, impliqué-es comme tuteurs/trices (à la place de clinicien-nes expérimenté-es devenus indisponibles) dans des activités d’enseignement des compétences cliniques, ont des compétences pédagogiques (qualité du feedback et enseignement des compétences) équivalentes voire meilleures que des clinicien-nes expérimenté-es après une courte formation. A la suite de cette expérience, ont été développées deux activités d’apprentissage et d’enseignement menées « pour et par les pairs » au sein des étudiant-es de la Faculté de médecine répondant à des besoins exprimés par ces-dernier-es.

Un groupe d’une dizaine d’étudiant-es en médecine des années master a développé deux activités facultatives « pour et par les pairs » visant à combler les lacunes identifiées. Les activités, suivies par les étudiant-es de bachelor (junior-es), sont facilitées par des étudiant-es de master (senior-es), formé-es aux techniques pédagogiques de facilitation en petit groupe et de feedback durant un séminaire de 2h.

La première activité porte sur l’apprentissage de compétences cliniques dans des systèmes anatomiques jugés complexes. Elle prend la forme d’un séminaire durant lequel les étudiant-es junior-es ont l’occasion de pratiquer ces compétences cliniques (récolte d’information, examen clinique et communication) en jouant à tour de rôle le/la clinicien-ne, un-e patient-e ou l’observateur-trice. Neuf situations cliniques ont été développées avec l’aide de clinicien-nes expérimenté-es, trois d’entre elles sont exercées lors de chacun des séminaires. Les trois situations cliniques portent sur des systèmes insuffisamment maîtrisés tels que les systèmes ostéoarticulaire, neurologique, gynécologique, lymphatique ou d’urgence vitale. A la fin de chaque mise en situation, le/la clinicien-ne procède à l’auto-évaluation des compétences mises en œuvre (ce qui a bien marché et ce qui était plus difficile) puis l’observateur/trice donne un feedback. L’ensemble des observations et perceptions, y compris celles du/de la patient-es sont mis en commun et discutés avec l’étudiant-e senior-e.

La deuxième activité porte sur l’apprentissage du raisonnement clinique sous forme d’un jeu de plateau collaboratif. L’apprentissage est interactif, concret et basé sur des situations cliniques courantes. Les étudiant-es junior-es doivent, à partir d’une plainte inscrite sur une carte, générer des hypothèses diagnostiques en nommant les systèmes anatomiques (cardiaque, respiratoire, ...) ou les processus (infectieux, inflammatoire, traumatique...) possiblement en jeu. Puis, sur la base de données supplémentaires qui leur sont dévoilées au fur et à mesure d’une anamnèse, il leur est demandé de générer des hypothèses diagnostiques pour chacun des systèmes/processus. Les cartes en lien avec ces systèmes/processus et diagnostics possibles sont peu à peu disposées sur un plateau de jeu et des jetons de pénalité attribués si certaines données sont manquantes ou fausses. À tout moment, les étudiant-es peuvent compléter leur réflexion dans le but de se débarrasser de ces jetons. Le jeu est facilité par un-e étudiant-e senior-e qui est à la fois le maître de jeu et le/la patient-e. Ensuite, les étudiant-es junior-es interrogent le/la patient-e (l’étudiant-e senior-e) et doivent, à la fin de l’anamnèse, lister les hypothèses diagnostiques les plus probables. Les données de l’examen clinique sont données par le maître de jeu en fonction des questions posées par les étudiant-es et de leurs hypothèses diagnostiques. Le jeu se termine avec un résumé de la situation clinique par les étudiant-es junior-es, une priorisation de 2-3 diagnostics plausibles ainsi qu’un feedback donné par le maître du jeu sur le processus de raisonnement clinique. Ces étudiant-es senior-es sont au préalable formé-es aux techniques de facilitation et aux étapes du raisonnement clinique. Une carte plastifiée décrivant les principales étapes du raisonnement clinique est remise aux participant-es à l’occasion du jeu.

During medical school, clinical skills (information gathering, physical examination and communication with the patient) are learned and taught during the bachelor’s 2 and 3 years, as well as at the start of Master 1. This teaching consists of 80 seminars over two years and 4 18-minute training stations during which students interact with a standardized patient presenting a complaint. These stations are supervised by teaching physicians. However, despite the breadth of this program, medical students often feel inadequately prepared and ask for more clinical skills practice in preparation for the end-of-3rd-year summative exam and subsequent clinical placements. They also report a lack of practice in acquiring clinical skills in certain systems deemed difficult. They also admit to learning by rote the questions to ask and the elements to look for in the clinical examination, with little or no practice in clinical reasoning, a key skill for practising as doctors.

Experience during the COVID period has shown that master's students involved as tutors (in place of experienced clinicians who have become unavailable) in clinical skills teaching activities have teaching skills (quality of feedback and teaching of skills) equivalent or even better than experienced clinicians after a short training period. Following on from this experience, two learning and teaching activities conducted “for and by peers” among students at the Faculty of Medicine were developed in response to needs expressed by the latter.

A group of around ten medical students in the Masters years has developed two optional “for and by peers” activities aimed at filling identified gaps. The activities, attended by junior bachelor students, are facilitated by senior master students, trained in the pedagogical techniques of small-group facilitation and feedback during a 2-hour seminar.

The first activity focuses on learning clinical skills in anatomical systems considered to be complex. It takes the form of a seminar during which junior students have the opportunity to practice these clinical skills (information gathering, clinical examination and communication) by taking turns playing the clinician, patient or observer. Nine clinical situations have been developed with the help of experienced clinicians, three of which are practiced during each seminar. The three clinical situations deal with systems that are insufficiently mastered, such as osteoarticular, neurological, gynecological, lymphatic or life-threatening emergency systems. At the end of each situation, the clinician performs a self-assessment of the skills used (what worked well and what was more difficult), followed by feedback from the observer. All observations and perceptions, including those of the patient, are pooled and discussed with the senior student.

The second activity involves learning clinical reasoning in the form of a collaborative board game. Learning is interactive, concrete and based on common clinical situations. Based on a complaint recorded on a card, junior students must generate diagnostic hypotheses by naming the anatomical systems (cardiac, respiratory, etc.) or processes (infectious, inflammatory, traumatic, etc.) possibly involved. Then, on the basis of additional data revealed to them in the course of an anamnesis, they are asked to generate diagnostic hypotheses for each of the systems/processes. Cards relating to these systems/processes and possible diagnoses are gradually laid out on a game board, and penalty tokens assigned if any data is missing or wrong. The second activity involves learning clinical reasoning in the form of a collaborative board game. Learning is interactive, concrete and based on common clinical situations. Based on a complaint recorded on a card, junior students must generate diagnostic hypotheses by naming the anatomical systems (cardiac, respiratory, etc.) or processes (infectious, inflammatory, traumatic, etc.) possibly involved. Then, on the basis of additional data revealed to them in the course of an anamnesis, they are asked to generate diagnostic hypotheses for each of the systems/processes. Cards relating to these systems/processes and possible diagnoses are gradually laid out on a game board, and penalty tokens assigned if any data is missing or wrong.

Sebastien_De_Kostine_et_Clara_Noble.png Présente-moi un cas Present me a case Clara Noble & Sébastien de Kostine Université de Genève Médecine Préparer Développer des compétences 300 - 500 Afin de permettre une formation autonome des étudiant-es sur une compétence essentielle à leur formation peu abordée dans le programme officiel, deux étudiant-es ont mis au point un outil pédagogique en ligne. Two students have developed an online teaching tool to enable students to learn an essential skill that is scarcely covered in the official curriculum. 2024 Présente-moi un cas 11/07/2024 11/07/2024

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1826/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1850/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1849/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1851/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1825/1044

11/07/2024 16:32

La présentation orale de cas est une technique de communication essentielle en médecine. Elle est utilisée chaque jour, avec l’ensemble du personnel du milieu médical. Les soins prodigués aux patient-es dépendent en partie de la transmission efficace du cas entre les différents membres du personnel soignant. Cependant, cette compétence est peu théorisée et peu expliquée aux étudiant-es.

A leur arrivée en stage, les étudiant-es se sentent souvent démuni-es et peu équipé-es. Fort-es de ce constat et de leur expérience, deux étudiant-es de médecine ont créé un outil pédagogique d’e-learning qui accompagne les étudiant-es de façon autonome et évolutive.

La présentation orale de cas requiert non seulement une compétence en raisonnement clinique mais également une compétence intrinsèque de présentation de cas. Il est attendu des étudiant-es une pleine maitrise de cette compétence à leur entrée en clinique afin d’évaluer leur raisonnement clinique et leur prise en charge des patient-es. Il apparaît alors essentiel de pouvoir dissocier le biais que constitue un manque de compétence intrinsèque, des compétences cliniques que les enseignant-es doivent pouvoir évaluer. La solution réside dès lors en une offre de formation supplémentaire. Afin que cette offre soit disponible pour tous et toutes, en tout temps, deux étudiant-es ont conçu un espace e-learning en deux parties.

La première partie de l’e-learning est proposée en début de master avant l'entrée en clinique. Elle a pour objectif de transmettre aux étudiant-es le but, la structure et l’utilisation variable des présentations de cas dans le cadre clinique. Elle propose une partie théorique, des exemples et des exercices de mise en pratique. Une carte mémoire téléchargeable, de format adéquat, peut se glisser dans la poche des blouses blanches des étudiant-es pour les accompagner durant leurs stages.

Lorsque les étudiant-es commencent à avoir une expérience et un raisonnement clinique suffisants, ils/elles peuvent accéder à la deuxième partie de l’e-learning. Celle-ci propose la maîtrise de la présentation de cas comme outil de travail - devant s’adapter au contexte pour mieux servir leurs patient-es et collaborer avec leurs collègues. Les étudiant-es doivent intégrer des notions fondamentales : le rôle des interlocuteur/trices, le but de l’échange et le contexte dans lequel il a lieu. Cette partie propose également une partie théorique, des exercices de mise en application, ainsi qu’une carte aide-mémoire téléchargeable. Cette carte représente une aide lors d’une présentation de cas complète, structurée et pertinente, mais aussi un guide afin de s’adresser de manière adéquate aux différentes spécialités médicales en répertoriant les éléments essentiels à ajouter à la présentation de cas en fonction de la spécialité contactée.

Oral case presentation is an essential communication technique in medicine. It is used every day by all medical staff. Patient care depends in part on the effective transmission of the case between different members of the medical staff. However, this skill is little theorized, and little explained to students.

When they arrive at their internship, students often feel helpless and ill-equipped. Based on this observation and their own experience, two medical students have created an e-learning tool that provides students with autonomous and progressive support.

Oral case presentation requires not only clinical reasoning skills, but also intrinsic case presentation skills. Students are expected to fully master this skill when they enter the clinic, to assess their clinical reasoning and patient management. It therefore seems essential to be able to dissociate the bias represented by a lack of intrinsic competence from the clinical skills that teachers must be able to assess. The solution lies in providing additional training. Two students have designed a two-part e-learning space to make this available to everyone, at any time.

The first part of the e-learning program is offered at the start of the master’s program, before students enter the clinic. Its aim is to teach students the purpose, structure and variable use of case presentations in the clinical setting. It includes theory, examples and practical exercises. A downloadable memory card, in the appropriate format, can be slipped into the pocket of students' white coats to accompany them during their internships.

Once students have acquired sufficient experience and clinical reasoning, they can access the second part of the e-learning program. This involves mastering the case presentation as a working tool - adapting it to the context to better serve their patients and collaborate with colleagues. Students must integrate fundamental notions: the role of interlocutors, the purpose of the exchange and the context in which it takes place. This section also includes theory, practical exercises and a downloadable memory card. This card is an aid to a complete, structured and relevant case presentation, but also a guide to addressing different medical specialties appropriately, by listing the essential elements to be added to the case presentation according to the specialty contacted.

Priscilla_Soulie _Monica_Didier.jpg Fiches médicales Medical sheets Priscilla Soulie & Monica Didier Université de Genève Médecine Faire créer Faire réaliser une production originale 25 - 50 Dans ce projet mené en autonomie, les étudiant-es rédigent des fiches de maladies rares pour une base de données, en assumant des rôles spécifiques, s'auto-évaluant et s'évaluant mutuellement. In this independent project, students write rare disease fact sheets for a database, taking on specific roles, self-assessing and evaluating each other. Prix innovation pédagogique
2019 Fiches médicales 01/10/2022 09/07/2024

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1846/1044

15/05/2023 14:33

Orphanet (www.orpha.net) représente la base de connaissances internationale des maladies rares et médicaments orphelins. Elle est destinée aux professionnel-les de la santé, aux patient-es et à leur famille. Dans le cours « Création de fiches Orphanet », les étudiant-es de 3ème année de Bachelor de sciences biomédicales participent à l’implémentation de cette base de données en rédigeant des fiches descriptives pour les nouvelles maladies rares répertoriées.

Les étudiant-es effectuent une revue de la littérature exhaustive au sujet d’une maladie rare pour composer une nouvelle fiche décrivant l’épidémiologie et l’étiologie de la maladie, les méthodes diagnostiques, le tableau clinique, le pronostic et la prise en charge des patient-es souffrant de cette maladie. Chaque fiche produite est d’abord validée par un-e médecin expert-e avant sa publication en ligne sur le site Orphanet.

Le travail s’effectue sur une année entière, par groupe de 5 étudiant-es (une maladie par groupe). Au sein d’un groupe, chaque membre assure un rôle prédéfini qu’il/elle a choisi en fonction d’un cahier des charges spécifique : coordinateur/trice, secrétaire, éditeur/trice, responsable communication, et œil constructif (voire description détaillée des rôles en annexe).

Plusieurs étapes rythment le projet sur l’année. Un cours d’introduction sensibilise les étudiant-es à la problématique des maladies rares et introduit des notions de gestion de projet. Lors d’un premier atelier, le tuteur ou la tutrice aide son groupe à réaliser un brainstorming sur les premières lectures effectuées et à établir un plan d’action. Les étudiant-es sont invité-es, à partir de ce stade, à utiliser l’outil de gestion des tâches Trello. A la fin du 1er semestre, un atelier de feedback permet aux tuteurs/trices d’évaluer l’avancement du projet de leur groupe respectif. Avec leur groupe, ils/elles identifient des pistes d’amélioration individuelle et de groupe pour l’avancement du projet et le bon fonctionnement du groupe. En fin de projet, un deuxième atelier de feedback permet de revenir sur les points forts et d’évaluer la progression de chaque membre et du groupe dans son ensemble. Pour préparer ces deux ateliers de feedback, les étudiant‑es doivent, en amont des ateliers, remplir une auto-évaluation et fournir un feedback constructif aux membres de leur groupe et à leur tuteur/trice. Ces questionnaires comprennent l’évaluation de la qualité du travail de rédaction personnel et de groupe et du respect des cahiers des charges de chacun-e. Ils demandent d’identifier les points forts de chacun-e et les difficultés rencontrées, et invitent à décrire un plan d’amélioration concret pour la suite. En-dehors de ces ateliers obligatoires, les étudiant-es gèrent par eux/elles-mêmes le nombre de réunions de groupe qu’ils/elles souhaitent organiser en fonction de l’avancement de leur travail et sollicitent leur tuteur/trice en fonction de leurs besoins.

L’apprentissage des étudiant-es est évalué par contrôle continu : les tuteurs/trices évaluent la capacité des étudiant-es à respecter un cahier des charges, à s’auto-évaluer et à fournir des feedbacks constructifs. Cette méthode d’évaluation des compétences par auto-évaluation et évaluation par les pairs permet de développer chez les étudiant-es une démarche réflexive et constructive dans un travail en équipe. La qualité de la recherche systématique de littérature et de la rédaction de chaque fiche est également évaluée par les tuteurs/trices. La note attribuée pour la gestion du projet est une note personnelle, celle attribuée à la rédaction de la fiche Orphanet est une note de groupe.

Orphanet (www.orpha.net) is the international knowledge base on rare diseases and orphan drugs. It is intended for healthcare professionals, patients and their families. In the "Creation of Orphanet fact sheets" course, 3rd year Bachelor of Biomedical Sciences students participate in the implementation of this database by writing descriptive fact sheets for newly listed rare diseases.

Students carry out an exhaustive literature review on a rare disease, to compose a new fact sheet describing the epidemiology and etiology of the disease, diagnostic methods, clinical picture, prognosis and management of patients suffering from this disease. Each file produced is first validated by an expert physician before being published online on the Orphanet website.

Work is carried out over an entire year, in groups of 5 students (one disease per group). Within a group, each member assumes a predefined role which he/she has chosen according to specific specifications: coordinator, secretary, editor, communication manager, and constructive eye (see detailed description of roles in appendix).

Several stages punctuate the project throughout the year. An introductory course makes students aware of the issues surrounding rare diseases and introduces them to project management. During the first workshop, the tutor helps the group brainstorm on the initial readings and draw up an action plan. Students are then encouraged to use the Trello task management tool. At the end of the 1st semester, a feedback workshop enables tutors to assess the progress of their respective groups' projects. Together with their group, they identify areas for individual and group improvement to ensure that the project progresses smoothly and that the group functions smoothly. At the end of the project, a second feedback workshop is held to review the strengths and assess the progress of each member and the group. In preparation for these two feedback workshops, students are required to complete a self-assessment questionnaire and provide constructive feedback to their group members and tutor. These questionnaires include an assessment of the quality of personal and group writing work, and compliance with individual specifications. They ask them to identify their individual strengths and any difficulties encountered and invite them to describe a concrete plan for further improvement. In addition to these compulsory workshops, students are free to decide how many group meetings they wish to hold, depending on the progress of their work, and to ask their tutor for assistance as required.

Students' learning is assessed by continuous assessment: tutors evaluate students' ability to comply with specifications, evaluate themselves and provide constructive feedback. This method of assessing skills through self-assessment and peer evaluation helps students develop a reflective and constructive approach to teamwork. The tutors also assess the quality of the systematic literature search and the drafting of each worksheet. The mark awarded for project management is a personal mark, while the mark awarded for writing the Orphanet sheet is a group mark.

Jerome Kasparian Conception de capteurs Sensor design Jérôme Kasparian Université de Genève Sciences Faire créer Faire gérer un projet 25 - 50 Dans ce cours, l'approche pédagogique met l'accent sur la conception et la réalisation de capteurs simples par les étudiant-es. In this course, the teaching approach focuses on the design and production of simple sensors by students. 2023 Conception de capteurs 12/03/2024 12/03/2024

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1716/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1721/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1723/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1717/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1718/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1719/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1720/1044

12/03/2024 14:03

Les étudiant-es de l’ISE (non scientifiques pour la plupart) manquent de recul sur les données, qu’ils utilisent pourtant massivement. Ce cours vise à leur faire réaliser que les données, par exemple celles accessibles dans les bases de données en ligne, sont issues de travaux avec les décisions et les biais qui en découlent. Afin de les mener à la réflexion et leur donner de l’autonomie, l’enseignant leur propose de réaliser un projet concret :  choisir un type de capteur simple, le réaliser, le mettre en œuvre et analyser ses mesures.

Le cours se déroule sur 5 semaines, avec 2 premiers cours dédiés à la théorie, 2 cours pratiques pour la conceptualisation et la construction de capteurs, et un dernier cours dédié à la mise en commun des projets.

Pendant les deux cours consacrés à l’introduction théorique, l’enseignant favorise l’interactivité. Les étudiant-es venant tous d’horizons très variés, l’enseignant en fait une force en proposant par exemple un exercice actif de type « un-deux-tous ». Il présente une question à laquelle les étudiant-es doivent répondre de façon individuelle, puis en discuter avec leur binôme avant de partager leur réponse à toute la salle sous format post-it.

Les 2 cours suivants sont proposés sous forme de travaux pratiques. En binôme, les étudiant-es doivent choisir une problématique et une mesure à effectuer.  Ils/elles sont responsables du choix de capteur qu’ils/elles vont construire (sous réserve de validation de l’enseignant) et avec lequel ils/elles devront réaliser des mesures (par exemple, mesurer les vapeurs d'alcool au-dessus d'un verre de bière/de vin). Chaque binôme reçoit une carte Arduino (cartes électroniques, open-source, permettant de créer des objets électroniques interactifs). Ils/elles assemblent ensuite un Screw Shield kit et l’installent sur l’Arduino. Ce module additionnel permettant de brancher plus facilement un écran et un ou des capteurs, de température par exemple. L’ensemble de la construction nécessite d’apprendre à utiliser un fer à souder.

En parallèle de la construction, les étudiant-es doivent choisir le stockage et la communication des données et en programmer l’acquisition. Le code qu’ils/elles produisent est consigné dans GitLab. Suivent ensuite les étapes de test, de récupération des données, d’analyse des données.

Le dernier cours est consacré à la mise en commun à travers une présentation orale. Chacun des binômes présente à l’ensemble du groupe sa construction pendant 5 minutes. Ils doivent expliquer et démontrer le fonctionnement global du projet. L'évaluation repose sur la fonctionnalité du capteur et la compréhension du processus, y compris la compréhension du code, qu’ils ont pu reprendre en partie sur internet ou générer avec l’aide de l’IA. Le code est partagé avec l’enseignant via la plateforme institutionnelle Gitlab. Cela permet à la fois aux étudiants de se familiariser avec la plateforme, de collaborer au sein du binôme, de recevoir de l’aide de l’enseignant, et à l’enseignant d’évaluer la partie logicielle du projet. Les étudiant-es doivent également rédiger un rapport écrit de 2 pages, destiné notamment à compléter la présentation orale.  À l’issue du cours, chacun des binômes reçoit une phrase d’évaluation positive sur son projet.

ISE students (most of whom are non-scientists) lack perspective on data, even though they use it extensively. The aim of this course is to make them realize that data, such as that accessible in online databases, is the result of work, with the decisions and biases that this entails. To encourage them to think about this and give them independence, the teacher suggests they carry out a practical project: choosing a simple type of sensor, designing it, implementing it, and analyzing its measurements.

The course runs over 5 weeks, with the first 2 classes devoted to theory, 2 practical classes for conceptualization and sensor construction, and a final class devoted to pooling projects.

During the two classes devoted to the theoretical introduction, the teacher encourages interactivity. As the students all come from very different backgrounds, the teacher makes this a strength by proposing, for example, an active "one-two-all" exercise. Students are given a question to answer individually, then discuss it with their partner before sharing their answer with the whole class on a post-it note.

The next 2 lessons take the form of practical work. In pairs, students must choose a problem and a measurement to be carried out.  They are responsible for choosing the sensor they will build (subject to validation by the teacher) and with which they will carry out the measurements (for example, measuring the alcohol vapor above a glass of beer/wine). Each pair is given an Arduino board (open-source electronic boards used to create interactive electronic objects). They then assemble a Screw Shield kit and install it on the Arduino. This additional module makes it easier to connect a screen and one or more sensors, such as a temperature sensor. The whole construction process requires them to learn how to use a soldering iron.

As well as building the system, the students have to choose how the data is to be stored and communicated, and program its acquisition. The code they produce is recorded in GitLab. This is followed by testing, data recovery and data analysis.

The final lesson is devoted to pooling the results through an oral presentation. Each pair presents its design to the whole group for 5 minutes. They must explain and demonstrate how the project works overall. The assessment is based on the functionality of the sensor and the understanding of the process, including the understanding of the code, some of which they may have taken from the internet or generated with the help of AI. The code is shared with the teacher via the institutional Gitlab platform. This enables the students to familiarize themselves with the platform, to collaborate within the pair, to receive help from the teacher, and for the teacher to assess the software part of the project. Students are also required to write a 2-page report to supplement their oral presentation.  At the end of the course, each pair receives a positive evaluation sentence for their project.

Berger_Cateau.jpg Vidéos & jeu de rôle Videos & role playing Jérôme Berger & Damien Cateau Université de Genève Sciences Rendre actifs Simuler une situation 50 - 100 L’enseignant a inversé certaines séances de cours en créant des vidéos théoriques en ligne que les étudiant-es regardent avant le cours. Des travaux pratiques sont également organisés en présence d'experts, où les étudiant-es jouent différents rôles et reçoivent des retours précis sur leurs performances. The teachers accompany certain points of theory with educational videos of real-life situations. They also offer practical exercises through role-playing based on clinical vignettes. 2016 Vidéos & jeu de rôle 01/01/2020 01/01/2024

https://mediaserver.unige.ch/proxy/208145/VN5-5255-12-04.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/208146/VN5-5255-12-04-A.mp4

21/04/2023 15:15

Cet enseignement vise à ce que les étudiant-es acquièrent les connaissances pratiques leur permettant de prendre en charge les patient-es se présentant en officine. Les évaluations du cours ont révélé que celui-ci était trop dense en théorie. Afin de remédier à cela, les enseignants ont non seulement pris le parti de traiter moins de thèmes et de se concentrer sur des compétences transverses mais aussi d’entrecouper les séances théoriques par des vidéos pédagogiques de mise en pratique. Pour casser la monotonie du cours théorique, après la présentation d’un aspect théorique, les enseignants ont également introduit des moments de mise en pratique avec des jeux de rôle.

Cette capsule prépare les étudiant-es à la prise en charge des patients en officine. Auparavant, elle intervenait, condensée sur un mois, après toutes les capsules théoriques préalables (respiration, inflammation, nutrition et digestion …) afin de pouvoir s’appuyer sur les connaissances acquises. Désormais, en coordination avec les enseignant-es des capsules précédentes, les enseignants étalent davantage leurs enseignements sur le semestre et mettent en place des journées d’enseignement pour mutualiser les heures entre pratique et théorie et coordonner les capsules.

Lors des présentations théoriques, les enseignants illustrent certains des points avec des vidéos pédagogiques qu’ils ont eux-mêmes réalisées. Ces vidéos présentent des cas d’école suivant les grilles d’observations structurant les différentes situations que peuvent rencontrer les pharmacien-nes lors de l’arrivée d’un-e patient-e en officine. Ces grilles sont ensuite utilisées tout au long du cursus de pharmacie afin de structurer les enseignements des pratiques cliniques en officine. Une de ces vidéos propose de suivre un cas de triage, à savoir lorsqu’une personne se présente à la pharmacie sans ordonnance. L’autre vidéo expose un cas de validation d’ordonnance, lorsque le ou la patient-e se présente après une consultation médicale. Une autre vidéo a également été produite pour présenter un contre-exemple : le pharmacien ne posant aucune question et se contentant de fournir le médicament présent sur l’ordonnance. Les étudiant-es doivent alors relever les éléments manquants et proposer une attitude plus adéquate.

Assez rapidement, après quelques séances théoriques, les enseignants ajoutent des jeux de rôles au cours. Lors de la première séance de ce type, c’est l’enseignant lui-même qui joue le patient et les étudiant-es endossent le rôle du pharmacien. Ensuite, en auditoire, les étudiant-es se regroupent par 3 et se répartissent les rôles de patient-e, pharmacien-ne et observateur/trice. Le patient ou le pharmacien reçoit un rapide briefing sur la situation en jeu (informations à donner, questions à poser). S’en suit 10 min pendant lesquelles chacun-e joue le rôle qui lui a été attribué. Pendant cette activité, l’enseignant se déplace de groupe en groupe pour répondre aux questions. A la fin de l’interaction, les étudiant-es débriefent en petit groupe puis en auditoire : les observateur/trices font un retour aux acteurs et actrices sur leur prestation à l’aide des grilles d’observation qu’ils/elles ont à leur disposition.

L’évaluation du cours s’effectue sous forme d’un QCM commun avec les autres capsules ; 15 questions sur 40 sont consacrées à cet enseignement, ainsi que cinq questions courtes – réponses courtes.

The aim of this course is to provide students with the practical knowledge they need to manage patients who come to the pharmacy. Evaluations of the course revealed that it was too dense in theory. To remedy this, the teachers not only decided to deal with fewer topics and concentrate on cross-disciplinary skills, but also to intersperse the theoretical sessions with practical teaching videos. To break up the monotony of the theoretical course, after presenting a theoretical aspect, the teachers also introduced moments of practical application with role-playing.

This module prepares students to manage patients in the pharmacy. Previously, it was taught over the course of a month, after all the previous theoretical modules (breathing, inflammation, nutrition and digestion, etc.), so that students could build on the knowledge they had already acquired. Now, in coordination with the teachers of the previous modules, the teachers spread their teaching out more over the semester and set up teaching days to share the hours between practice and theory and coordinate the modules.

During the theoretical presentations, the teachers illustrate some of the points with teaching videos that they have produced themselves. These videos present case studies based on observation grids structuring the various situations that pharmacists may encounter when a patient arrives at the pharmacy. These grids are then used throughout the pharmacy curriculum to structure the teaching of clinical practice in the dispensary. One of the videos shows a case of triage, i.e. when someone comes to the pharmacy without a prescription. The other video shows a case of prescription validation, when a patient comes in after a medical consultation. Another video was also produced to present a counter-example: the pharmacist does not ask any questions and simply provides the medication on the prescription. The students then have to identify the missing elements and suggest a more appropriate attitude.

Soon enough, after a few theory sessions, the teachers added role-playing to the course. In the first session, the teacher plays the patient and the students take on the role of pharmacist. Then, in the auditorium, the students are divided into groups of 3 and take on the roles of patient, pharmacist and observer. The patient or pharmacist receives a quick briefing on the situation at hand (information to give, questions to ask). This is followed by a 10-minute role-play. During this activity, the teacher moves from group to group to answer questions. At the end of the interaction, the students debrief in small groups and then in the audience: the observers give the actors and actresses feedback on their performance using the observation grids provided.

The course is assessed in the form of a MCQ, shared with the other modules; 15 questions out of 40 are devoted to this teaching, as well as five short questions - short answers.

Rita_Trigo_Trindade.jpg Escape game virtuel Virtual escape game Rita Trigo Trindade Université de Genève Droit Rendre actifs Simuler une situation 100 - 300 Le projet prend la forme d’un escape game : les étudiant-es sont placé-es dans la situation d’une héritière d’un associé « parachutée » dans une société dont elle veut s’échapper sans pour autant perdre son héritage. In this law course, students experience a concrete case of company law through a virtual escape game that plunges them into a story of inheritance law. 2023 Escape game virtuel 13/12/2023 13/12/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1697/1044 $$Ecran d'accueil de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1698/1044 $$Première image de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1699/1044 $$Consulter le message d'Anabelle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1700/1044 $$Première énigme pour dévérouiller l'ordinateur

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1701/1044 $$Consultation du mail d'Anabelle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1696/1044 $$Une des pièces à disposition des étudiant-es : le testament de l'oncle d'Anabelle

13/12/2023 12:48

Le cours de droit des sociétés est un cours obligatoire de 3ème année qui réunit près de 300 étudiant-es. Dans ce cours, l’enseignante a pour habitude de faire travailler les étudiant-es en petits groupes sur des études de cas pratiques classiques (sous forme écrite). Les étudiant-es, en se servant des éléments théoriques appris en cours et des textes de loi à leur disposition, doivent proposer une résolution du cas présenté.

Confrontée aux limites de tels exercices (qui restent assez unidimensionnels et ne sont pas vraiment en mesure de plonger les étudiant-es dans la réalité), l’enseignante a, dans un premier temps, développé un jeu sérieux dans lequel les étudiant-es se retrouvent dans la peau d’un-e avocat-e stagiaire, qui doit satisfaire les exigences d’un client particulièrement difficile et de sa maître de stage, particulièrement rigoureuse (voir projet correspondant).

Avec ce nouveau projet, l’enseignante a décidé de franchir un pas de plus dans la mise en situation des étudiant-es, en leur proposant l’expérience d’un escape game immersif.

Le jeu s’inscrit dans la thématique du droit des sociétés de personnes, plus particulièrement dans celle des règles qui permettent de quitter ou de mettre fin à une telle société. A la base du jeu, il y a l’idée qu’une associée peut être prisonnière d’une société à laquelle elle ne veut pas appartenir et qu’il faut l’aider à trouver des moyens juridiques pour pouvoir s’en échapper.

Le jeu « Escape the firm » reprend les codes d’un escape game classique. Les consignes ne sont pas explicites. Les étudiant-es – incité-es à jouer en équipe – doivent explorer le jeu et comprendre ce qu’elles et ils doivent faire pour progresser dans l’aventure.

Le jeu débute dans l’appartement de l’étudiant-e (entièrement en 3D) ; l’étudiant-e y reçoit l’appel d’une amie, Anabelle, qui lui annonce qu’il y a quelque chose d’étrange dans la succession de son oncle. On apprend que l’oncle, qui est décédé, était associé d’une galerie de la place ; incapable de rentrer en contact avec ladite galerie, Annabelle demande de l’aide à l’étudiant-e pour comprendre sa situation.

Le jeu alterne entre des fouilles, lors desquelles l’étudiant-e enquête pour réunir des informations pertinentes (p.ex. des informations sur la galerie, les règles du contrat de société à appliquer ou encore des preuves d’agissements malhonnêtes des autres associés) et le déverrouillage de niveaux, soit la résolution des questions juridiques (grâce aux indices récoltés) sous la forme de digicodes, cadenas ou autres mots de passe. Il est construit de telle sorte que l’étudiant-e soit amené-e à expérimenter de manière ludique les différentes étapes du raisonnement juridique qui vont permettre à Anabelle de quitter la société avec la part de son oncle. Les étudiant-es peuvent s’appuyer sur leur cours et les connaissances acquises précédemment pour identifier et analyser les informations trouvées et déterminer les règles de droit applicables.

Le jeu prévoit quelques indices pour les étudiant-es qui seraient bloqué-es ; leur sollicitation est cependant au prix de pénalités sous la forme d’un rallongement du temps de jeu.

L’enseignante a proposé le concept de l’escape game à ses collègues des facultés de droit des universités de Lausanne et Fribourg, qui ont été séduit-es par le projet. Lors de la première édition du jeu, il a été convenu que les étudiant-es des trois universités participent simultanément à l’escape game. Pour augmenter l’attrait du jeu, un concours a été mis en place permettant de primer la meilleure équipe inter-facultés, ainsi que les 3 meilleures équipes locales.

Lors du cours suivant le jeu, l’enseignante a effectué un débriefing durant lequel elle est revenu sur la timeline de l’escape game et les différentes étapes par lesquelles les étudiant-es doivent passer pour pouvoir quitter la société. Elle a expliqué le raisonnement permettant d’évoluer dans le jeu et les éléments théoriques derrière chaque énigme. Elle a repris les textes de loi auxquels les étudiant-es devaient faire appel pour résoudre la situation d’Anabelle et ce qui permettait d’exclure les différentes situations envisageables en fonction des indices qui étaient à leur disposition. Cette séance a aussi été l’occasion de procéder à la remise des prix à laquelle a assisté le vice-doyen de la faculté.

The company law course is a compulsory 3rd year course, which brings together almost 300 students. In this course, the teacher usually has the students work in small groups on classic practical case studies (in written form). Using the theoretical elements learned in class and the legal texts at their disposal, the students have to propose a solution to the case presented.

Faced with the limitations of such exercises (which remain fairly one-dimensional and are not really able to immerse students in reality), the teacher initially developed a serious game in which students find themselves in the shoes of a trainee lawyer, who has to satisfy the demands of a particularly difficult client and his or her particularly rigorous training supervisor (see corresponding project).

With this new project, the teacher has decided to take the students' role-playing one step further by offering them the experience of an immersive escape game.

The game is based on the theme of partnership law, and more specifically on the rules for leaving or terminating a partnership. The game is based on the idea that a partner may be trapped in a partnership to which she does not want to belong, and that she needs help to find the legal means to escape.

Escape the firm" is based on the codes of a classic escape game. The instructions are not explicit. The students - who are encouraged to play in teams - have to explore the game and work out what they have to do to progress in the adventure.

The game begins in the student's flat (entirely in 3D), where the student receives a call from a friend, Anabelle, who tells her that there is something strange about her uncle's estate. We learn that the uncle, who has died, was a partner in a local gallery; unable to contact the gallery, Annabelle asks the student for help in understanding her situation.

The game alternates between digging, during which the student investigates to gather relevant information (e.g. information about the gallery, the rules of the partnership contract to be applied or evidence of dishonest behaviour by the other partners) and unlocking levels, i.e. solving legal questions (thanks to the clues gathered) in the form of digicodes, padlocks or other passwords. It is designed so that students can playfully experience the various stages of legal reasoning that will enable Anabelle to leave the company with her uncle's share. Students can draw on their course and previously acquired knowledge to identify and analyse the information found and determine the applicable legal rules.

The game provides a few clues for students who get stuck, but there are penalties for doing so in the form of longer game times.

The teacher proposed the escape game concept to her colleagues in the law faculties of the universities of Lausanne and Fribourg, who were won over by the project. For the first edition of the game, it was agreed that students from all three universities would take part simultaneously. To increase the appeal of the game, a competition was set up to reward the best inter-faculty team, as well as the 3 best local teams.

During the lesson following the game, the teacher gave a debriefing in which she went over the timeline of the escape game and the different stages the students had to go through before they could leave the company. She explained the reasoning behind the game and the theoretical elements behind each enigma. She went over the legal texts that the students had to refer to in order to solve Anabelle's situation, and what made it possible to rule out the various possible situations on the basis of the clues available to them. The session was also the occasion for the prize-giving ceremony, which was attended by the Vice-Dean of the Faculty.

Baumann-Pauly-Knaak.jpg Résolution d'enjeux de droits humains avec des entreprises Resolving human rights issues with companies Dorothée Baumann-Pauly & Berit Knaak Université de Genève GSEM Faire créer Faire conceptualiser un projet Moins de 25 Ce projet donne l’opportunité aux étudiant-es de travailler sur des études de cas concrètes en collaboration avec une organisation (entreprise ou organisation non gouvernementale - ONG) sur une thématique liée aux droits humains. Ils/elles peuvent appliquer ainsi développer leurs compétences, apprendre à communiquer de manière professionnelle et proposer une solution concrète à un défi auquel fait face une entreprise. This project gives students the opportunity to work on concrete case studies in collaboration with an organisation (company or non-governmental organisation - NGO) on a human rights issue. In this way, they can develop their skills, learn to communicate in a professional manner and propose a concrete solution to a challenge faced by a company. 2021 Résolution d'enjeux de droits humains avec des entreprises 01/12/2023 01/12/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1682/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1683/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1684/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1760/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1676/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1678/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1679/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1680/1044

04/12/2023 16:09

En créant ce nouveau cours, l'équipe enseignante a souhaité impliquer concrètement les étudiant-es en leur faisant appliquer leurs connaissances théoriques au monde professionnel. Pour ce faire, l'équipe collabore avec des organisations qui présentent aux étudiant-es des problématiques réelles en matière de droits humains auxquels elles sont confrontées.

Ces problématiques servent d’études de cas sur lesquelles les étudiant-es vont être mobilisé-es tout au long du cours afin de produire un résultat rapidement applicable pour l'organisation.  Cette méthode d’apprentissage est très répandue aux Etats-Unis, notamment dans les écoles de Droit (“clinical law education”).

L'objectif pédagogique de ces « Cliniques » est de faciliter l'apprentissage tant sur le plan du contenu que de la communication. Les étudiant-es acquièrent une connaissance approfondie de la complexité des défis en matière de droits humains, développent leurs capacités d'analyse et de résolution de problèmes et acquièrent une expérience en matière de gestion de projet et de travail d'équipe.

L’équipe enseignante commence par faire circuler un appel à candidatures auprès d’entreprises ou d’organisation non gouvernementales en leur demandant de soumettre une ébauche de défi pour la BHR Clinic. L'étude de cas proposée doit être un enjeu réel lié aux droits humains dans le monde des affaires. Chaque candidature est évaluée par le comité du conseil consultatif du « Geneva Center for Business and Human Rights » (GCBHR). L'organisation sélectionnée est invitée à faire un don en faveur de la BHR Clinic. Parmi les partenaires précédents figurent Microsoft, Holcim et l’Association du Code de Conduite International (ICoCa).

Une fois le projet sélectionné, il est présenté en début d’année académique aux étudiant-es qui peuvent alors demander à y participer. Ces projets (« Cliniques ») sont présentés dans le cadre du cours « projet institutionnel » qui, en tant que cours à option, contribue à hauteur de 6 ECTS au master, pris en compte pour la spécialisation en « Sustainable Business and Human Rights ». L'équipe enseignante sélectionne sept à dix étudiants, sur la base de leur lettre de motivation et d'un entretien, pour former l'équipe de projet qui travaille sur le défi proposé par le partenaire.

Chaque semaine, les enseignants organisent un séminaire pour discuter en groupe de la méthodologie de recherche, des méthodes de gestion de projet et de leurs progrès pratiques. Des ateliers sont également organisés avec le partenaire à des moments clés dans le développement du projet. En dehors de ces phases « formelles », les étudiant-es sont libres de choisir leurs propres outils de communication et de suivi du projet. Tout au long du semestre, ils/elles communiquent à la fois avec les superviseurs et avec l'organisation pour mener des entretiens, préparer leurs recherches et présenter leurs résultats.

Le projet est globalement divisé en deux phases : une phase de recherche et une phase d'application. Les étudiant-es travaillant sur un défi réel et actuel, la « Clinique » est un processus de co-création.

  • La « Clinique » commence par une réunion de lancement au cours de laquelle le partenaire organisationnel explique son défi et ses attentes.
  • Au cours de la première phase, les étudiant-es mènent des recherches et des entretiens afin d'élaborer un cadre pour relever le défi. Ils/elles discutent des résultats intermédiaires à mi-projet avec l'entreprise partenaire et d'autres expert-es.
  • Au cours de la deuxième phase, les étudiant-es élaborent le document final, qui propose une solution concrète adaptée à l'organisation. La « Clinique » se termine par un atelier final de présentation des résultats au partenaire.
  • Pour certains projets, les étudiant-es ont eu l'occasion de soutenir la mise en œuvre de leur travail dans la pratique (par exemple, en co-animant une formation pour Holcim ou en effectuant des stages à l'ICoCA).

Le format des livrables du projet dépend du partenaire et du défi qui doit être relevé. Les exemples incluent une formation interactive sur les droits humains pour les employés de Holcim, une méthodologie de notation pour évaluer les performances des entreprises en matière de durabilité sociale pour ICoCA, ou un livre blanc avec une analyse des risques et des suggestions de caractéristiques de produits pour contrer les campagnes de désinformation pour Microsoft.

L’évaluation du cours est de type sommative (réussite/non réussite). Elle se base en grande partie sur les résultats intermédiaires soumis par les étudiant-es (premier livrable) à la mi-semestre et sur la présentation orale de la solution proposée au partenaire qui vient clôturer le projet (deuxième livrable). L'équipe enseignante tient également compte de la participation active des étudiant-es aux réunions du projet et de leur fiabilité dans la contribution aux sous-tâches. L'évaluation inclut enfin le feedback général des membres de l'entreprise ainsi que la participation à l’évaluation de l’enseignement en fin de semestre et un travail réflexif sur leurs progrès et apprentissages.

When creating this new course, the teaching team wanted to get students involved in practical ways by getting them to apply their theoretical knowledge to the professional world. To achieve this, the teaching team collaborates with organizations that provide students with real-life human rights issues they are facing.

These issues serve as case studies on which students will be working throughout the course to deliver an output that is readily applicable for the organization. This learning method is widely used in the US, especially in law schools (“clinical legal education”).

The pedagogic objective of the BHR Clinic is to facilitate learning on a content and communication level. The students gain first-hand insights into the complexity of human rights challenges, advance their analytical and problem-solving capabilities, and develop experience in project management and team leadership.

 

The teaching team begins by circulating a call for applications to companies or non-governmental organizations, asking them to submit a draft challenge for the BHR Clinic. The proposed case study must be a real issue relating to human rights in the business world. Each application is assessed by the Advisory Board of the Geneva Center for Business and Human Rights (GCBHR). The selected organisation is invited to make a donation to the BHR Clinic. Previous partners include Microsoft, Holcim and the International Code of Conduct Association (ICoCa).

Once a project has been selected, it is presented in the beginning of the academic year to the students, who can then apply to take part. These projects ('Clinics') are presented as part of the 'institutional project' course, which, as an optional course, contributes 6 ECTS to the Master's degree, taken into account for the specialization in 'Sustainable Business and Human Rights'. The teaching team selects seven to ten students, based on their letter of motivation and an interview, to form the project team working on the challenge proposed by the partner.

Each week, the teachers organize a seminar to discuss the research methodology, project management methods and their practical progress with the group. Workshops are also organized with the partner at key moments in the development of the project. Apart from these 'formal' phases, students are free to choose their own tools for communicating and monitoring the project. Throughout the semester, they communicate with both supervisors and the organisation to conduct interviews, prepare their research and present their results.

The project is broadly divided into two phases: a research phase and an application phase. With the students working on a real, current challenge, the "Clinic" is a co-creation process.

  • The Clinic begins with a kick-off meeting at which the organisational partner explains its challenge and expectations.
  • In the first phase, students conduct research and interviews to develop a framework for addressing the challenge. They discuss the mid-project interim results with the partner company and other experts.
  • In the second phase, the students draw up the final document, which proposes a concrete solution tailored to the organisation. The Clinic ends with a final workshop to present the results to the partner.
  • For some projects, students have had the opportunity to support the implementation of their work in practice (for example, by co-facilitating a training course for Holcim or by undertaking internships at ICoCA).

The format of the project deliverables depends on the partner and the challenge to be addressed. Examples include interactive human rights training for Holcim employees, a rating methodology to assess companies' social sustainability performance for ICoCA, or a white paper with risk analysis and suggested product features to counter misinformation campaigns for Microsoft.

Course evaluation is summative (pass/no pass). It is largely based on the mid-project framework developed by the students based on their research (first deliverable), and on the presentation of the proposed solution to the partner which closes the project (second deliverable). Moreover, the teaching team takes into account the students’ active participation in the project meetings and their reliability in contributing to the sub-tasks. The evaluation also includes general feedback from members of the company to the teaching team as well as the students’ participation in the end-of-semester teaching evaluation and reflective work on their progress and learning.

Genoveva_Puskas_Margherita_Pallotino.jpg Variantes d’un jeu sérieux Variations of a serious game Genoveva Puskas & Margherita Pallottino Université de Genève Lettres Faire créer Faire conceptualiser un projet Moins de 25 Lors de la première occurrence du cours, les étudiant-es ont créé un jeu sérieux en se basant sur le célèbre jeu « Qui est-ce ? ». Dans les volées suivantes, les étudiant-es sont amené-es à faire évoluer la première version de ce jeu. In the first instance, the students created a serious game based on the famous game "Who is this?”. In the following classes, the students are asked to develop the first version of this game. 2021 Variantes d’un jeu sérieux 10/10/2023 10/10/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1633/1044$$Exemples de cartes avec propriétés linguistiques

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1634/1044$$Exemples de cartes avec propriétés linguistiques

15/05/2023 10:28

L’objet de ce cours s’inscrit dans un projet plus large dans lequel sont impliquées les enseignantes du cours : le projet Upskills. Celui-ci vise à identifier les lacunes et le manque de compétences des étudiant-es en linguistique par rapport aux exigences du marché du travail. Il vise à créer des modules d'enseignement pour compenser les lacunes identifiées.

Dans cette optique, les enseignantes ont développé un cours proposant aux étudiant-es de créer un jeu sérieux. Ce faisant, elles délivrent aux étudiant-es les connaissances linguistiques liées au cours tout en les amenant à développer d’autres compétences liées à la production d’un jeu. Ce jeu pourra par la suite servir à différents niveaux d'enseignement pour l'apprentissage de nouvelles compétences alimentant ainsi le projet Upskills.

Ce projet a été développé en deux phases : la création du jeu et le développement d’un matériel pédagogique en libre accès basé sur le jeu. La phase de création du jeu a été proposé aux étudiant-es de master en anglais lors d’un séminaire optionnel. Le séminaire sous cette forme a donc été la seule et unique occurrence de ce format de cours puisqu’il ne fait pas sens de répéter la phase de création du jeu.

Lors de ce séminaire, les enseignantes ont dispensé le contenu théorique en le condensant sur une période de 4 semaines. Elles ont pris le parti de dispenser l’essentiel de la théorie en format classique et d’apporter les concepts secondaires lorsque les étudiant-es en ressentiraient le besoin lors de la création du jeu. Pendant le reste du semestre, les étudiant-es se sont retrouvé-es chaque semaine en présentiel pour progresser sur le projet et pouvaient également demander des rendez-vous en petits groupes de travail avec les enseignantes.

Au terme des séances théoriques, les enseignantes ont présenté aux étudiant-es un jeu de société existant, le populaire jeu « Qui est-ce ? » et leur ont demandé d’en créer une version “linguistique”. Le produit ainsi demandé est un jeu, à utiliser comme outil d'enseignement pour la présentation des concepts théoriques présentés lors des séances précédentes. Les étudiant-es sont amené-es à travailler en groupes avec chacun des rôles bien définis.

Le jeu produit est une adaptation du jeu de devinettes. Dans la version linguistique du jeu, les joueurs et joueuses doivent deviner une langue mystère au lieu de deviner un personnage comme dans le jeu original. La langue mystère est révélée en recherchant les propriétés qui identifient de manière unique la composition de cette langue comme, par exemple, certains éléments du lexique, ou l'ordre dans lequel les constituants syntaxiques identifiés comme le sujet, le verbe et l'objet sont placés dans une phrase simple ou encore les propriétés morphologiques comme le type de marquage utilisé pour exprimer le temps futur. Les cartes ne présentent ainsi que les propriétés qui sont validées pour la langue en question. Le jeu familiarise ainsi avec des notions relevant de différents domaines de la linguistique : la morphologie, la syntaxe, le lexique, et illustre de manière ludique l'idée selon laquelle la diversité des langues peut être réduite à un ensemble de points de variation.

A la suite de son développement théorique, les étudiant-es ont été à la rencontre d’étudiant-es du FacLab afin de procéder à la création du prototype physique du jeu « Guess the Langage !». La mission du Faclab est en effet précisément de rapprocher la communauté universitaire du processus de fabrication des idées ou des objets. La version numérique du jeu a été codée par 2 étudiants en informatique en étroite collaboration avec les étudiant-es en maîtrise d'anglais et sur la base de ce premier prototype en bois.  

Dans la version numérique, l’interface propose l’accès à un « glossary » qui explique tous les termes présents dans le jeu ainsi qu’à une « feature list » qui présente sous forme de tableau à 2 entrées l’ensemble des langues du le jeu ainsi que l’ensemble de leurs propriétés. Les croisements du tableau indiquent si une propriété s’applique à une langue (croix verte) ou non (croix rouge).

Lors de la dernière séance de cours, les étudiant-es sont invité-es à présenter la solution développée publiquement devant les étudiant-es d’informatique les ayant aidé et les membres d’Upskills. Le format d’évaluation du cours dépend de l’étudiant-e. Il peut être effectuer sous forme d’un rapport écrit (trouver les propriétés spécifiques d’une langue donnée) ou d’un examen oral (développer un aspect du projet, un problème rencontré et les solutions proposées).

Le cours, piloté par les mêmes enseignantes en automne prochain, sera construit autour du jeu. Il offrira aux étudiant-es de pouvoir ajouter une langue, une propriété et avoir accès au code pour le modifier s’ils le souhaitent en changeant les champs définis. Tout en acquérant des connaissances en linguistiques, les étudiant-es seront ainsi familiarisés avec le codage informatique et sauront s’y repérer. Ce cours sera évalué sous la forme d’un projet de recherche ainsi que d’activités obligatoires sous Moodle.

This course is part of a larger project in which the teachers of the course are involved: the Upskills project. This project aims to identify the gaps and the lack of skills of students in linguistics in relation to the requirements of the job market. It aims to create teaching modules to compensate for the identified gaps.

To this end, the teachers have developed a course in which students are asked to create a serious game. In doing so, they provide students with the linguistic knowledge related to the course while leading them to develop other skills related to the production of a game. This game can then be used at different teaching levels to learn new skills, thus feeding the Upskills project.

This project was developed in two phases: the creation of the game and the development of an open source teaching material based on the game. The game creation phase was offered to English master's students in an optional seminar. The seminar in this form was the one and only occurrence of this course format since it does not make sense to repeat the game creation phase.

During this seminar, the teachers delivered the theoretical content by condensing it over a period of 4 weeks. They decided to deliver the essential theory in a classical format and to bring in the secondary concepts when the students felt the need to do so during the creation of the game. During the rest of the semester, students met weekly in person to make progress on the project and could also request meetings in small working groups with the teachers.

At the end of the theory sessions, the teachers presented the students with an existing board game, the popular "Who is this?" and asked them to create a "linguistic" version of it. The resulting product is a game, to be used as a teaching tool for the presentation of the theoretical concepts presented in the previous sessions. The students are asked to work in groups with well-defined roles.

The game produced is an adaptation of the guessing game. In the language version of the game, players must guess a mystery language instead of a character as in the original game. The mystery language is revealed by looking for properties that uniquely identify the composition of that language such as, for example, certain elements of the lexicon, or the order in which identified syntactic constituents such as subject, verb, and object are placed in a simple sentence, or morphological properties such as the type of marking used to express the future tense. The cards thus present only those properties that are validated for the language in question. The game thus familiarizes the players with notions from different areas of linguistics: morphology, syntax, lexicon, and illustrates in a playful way the idea that the diversity of languages can be reduced to a set of variation points.

Following its theoretical development, the students met with FacLab students to create the physical prototype of the game "Guess the Language! The mission of the Faclab is precisely to bring the university community closer to the process of making ideas or objects. The digital version of the game was coded by two computer science students in close collaboration with English majors and based on this first wooden prototype. 

In the digital version, the interface offers access to a glossary that explains all the terms present in the game as well as to a feature list that presents all the languages of the game as well as all their properties in the form of a 2 entry table. The crossings in the table indicate whether a property applies to a language (green cross) or not (red cross).

In the last class session, students are invited to present the developed solution publicly in front of the computer science students who helped them and the members of Upskills. The evaluation format of the course depends on the student. It can be done in the form of a written report (finding the specific properties of a given language) or an oral exam (developing an aspect of the project, a problem encountered and the proposed solutions).

The course, led by the same teachers next fall, will be built around the game. It will offer students the possibility to add a language, a property and have access to the code to modify it if they wish by changing the defined fields. While acquiring knowledge in linguistics, students will be familiar with computer coding and will be able to find their way around. This course will be evaluated in the form of a research project as well as mandatory activities in Moodle.

Elsa-Line_Huwyler_Guive_Khan_Mohammad.jpg Data Science for All Data Science for All Elsa-Line Huwyler Guive Khan Université de Genève Transversal Préparer Questionner Supérieur à 1000 Ce projet offre une approche nouvelle de l'apprentissage de la science des données en proposant une plateforme abritant une collection de capsules vidéo, chacune se concentrant sur des compétences essentielles du domaine de la science des données, mises à disposition pour se former de façon autonome et réutilisables par les enseignant-es dans leurs cours. This project offers a new approach to learning data science by providing a platform housing a collection of video vignettes, each focusing on essential skills in the field of data science, made available for self-study and reusable by teachers in their courses. 2021 Data Science for All 01/10/2023 01/10/2023

https://mediaserver.unige.ch/proxy/199025/VN5-5255-10-02.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/199026/VN5-5255-10-02-A.mp4

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1654/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1653/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1652/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1651/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1650/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1649/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1648/1044

02/10/2023 16:43

Etre capable de dégager des informations de données complexes et/ou massives constitue désormais une compétence centrale à toute initiative de recherche. Bien que certaines disciplines, comme la statistique ou les sciences informatiques, aient structuré des offres de cours et cursus visant à amener une nouvelle génération d’étudiant-es à intégrer et maîtriser ces compétences, la science des données ne fait pas toujours l’objet d’une intégration aussi forte dans les autres cursus académiques de l’UNIGE.

Certain-es étudiant-es se retrouvent ainsi dans l’incapacité de découvrir et d’améliorer leurs méthodes à l’aune des dernières avancées scientifiques. Pourtant, les compétences existent. Des expert-es en science des données évoluent dans de nombreuses disciplines, où ils/elles dispensent parfois quelques enseignements, très appréciés des étudiant-es, mais rarement accessibles au-delà des limites facultaires. Fort de ce constat, dans le cadre du programme « Digital skills », financé par swissuniversities et le rectorat de l’UNIGE, le Centre de compétences en science des données de l’Université de Genève a alors proposé de réunir ces expert-es et de rassembler leurs initiatives pédagogiques au sein d’un ensemble interdisciplinaire, cohérent et innovant de cours en ligne accessibles à toute la communauté UNIGE.

Réalisées à l’internes avec des expert-es issus de la quasi-totalité des facultés, les capsules permettent aux étudiant-es de se familiariser avec les concepts fondamentaux tout en explorant leurs applications spécifiques. Elles représentent la 1ère étape vers l’acquisition de compétences Chaque capsule est systématiquement complétée par du contenu d'approfondissement associé qui peut prendre différents formats : ateliers, articles/code open source, extraits de cours UNIGE. La plateforme fait le lien avec des cours donnés par les enseignant-es de l’UNIGE, enregistrés sur MediaServer. Ces cours ont été découpés, nettoyés et restructurés pour offrir une expérience d'apprentissage fluide et captivante.

La première étape du projet a consisté en la conception d’un référentiel de compétences en science des données grâce à un comité d’expert-es interdisciplinaires de l’UNIGE. Ce référentiel reprend de la manière la plus exhaustive possible les compétences nécessaires pour étudier et travailler dans ce domaine.

Dans un second temps, les membres du comité, et plus largement du Centre de compétences en science des données de l’UNIGE, ont été mis-es à contribution pour réaliser des capsules vidéo qui abordent les compétences du référentiel, de la récolte de données à la communication scientifique. Dans un dernier temps, le corps enseignant dans sa globalité ainsi que les doctorant-es sont sollicité-es pour contribuer à la création de ces vidéos.

Finalement, un site internet est développé en partenariat avec le service de communication afin de rendre les contenus accessibles à la communauté UNIGE. Ces contenus originaux sont complétés par des ressources d’approfondissement proposées par les personnes ayant réalisé les capsules. Une campagne de communication est ensuite lancée auprès des enseignant-es pour les encourager à utiliser ces contenus et à les faire découvrir à leurs étudiant-es. En parallèle, de la communication est également déployée vers les étudiant-es pour leur faire prendre conscience de l’existence de ces contenus et les inviter à améliorer leurs compétences en science des données grâce à eux.

Being able to extract information from complex and/or massive data is now a core skill for any research initiative. Although certain disciplines, such as statistics and computer science, have structured courses and curricula to bring a new generation of students to integrate and master these skills, data science is not always as strongly integrated into other academic curricula at the UNIGE.

As a result, some students find themselves unable to discover and improve their methods in line with the latest scientific advances. And yet, the skills exist. Data science experts are active in many disciplines, where they sometimes teach courses that are much appreciated by students, but rarely accessible beyond faculty boundaries. With this in mind, as part of the "Digital skills" program, financed by swissuniversities and the UNIGE rectorate, the University of Geneva's Data Science Competence Centre proposed to bring together these experts and their pedagogical initiatives in an interdisciplinary, coherent and innovative set of online courses accessible to the entire UNIGE community.

Produced in-house with experts from almost all faculties, the capsules enable students to familiarize themselves with fundamental concepts while exploring their specific applications. Each capsule is systematically complemented by associated in-depth content in a variety of formats: workshops, articles/open source code, extracts from UNIGE courses. The platform links up with courses given by UNIGE teachers, recorded on MediaServer. These courses have been cut, cleaned and restructured to offer a fluid and captivating learning experience.

The first stage of the project involved the design of a data science skills repository by a committee of interdisciplinary experts from the UNIGE. This repository covers as exhaustively as possible the skills required to study and work in this field.

Secondly, the members of the committee, and more broadly of the UNIGE's Data Science Competence Centre, were called upon to produce video vignettes covering the competencies in the repository, from data collection to scientific communication. Finally, the entire teaching staff and doctoral students were asked to contribute to the creation of these videos.

Finally, a website has been developed in partnership with the Communications Department to make the content accessible to the UNIGE community. This original content is complemented by in-depth resources proposed by the people who produced the capsules. A communication campaign is then launched with teachers to encourage them to use this content and share it with their students. At the same time, communication is also deployed towards students to make them aware of the existence of this content and invite them to improve their data science skills thanks to it.

Kim _Le_Nicolas_Szilas 2023.jpg Reportage en direct Live reporting Nicolas Szilas & Kim Le Université de Genève FPSE Rendre actifs Démontrer 100 - 300 Afin de diffuser des connaissances liées à des lieux difficilement accessibles en grands groupes, l’équipe de ce projet propose des cours sous forme de reportages diffusés en temps réel sur Zoom. In order to disseminate knowledge about places that are difficult to access in large groups, the project team offers courses in the form of reports broadcast in real time on Zoom. 2021 Reportage en direct 01/10/2023 01/10/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1647/1044$$Exemple de cours reportage dans une salle de classe

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1646/1044$$Exemple de cours reportage dans une salle de classe

02/10/2023 17:10

Les cours donnés en milieu académique sont souvent jugés trop déconnectés de la réalité du terrain, même pour des domaines relativement appliqués, ne serait-ce que par leur déroulement physique en salles de cours et amphithéâtres.

Suite à l’obligation d’enseigner à distance durant la pandémie de Covid-19, l’équipe enseignante s’est questionnée sur une meilleure exploitation de la visio-conférence. Il s’agirait de ne plus subir la distance entre équipe enseignante et étudiant-es mais au contraire de l’exploiter grâce à un nouveau cadre pédagogique : le cours au format reportage en temps réel sur Zoom. En effet, s’il est impossible d’organiser un rendez-vous avec 150 étudiant-es dans une salle de classe d’école primaire ou dans un centre de simulation, il est envisageable de former une petite équipe pédagogique qui va être chargée de se déplacer sur les lieux où la connaissance est mobilisée. Les étudiant-es peuvent ainsi assister à une présentation numérique en temps réel, pour favoriser et optimiser les échanges avec le ou la « spécialiste » sur le terrain.

Pendant l’année académique 2021-22, l’équipe pédagogique du cours « Introduction aux technologies éducatives » a organisé et mis en place deux reportages retransmis en temps réel sur Zoom aux étudiant-es. Le premier cours-reportage a eu lieu au Centre Interprofessionnel de Simulations (UNIGE, HUG, HEDS, IMAD) et avait pour dessein de présenter la pratique ainsi que le matériel technologique utilisés lors des formations et d’introduire le mode de fonctionnement général du centre. Il remplaçait ainsi un cours traditionnel sur les simulations. La deuxième intervention s’est déroulée dans une salle de classe en primaire où le tableau blanc interactif était fortement mobilisé par l’enseignant. Ces deux cours-reportages ont été reconduits pour l’année 2022-23, et complétés par deux autres cours : l’utilisation de tablettes en classe et la fabrication digitale, au Fac Lab de l’Université. Un dernier cours-reportage a consisté à visiter les serveurs d’Uni-Dufour pour montrer la matérialité du numérique et sensibiliser aux conséquences écologiques du numérique.

Lors de la réalisation d’un scénario pédagogique, l’enseignant-e sélectionne des sujets spécifiques qu’il souhaiterait introduire aux étudiant-es. Dans le programme du cours « Introduction aux technologies éducatives », un volet était, à titre d’exemple, dédié à la simulation. Afin que les étudiant-es aient une véritable représentation de ce qu’est une simulation mobilisant du matériel numérique dans un cadre authentique, l’enseignant-e a pris contact et échangé avec la direction du Centre Interprofessionnel de Simulation. Le planning du cours (totalement distanciel) est donné en début d’année aux étudiant-es les informant que le cours au format reportage se déroulerait en synchrone. En effet, le but de ce format de cours reportage est certes de présenter l’usage de l’outil, mais également d’inviter les étudiant-es à interagir avec le ou la professionnel-le « interviewé-e ».

Le cours au format reportage dure environ 1h, suivi en général de 15-20 minutes de cours magistral à distance donné par l’enseignant sur la thématique du cours reportage, rappelant les principes théoriques, tout en s’appuyant sur la session reportage qui a précédé.

Courses given in an academic environment are often considered to be too disconnected from the reality of the field, even for relatively applied fields, if only because they take place in classrooms and lecture theaters.

Following the obligation to teach at a distance during the Covid-19 pandemic, the teaching team considered how to make better use of videoconferencing. The idea was to overcome the distance between the teaching team and the students, and instead exploit it through a new pedagogical framework: the course in real-time report format on Zoom. While it's impossible to organize a meeting with 150 students in an elementary school classroom or simulation center, it is possible to set up a small teaching team to travel to the places where knowledge is mobilized. Students can then attend an "in situ digital" presentation in real time, to encourage and optimize exchanges with the "specialist" in the field.

During the 2021-22 academic year, the teaching team of the "Introduction to educational technologies" course organized and set up two reports broadcast in real time on Zoom to students. The first course report took place at the Centre Interprofessionnel de Simulations (UNIGE, HUG, HEDS, IMAD) and was designed to present the practice and technological equipment used during training courses, and to introduce the center's general mode of operation. It thus replaced a traditional course on simulations. The second intervention took place in a primary school classroom, where the interactive whiteboard was heavily used by the teacher. These two courses have been renewed for 2022-23, and supplemented by two other courses: the use of tablets in the classroom and digital manufacturing, at the University's Fac Lab. A final reportage course involved a visit to Uni-Dufour's servers to demonstrate the materiality of digital technology and raise awareness of its ecological consequences.

When creating a teaching scenario, the teacher selects specific topics to introduce to students. In the "Introduction to educational technologies" course syllabus, for example, a section was dedicated to simulation. In order to give students a true picture of what a simulation involving digital equipment in an authentic setting is all about, the teacher contacted and exchanged ideas with the management of the Centre Interprofessionnel de Simulation. At the beginning of the year, students are given a schedule for the course (which is totally distance learning), informing them that the course in report format will take place synchronously. Indeed, the aim of this format is not only to introduce the use of the tool, but also to invite students to interact with the professional "interviewee".

The reportage course lasts around 1 hour, and is generally followed by 15-20 minutes of distance lecturing by the teacher on the theme of the reportage course, recalling the theoretical principles and building on the previous reportage session.

Raphaël_Theze.jpg Projets partenaires Partner projects Raphaël Thézé Université de Genève Transversal Faire créer Faire gérer un projet 25 - 50 Le Programme de Projets Partenaires mis en place par le rectorat de l’UNIGE propose aux étudiant-es de participer conjointement avec des collaborateurs/trices de l’université dans des projets concrets menés dans l’institution. The Partner Projects Program set up by the UNIGE Rector's Office offers students the chance to participate jointly with university staff in concrete projects carried out within the institution. 2022 Projets partenaires 01/08/2023 01/08/2023

https://www.youtube.com/embed/b4easr-SJd4?si=8dDxY1nB9Q6cMt69
 

10/08/2023 11:30

Afin de soutenir la transformation de l’Université, le rectorat souhaitait renforcer la contribution de la communauté et l’adhésion de ses membres à l’institution en leur permettant de proposer des projets auxquels les étudiant-es, les enseignant-es et les collaborateurs/trices pouvaient participer et s’impliquer activement.

Se basant sur des formes de projets partenariaux déjà existants dans d’autres structures (Students as Partners dans les universités anglo-saxonnes, Patients Partenaires aux HUG, etc.), le responsable a mis en place le Programme de Projets Partenaires (P3). L’objectif visé, en particulier avec les étudiant-es, est d’encourager leur potentiel de créativité, d’apprentissage et d’innovation dans des projets menés par l’institution.

Deux fois par an, un appel à projet est adressé aux étudiant-es et aux collaborateurs/trices de l’Université de Genève. Tout membre de la communauté peut ainsi soumettre une idée de projet via un formulaire en ligne sur le site web dédié. Les étudiant-es, toutefois, doivent déjà avoir trouvé un partenaire (collaborateur/trice) pour soumettre un projet.

Environ une dizaine de projets sont soumis à chaque appel, ils sont alors évalués par un comité de sélection. Pour être éligible, le projet doit concerner une transformation (ex. une amélioration d’un service ou d’un outil) à l’Université et doit bénéficier à la communauté (ne peut pas bénéficier à un laboratoire de recherche exclusivement). Il y a un ensemble de sept critères  permettant d’évaluer les projets. Ils sont pensés pour permettre que des problématiques très concrètes de la communauté soient remontées tout en assurant la compatibilité du projet avec l’institution et le cahier des charges du P3.

Les projets retenus sont publiés sur un site web et les étudiant-es peuvent les consulter puis soumettre, via un formulaire, leur candidature à trois projets avec un ordre de préférence. Une fois les candidatures closes, un appariement est effectué en essayant d’offrir le maximum de satisfaction. Le but du P3 étant de permettre un apprentissage, et souhaitant favoriser une mixité interdisciplinaire, la formation ou les compétences préalables ne sont pas prise en compte prioritairement, sauf cas particulier d’un projet nécessitant une compétence préalable qu’il n’est pas possible d’acquérir dans le délai imparti au projet.

Il faut au moins un-e collaborateur/trice et un-e étudiant-e partenaire dont l’un-e des deux porte un projet pour que celui-ci soit lancé. Les groupes font connaissance au début du semestre lors d’une séance d’accueil. Chaque projet a par ailleurs une personne référente qui est extérieure aux projets. Cette personne assure le suivi du projet au cours du semestre sans intervenir dans la direction du celui-ci. Elle peut être contactée en tout temps pour un soutien.

Le projet est réalisé en autonomie par les membres. Le programme fournit un cadre éthique, des ressources (p.ex., documents, coaching, ateliers de formation ou finances) et des occasions de rencontre. L’investissement de chacun est libre pour favoriser l’autonomie, toutefois, un nombre indicatif d’heures minimum et maximum à fournir est transmis. Le soutien aux projets est donc avant tout structurel.

A mi-semestre (ou fin de semestre pour les projets plus longs), tous les projets sont évalués qualitativement à travers une rencontre informelle d’environ 1h. L’entretien se termine par questionnaire standardisé qui permet de faire un résumé de l’entretien, d’évaluer la progression du projet et d’identifier d’éventuels problèmes. L’entretien permet d’offrir une modération ou une expertise. De plus, les participant-es donnent un feedback conjoint et individuel concernant leur expérience personnelle via un formulaire.

A la fin du semestre, à l’aide d’un template fourni, les partenaires complètent un rapport d’activité rendant compte des différentes étapes de construction du projet, des défis rencontrés et des apprentissages réalisés. De plus, chaque participant-e reçoit un certificat officiel pouvant être utilisé dans un CV ou, pour les étudiant-es, auprès de leur faculté pour l’obtention de crédits ECTS. Le certificat atteste des compétences et connaissances acquises.

L’expérience se clôture par l’obligation de présenter publiquement leur projet lors de l’événement « Demain, l’UNIGE » qui valorise l’engagement collaboratif de la communauté et durant lequel, d’autres projets d’intelligence collective sont invités à participer.

Les projets achevés sont accompagnés pour assurer leur déploiement, dans la mesure du possible. Un suivi est également réalisé à six mois et un an pour évaluer le parcours des partenaires au-delà du programme. Enfin, pour renforcer l’apprentissage mutuel et maintenir l’engagement actif, les partenaires ayant compéter un projet avec succès sont invités à rejoindre la communauté P3 sur le long terme, notamment en participant aux comités de sélection des projets des nouvelles éditions.

To support the transformation of the University, the Rector's Office wanted to strengthen the community's contribution and its members' commitment to the institution, by enabling them to propose projects in which students, teachers and staff could participate and become actively involved.

Based on existing forms of partnership projects in other structures (Students as Pateners in Anglo-Saxon universities, “Patients Partenaires” at the HUG, etc.), the manager set up the Partner Projects Program (P3). The aim, particularly with students, is to encourage their potential for creativity, learning and innovation in projects run by the institution.

Twice a year, a call for projects is sent out to students and staff at the University of Geneva. Any member of the community can submit a project idea via an online form on the dedicated website. Students, however, must already have found a partner (collaborator) to submit a project.

Around ten projects are submitted for each call and are then evaluated by a selection committee. To be eligible, the project must concern a transformation (e.g. an improvement in a service or tool) at the University and must benefit the community (cannot benefit a research laboratory exclusively). There is a set of seven criteria for evaluating projects. They are designed to ensure that very concrete community issues are brought to the fore, while at the same time ensuring that the project is compatible with the institution and the P3 specifications.

The selected projects are published on a website, where students can consult them and then submit, via a form, their applications for three projects in order of preference. Once the applications are closed, a matching process is carried out to ensure maximum satisfaction. As the aim of P3 is to enable learning, and to encourage an interdisciplinary mix, prior training or skills are not taken into account as a priority, except in the particular case of a project requiring a prior skill that it is not possible to acquire within the timeframe allotted to the project.

At least one collaborator and one student partner, one of whom is responsible for a project, are required for the project to be launched. The groups get to know each other at the beginning of the semester during a welcome session. Each project also has a contact person who is external to the project. This person is responsible for monitoring the project throughout the semester but is not involved in its management. They can be contacted at any time for support.

The project is carried out independently by the members. The program provides an ethical framework, resources (e.g. documents, coaching, training workshops or finance) and opportunities to meet. The investment of each member is free to encourage autonomy, however, an indicative number of minimum and maximum hours to be provided is transmitted. Project support is therefore primarily structural.

At mid-semester (or end of semester for longer projects), all projects are assessed qualitatively through an informal meeting lasting around 1 hour. The interview ends with a standardized questionnaire, which is used to summarize the interview, assess the project's progress and identify any problems. The interview provides an opportunity to offer moderation or expertise. In addition, participants provide joint and individual feedback on their personal experience via a form.

At the end of the semester, using a template provided, the partners complete an activity report outlining the various stages of the project's construction, the challenges encountered, and the learning achieved. In addition, each participant receives an official certificate that can be used in a CV or, for students, with their faculty to obtain ECTS credits. The certificate attests to the skills and knowledge acquired.

The experience concludes with the obligation to present their project publicly at the "Demain, l'UNIGE" event, which showcases the community's collaborative commitment and during which other collective intelligence projects are invited to participate.

Completed projects are supported in their deployment, wherever possible. Follow-up is also carried out at six months and one year to assess partners' progress beyond the program. Finally, to reinforce mutual learning and maintain active commitment, partners who have successfully completed a project are invited to join the P3 community over the long term, notably by participating in project selection committees for new editions.

Laure Mellifluo_Course_citation_plateau jeu.png La course à la citation La course à la citation Bibliothèque de l’Université de Genève Université de Genève Transversal Rendre actifs Faire collaborer 25 - 50 « La Course à la citation » est un jeu de plateau qui sensibilise les étudiant-es aux bonnes pratiques de citation et au risque de plagiat. Pour progresser dans le jeu, les joueur/euses doivent répondre correctement à des questions de type « vrai/faux » ou « à choix multiple ». "La Course à la citation" is a board game that raises students' awareness of good citation practices and the risk of plagiarism. To progress through the game, players have to answer "true/false" or "multiple choice" questions correctly. 2017 La course à la citation DIS 01/08/2023 01/08/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1614/1044$$Plateau de jeu

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1617/1044$$Exemple de question sur la thématique du plagiat

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1616/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1623/1044$$Version en ligne du jeu

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1624/1044$$Exemple de question (version en ligne)​​​​​​​

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1625/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation​​​​​​​ (version en ligne)

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1626/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation​​​​​​​ (version en ligne)​​​​​​​​​​​​​​

11/08/2023 12:03

La Division de l’information scientifique (DIS) joue un rôle important dans la formation de la communauté universitaire aux compétences informationnelles. Chaque année, plus de 150 sessions sont dispensées dans les cursus Bachelor et Master des différentes Facultés de l’UNIGE.

Pour aborder la thématique parfois sensible du plagiat, un jeu de plateau (« La course à la citation) a été développé. Il est basé sur les contenus d’InfoTrack (voir le projet correspondant) la plateforme de formation aux compétences informationnelles dont plusieurs modules abordent le plagiat et la citation.

« La course à la citation » est un jeu de plateau qui reprend les codes du jeu des échelles. Il a pour objectif de sensibiliser les étudiant-es aux bonnes pratiques de citation et au risque de plagiat de manière ludique.

Les joueurs/euses jouent individuellement ou en binôme pour un maximum de huit par plateau (4 équipes de 2). L’objectif est de parcourir tout le plateau du point de départ à l’arrivée en répondant correctement à des questions. Chaque case correspond à une thématique : plagiat ou citation. Chaque réponse correcte permet d’avancer entre 1 et 3 cases, en fonction de la difficulté de la question. Certaines cases spéciales font avancer ou reculer les joueurs/euses sur le plateau.

Une partie dure en moyenne 25-30 minutes. Elle est généralement précédée par une introduction théorique, un module d’InfoTrack et/ou une autre activité pratique en lien avec la thématique.

Pendant la pandémie de COVID-19, une version en ligne a été adaptée avec Wooclap.

The Scientific Information Division (DIS) plays an important role in training the academic community in information skills. Every year, over 150 sessions are given in the Bachelor's and Master's courses of the various UNIGE faculties.

To tackle the sometimes sensitive issue of plagiarism, a board game ("La course à la citation") has been developed. It is based on the contents of InfoTrack (see corresponding project), the information skills training platform, several modules of which deal with plagiarism and citation.

 

"La course à la citation" is a board game based on the codes of the ladder game. Its aim is to make students aware of good citation practices and the risk of plagiarism in a fun way.

Players play individually or in pairs for a maximum of eight per board (4 teams of 2). The aim is to cover the entire board from start to finish, answering questions correctly. Each square corresponds to a theme: plagiarism or quotation. Each correct answer allows you to advance between 1 and 3 squares, depending on the difficulty of the question. Special squares move players forward or backward on the board.

The average game lasts 25-30 minutes. It is generally preceded by a theoretical introduction, an InfoTrack module and/or another practical activity related to the theme.

During the COVID-19 pandemic, an online version was adapted using Wooclap.

Simon_Flandrin_Equipe.jpg Interventions formatives Training speakers Simon Flandin Léa Beaud, Alain Girardin, Laurent Filliettaz, Rui Costa Machado Université de Genève FPSE Responsabiliser Exposer des cas pratiques 50 - 100 Dans ce cours, des intervenant-es sont invité-es à partager leur expérience avec les étudiant-es en tant que personnes concernées par une situation de vulnérabilité. Ils/elles participent également activement à l’enseignement à travers un stage professionnalisant. In this course, speakers involved in the subject matter co-teach the course while becoming more professional. Prix innovation pédagogique
2022 Interventions formatives 01/06/2023 01/06/2023

https://mediaserver.unige.ch/proxy/211202/VN5-5255-01-15.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/198550/VN5-5255-09-28.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/198552/VN5-5255-09-28-B.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/198553/VN5-5255-09-28-C.mp4

15/05/2023 10:20

Cet enseignement s’inscrit dans le Bachelor en sciences de l’éducation orientation éducation et formation. L’objectif de ce nouveau cours est de proposer aux étudiant-es d’analyser des questions vives de société : le handicap, les inégalités sociales, la protection de la population ou les crises majeures au prisme de la vulnérabilité et de la formation des adultes.

L’enjeu pour l’enseignant était de trouver une méthode pédagogique originale pour réellement sensibiliser les étudiant-es aux situations de vulnérabilité et les faire réfléchir à des dispositifs de formation adaptés. Pour ce faire, l’enseignant a souhaité impliquer activement dans son enseignement des expert-es et des chercheurs et chercheuses des différents domaines traités.

Le cours est construit autour de quatre vulnérabilités thématisées. Chaque vulnérabilité est abordée sous deux angles : le premier « conceptuel » en co-animation avec un-e expert-e et le second « formatif » avec l’aide d’un chercheur ou d’une chercheuse en formation des adultes. 

Les expert-es sont soit des personnes qui travaillent dans le domaine concerné (p.ex., le commandant cantonal de la protection civile pour parler de la protection de la population) ou des personnes personnellement impliquées (p.ex., une personne avec handicap mental pour parler du handicap). 

L’originalité de l’approche pédagogique réside dans le fait que les intervenant-es externes ne se sont pas limité-es à un simple témoignage dans le cadre du cours mais participent activement à l’animation du cours. Cela est particulièrement le cas de Rui Costa Machado qui, grâce à un partenariat avec l'Association Suisse d'Aide Handicap Mental, est invité à partager son expérience avec les étudiant-es en tant que personne concernée par le handicap mental mais aussi à participer activement à l’enseignement à travers un stage professionnalisant.  

Durant ce stage de 6 semaines, Rui Costa Machado participe à la conception et à la co-animation des séances de cours avec l’enseignant. A la fin de chaque séance co-animée, l’enseignant réalise des débriefings avec le ou la stagiaire et dresse un bilan de ses compétences à l'aide d'une matrice élaborée par le laboratoire RIFT (Recherche Intervention Formation Travail). L'apogée de son parcours de professionnalisation consiste à concevoir en autonomie (ou quasi-autonomie) le contenu d'une séance (sur la vulnérabilité par le handicap dans le cas présent) et à l'animer seul-e. 

Ce faisant, l’université fait bénéficier ses étudiant-es des savoirs d’expérience d’intervenant-es extérieur-es, mais fait également bénéficier l’intervenant-e extérieur-e d’un processus de professionnalisation, à la fois propice à son ambition d’inclusion et plus largement à une logique de développement de la participation des personnes concernées aux activités de la Cité.

L’évaluation du cours pour les étudiant-es consiste en un travail écrit qui peut être préparé et rendu individuellement ou par groupe de deux ou de trois. Ce travail écrit, qui suit la structure du cours, se décompose en deux livrables à rendre à un mois d’intervalle comptant chacun pour la moitié de la note finale. La première partie du travail consiste à exposer une situation de vulnérabilité au niveau conceptuel et la deuxième partie du travail consiste à proposer un dispositif de formation adapté au type de vulnérabilité choisi. 

This course is part of the Bachelor of Education in Education and Training. The objective of this new course is to propose to the students to analyze current social issues: disability, social inequalities, protection of the population or major crises through the prism of vulnerability and adult education.

The challenge for the teacher was to find an original pedagogical method to really make the students aware of situations of vulnerability and to make them think about adapted training systems. In order to do this, the teacher wanted to actively involve experts and researchers in the different fields in his teaching.

The course is built around four thematic vulnerabilities. Each vulnerability is approached from two angles: the first is "conceptual", co-facilitated by an expert, and the second is "formative", with the help of a researcher in adult education.

The experts are either people who work in the field concerned (e.g., the cantonal commander of civil protection to talk about public protection) or people who are personally involved (e.g., a person with a mental disability to talk about disability).

The originality of the pedagogical approach lies in the fact that the external speakers did not limit themselves to a simple testimony within the framework of the course but actively participated in the animation of the course. This is particularly the case of Rui Costa Machado who, thanks to a partnership with the Swiss Association for Mental Handicap, is invited to share her experience with the students as a person concerned by mental handicap but also to participate actively in the teaching through a professional internship. 

During this 6-week internship, Rui Costa Machado participates in the design and co-facilitation of class sessions with the teacher. At the end of each co-facilitated session, the teacher debriefs the trainee and assesses his or her skills using a matrix developed by the RIFT (Research Intervention Training Work) laboratory. The culmination of the trainee's professionalization process consists of designing the content of a session (on vulnerability due to disability in this case) and conducting it alone.

In doing so, the university allows its students to benefit from the experience of external facilitators, but also allows the external facilitator to benefit from a professionalization process, which is both conducive to the university's ambition of inclusion and, more broadly, to the development of the participation of the persons concerned in the activities of the Cité.

The evaluation of the course for students consists of a written work that can be prepared and handed in individually or in groups of two or three. This written work, which follows the structure of the course, is divided into two deliverables to be handed in one month apart, each counting for half the final grade. The first part of the assignment consists of a conceptual presentation of a vulnerability situation and the second part of the assignment consists of a proposal for a training device adapted to the type of vulnerability chosen.

Frederic_Geoffroy.jpg Portfolio électronique Electronic portfolio Frédéric Geoffroy Université de Genève Médecine Responsabiliser Développer des compétences Supérieur à 1000 Une application portfolio permet aux étudiant-es de documenter l’ensemble des activités effectuées lors de leur stage et autres activités d’apprentissage. Elle permet également aux responsables de stage d’évaluer et valider les degrés d’autonomie atteints par les étudiant-es dans les différentes activités. A portfolio application enables students to document all the activities carried out during their internship and other learning activities. It also enables placement supervisors to assess and validate the degrees of autonomy achieved by students in the various activities. 2019 Portfolio électronique 01/06/2023 01/06/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1597/1044$$Principe de documentation et/ou validation dans GPS

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1596/1044$$Principaux éléments constitutifs du portfolio électronique de l’étudiant

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1594/1044$$Exemple de synthèse de l’autonomie d’un étudiant pour les EPAs dans le stage de pédiatrie (gris : étudiant observateur, vert : activité réalisée sous supervision directe, bleu : activité réalisée sous supervision indirecte)

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1593/1044$$Evaluation des EPAs par les superviseurs dans les stages cliniques (master) – année 2020-2021

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1592/1044$$Exemple de grille d’auto-évaluation et évaluation des EPAs

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1599/1044$$Ecran de suivi du GPS

26/06/2023 09:37

La Suisse a mis en place un nouveau référentiel de compétences pour les études prégraduées de médecine humaine, nommé «PROFILES» (ou “Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland”). PROFILES décrit les compétences qu’un-e étudiant-e en fin d’études devrait maîtriser pour débuter sa première année d’internat en médecine.  

Depuis l’arrivée de ce nouveau référentiel, les facultés doivent s’assurer que les étudiant-es maîtrisent des compétences de manière beaucoup plus longitudinale. Ces compétences sont acquises de façon intégrative tout au long du cursus de médecine, et en particulier au travers des stages en milieu clinique. Tout au long de ses études, l’étudiant-e doit documenter son parcours et le degré d’autonomie qu’il/elle a acquis dans les différentes activités effectuées lors de ces stages. C’est pour faciliter ce suivi qu’a été créé le portfolio de suivi « GPS » pour Geneva Portfolio Support.

Le référentiel de compétences répertorie 9 activités professionnelles principales : Anamnèse, examen clinique, diagnostic différentiel, examens complémentaires, gestes techniques, situations d’urgence, prescription, documentation et qualité, sécurité des soins. A travers différents stages cliniques, l’étudiant-e en médecine doit acquérir une autonomie dans chacune de ces activités.

Le portfolio GPS permet aux étudiant-es de documenter les activités qu’ils/elles effectuent lors de leurs stages cliniques. Ils/elles effectuent ainsi un suivi de leurs expériences et peuvent créer un parallèle entre les compétences attendues et les compétences expérimentées et validées ou non en effectuant une auto-évaluation de ces compétences. GPS leur fournit un soutien au processus d’apprentissage en permettant de noter leurs progrès, leurs acquis et leurs faiblesses en fonction des compétences cliniques attendues à la fin des études de médecine.

Le GPS est un espace personnel pour l’étudiant-e mais il est également un outil d’évaluation pour les enseignant-es. En effet, certaines des activités documentées donnent lieu à des évaluations de la part des cliniciens responsables des stages notamment. Lorsqu’ils/elles arrivent en stage dans un service, les étudiant-es peuvent consulter sur leur GPS la liste des activités à effectuer. Parmi celles-ci, un bon nombre sont à documenter et certaines sont indiquées comme étant « à évaluer ». Lorsque l’étudiant-e est prêt-e, il ou elle donne accès à l’activité documentée et la soumet à la validation du clinicien qui l’a supervisé. Ce dernier effectue une évaluation de l’autonomie de l’étudiant pour les activités d’une situation clinique donnée. Il a aussi la possibilité de spécifier les points forts et points à améliorer afin de solliciter la réflexivité chez l’étudiant-e et lui fournir un feedback formatif.

Le GPS demeure toutefois un outil garantissant la confidentialité des données qui y figurent. Les étudiant-es donnent eux-mêmes l’accès à certaines parties aux personnes responsables de leur formation, pour valider des activités, recevoir un feedback, ou certifier la présence à un enseignement. Les accès étant donnés de manière restreinte, un-e maitre de stage n’aura pas accès aux données concernant les autres stages effectués par l’étudiant-e, par exemple. Il existe par ailleurs une zone qui appartient à l’étudiant-e seul-e, pour ses notes personnelles ou y consulter ses résultats d’examens, et qui n’est accessible par aucun tiers.

Par ailleurs, le portfolio électronique joue un rôle essentiel dans la validation des stages en quatrième et cinquième année de médecine. Une série d’activités à documenter lors des stages en master est définie dans le portfolio. Ces activités doivent être documentées un certain nombre de fois et/ou évaluées par les superviseurs de stage. Le responsable du stage voit un résumé de tout ce qui a été documenté et évalué et définit la validation ou non du stage sur la base d’un tableau de synthèse de l’autonomie de l’étudiant-e.

La validation du stage permet à l’étudiant-e de se présenter à l’examen de chaque discipline. A la fin de leurs études, les étudiant-es conservent un accès au GPS mais ne peuvent pas y ajouter de nouvelles données. Lors de postulations aux HUG, par exemple, la présentation de l’évaluation de leurs stages est souvent demandée.

Switzerland has introduced a new competency framework for pre-graduate studies in human medicine, called «PROFILES» (or "Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland"). PROFILES describes the competencies that a graduating student should master in order to begin the first year of medical residency. 

Since the introduction of this new framework, faculties have had to ensure that students master competencies in a much more longitudinal way. These skills are acquired in an integrative way throughout the medical curriculum, and in particular through clinical internships. Throughout their studies, students must document their progress and the degree of autonomy they have acquired in the various activities carried out during these internships. The "GPS" portfolio (for Geneva Portfolio Support) was created to facilitate this process. (ou “Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland”). PROFILES décrit les compétences qu’un-e étudiant-e en fin d’études devrait maîtriser pour débuter sa première année d’internat en médecine.  

The skills framework lists 9 main professional activities: history-taking, clinical examination, differential diagnosis, complementary examinations, technical procedures, emergency situations, prescribing, documentation and quality, care safety. Through various clinical internships, medical students must acquire autonomy in each of these activities.

The GPS portfolio enables students to document the activities they carry out during their clinical placements. In this way, they can keep track of their experiences and draw parallels between the skills they are expected to acquire and the skills they have or have not acquired, by carrying out a self-assessment of these skills. GPS supports the learning process by allowing them to note their progress, achievements and weaknesses in relation to the clinical skills expected at the end of medical studies.

GPS is a personal space for students, but it is also an assessment tool for teachers. In fact, some of the documented activities are evaluated by the clinicians in charge of internships. When students arrive in a department for an internship, they can consult the list of activities to be carried out on their GPS. Many of these have to be documented, and some are marked as "to be evaluated". When the student is ready, he or she accesses the documented activity and submits it to the supervising clinician for validation. The clinician assesses the student's autonomy in the activities of a given clinical situation. The clinician also has the opportunity to specify the student's strengths and areas for improvement, in order to encourage reflexivity and provide formative feedback.

The GPS remains a confidential tool. Students themselves give access to certain parts of the system to those responsible for their training, in order to validate activities, receive feedback or certify attendance. As access is granted on a restricted basis, an internship supervisor will not have access to data concerning other internships carried out by the student, for example. There is also an area which belongs to the student alone, for personal notes or exam results, and which is not accessible to any third party.

The electronic portfolio also plays an essential role in the validation of internships in the fourth and fifth years of medical school. The portfolio defines a series of activities to be documented during the master's program. These activities must be documented a certain number of times and/or evaluated by the internship supervisors. The internship supervisor sees a summary of everything that has been documented and evaluated, and decides whether or not to validate the internship on the basis of a table summarizing the student's autonomy.

Validation of the internship enables the student to sit the exam in each discipline. At the end of their studies, students retain access to the GPS, but cannot add new data. When applying for a job at the HUG, for example, students are often asked to submit an evaluation of their internships.

Priscilla_Soulie.jpg Zoom en présentiel Zoom in classroom Priscilla Soulie & Jackie Perrin-Simonnot Université de Genève Médecine Responsabiliser Exposer des cas pratiques Moins de 25 Pendant les travaux pratiques en présentiel, les étudiant-es utilisent Zoom pour partager leur écran avec l'enseignant-e et leurs pairs. Cela leur permet d'annoter les coupes histologiques ensemble, de poser des questions en direct et de participer à des défis interactifs, favorisant ainsi une expérience d'apprentissage collaborative. During face-to-face practical work, students use Zoom to share their screen with the teacher and their peers. This enables them to annotate histological sections together, ask questions live and take part in interactive challenges, promoting a collaborative learning experience. 2021 Zoom en présentiel 01/03/2020 01/03/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1671/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1670/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1673/1044

24/04/2023 14:42

Jusqu’en 2017, les 90 étudiant-es des travaux pratiques (TP) d’histologie observaient des coupes histologiques au microscope et pouvaient solliciter ou non l’avis de l’enseignant. Pour des raisons matérielles (perte ou dégradation des coupes), logistiques (nombre d’étudiant-es toujours croissant) et pédagogiques (cohérence entre l’enseignement dispensé et l’évaluation finale, autonomisation et responsabilisation des étudiant-es), le format des TP a été modifié et propose désormais l’utilisation d’un site mettant à disposition des coupes histologiques en ligne.

Lors de la pandémie, l’équipe enseignante a dû basculer son enseignement sur Zoom. Cette expérience lui a permis d’expérimenter les fonctionnalités de Zoom et de découvrir que, même en présentiel, certaines de celles-ci proposaient un apport significatif en termes d’apprentissage.

Selon le principe de la classe inversée, les étudiant-es préparent à l’avance 5 à 7 coupes histologiques. Celles-ci sont proposée sur l’espace Moodle du cours, classées par séance de TP. Elles sont présentées en ligne grâce au site de microscopie virtuelle Cytomine. Grâce à cette plateforme, les étudiant-es peuvent zoomer, annoter les lames et pointer les régions qui leur posent problème. Lors des TP, les étudiant-es sont réparti-es en groupes (13 à 15 par groupe) avec 1 ou 2 tuteurs/trices. Auparavant, , ils/elles regardaient les lames virtuelles sur leur ordinateur, échangeaient éventuellement avec leur voisin-e et posaient leurs questions à l’enseignant-e qui leur répondaient individuellement.

Désormais, grâce à l’expérience des TP pratiqués à distance pendant la pandémie, chaque étudiant-e ainsi que l’encadrant-e du TP se retrouve dans la salle et se connectent sur Zoom. L’encadrant-e ou les apprenant-es peuvent ainsi partager leur écran afin que tous aient la même coupe sous les yeux. En activant la fonction « annoter », l’encadrant-e peut solliciter les étudiant-es afin qu’ils/elles pointent les structures qui leur ont posé problème sur la coupe ou qui suscitent des questions en direct. Ce mode de fonctionnement permet à l’enseignant-e de répondre à toutes les questions pour tout le monde et non plus de façon individuelle. Il/elle peut également proposer des quiz durant le TP tel que « pointer sur cette coupe toutes les cellules caliciformes ». Les étudiant-es peuvent alors annoter en direct la coupe et voir les réponses des autres étudiant-es. L’enseignant-e peut valider ou invalider les pointages et commenter les réponses justes ou fausses. Il/elle peut également lancer des défis tel que « le premier qui trouve une cellule de tel type partage son écran ». Chaque étudiant-e cherche de son côté et le premier ou la première qui a une réponse à proposer partage son propre écran.

Sur leur espace Cytomine, les étudiant-es peuvent prendre des notes sur chacune des coupes pour y revenir plus tard et confirmer leur apprentissage. En effet, chaque pointage sur Cytomine présente les coordonnées de l’emplacement examiné permettant ainsi facilement aux étudiant-es de le retrouver sur leur propre espace.

A la fin du TP, un étudiant-e présente à l’oral une des coupes histologiques préalablement discutée. Il/elle développe ainsi sa capacité à construire et à verbaliser un raisonnement logique afin d’aboutir à un diagnostic. Ces compétences sont requises chez un-e bon-ne clinicien-ne ou scientifique. De plus, ce format de présentation les prépare à l’évaluation finale du cours qui prend la forme d’un oral.

Until 2017, the 90 students in the histology practical work (TP) observed histological sections under the microscope and could ask the teacher's opinion or not. For material reasons (loss or deterioration of the sections), logistical reasons (ever-increasing number of students) and pedagogical reasons (coherence between the teaching provided and the final evaluation, empowerment and responsibility of the students), the format of the practical work has been modified and now proposes the use of a site making histological sections available online.

During the pandemic, the teaching team had to switch their teaching to Zoom. This experience allowed them to experiment with Zoom's features and to discover that, even in a classroom setting, some of these features made a significant contribution to learning.

According to the principle of the flipped classroom, students prepare 5 to 7 histological sections in advance. These are proposed on the Moodle space of the course, classified by TP session. They are presented online thanks to the virtual microscopy site Cytomine. Thanks to this platform, the students can zoom, annotate the slides and point out the regions which pose a problem to them. During the practical sessions, students are divided into groups (13 to 15 per group) with 1 or 2 tutors. Previously, they looked at the virtual slides on their computer, exchanged ideas with their neighbour and asked questions to the teacher who answered them individually.

From now on, thanks to the experience of the remote practical courses during the pandemic, each student and the supervisor of the practical course will be in the room and will connect to Zoom. The supervisor or the students can share their screen so that everyone has the same section in front of them. By activating the "annotate" function, the supervisor can ask the students to point out the structures that have caused them problems on the section or that raise questions live. This allows the teacher to answer all the questions for everyone and not individually. He/she can also propose quizzes during the lesson, such as "point out all the caliciform cells on this section". The students can then annotate the section live and see the answers of the other students. The teacher can validate or invalidate the scores and comment on right or wrong answers. He/she can also issue challenges such as "the first person to find a cell of this type shares his/her screen". Each student searches on his/her own and the first one who has an answer to propose shares his/her own screen.

On their Cytomine space, students can make notes on each of the sections to return to later and confirm their learning. Indeed, each pointing on Cytomine presents the coordinates of the location examined, allowing students to easily find it on their own space.

At the end of the course, a student presents orally one of the histological sections previously discussed. The student develops his/her ability to construct and verbalise a logical reasoning in order to arrive at a diagnosis. These skills are required in a good clinician or scientist. In addition, this presentation format prepares them for the final evaluation of the course which takes the form of an oral presentation.

Thomas_Fassier_Equipe.jpg Interprofessionnalité Interprofessionality Thomas Fassier & Patricia Picchiottino & Marie-Paule Schneider Université de Genève Médecine
Sciences
Responsabiliser Développer des compétences 500 - 1000 L'équipe enseignante a mis en place un congrès d’une semaine visant à développer les compétences transversales en collaboration interprofessionnelle. Les activités proposées comprennent des ateliers interactifs, des jeux de rôle, des conférences et un parcours e-learning. The teaching team has set up a one-week congress aimed at developing transversal skills in interprofessional collaboration. Activities include interactive workshops, role plays, lectures and an e-learning path. 2017 Interprofessionnalité 01/04/2022 01/02/2023 15/05/2023 15:34

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CiS) offre un programme longitudinal intégré aux curricula de la faculté de médecine de l’Université de Genève (UNIGE), de la Haute école de Santé (HEdS), de la HES-SO Genève (5 filières concernées) et de l’Institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO). Ce programme est constitué de 3 modules de formation et d’activités interprofessionnelles en stage.

Dans le cadre du premier module de ce programme, le CiS a mis en place un congrès interprofessionnel afin de répondre à un enjeu de santé publique : renforcer la coordination et la communication entre les différent-es professionnel-les de santé impliqué-es, souvent issu-es de structures différentes, intra et extrahospitalières, autour d’une même personne soignée. Chaque année plus de 600 étudiant-es de 7 filières participent à ce module (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie).  

L’objectif de l’équipe enseignante est de mettre en place un dispositif permettant aux étudiant-es d’acquérir les compétences transversales nécessaires à la collaboration interprofessionnelle en travaillant à la construction de connaissances communes. Le module doit leur permettre d’apprendre ensemble, d’apprendre les uns des autres et d’apprendre les uns à propos des autres. Il a donc fallu définir les compétences indispensables à acquérir à travers le module.

Les activités pédagogiques ont été mises en place de sorte à favoriser un maximum l’apprentissage, l’acquisition des compétences et les interactions entre les étudiant-es. L’équipe de projet du CiS a proposé un programme d’activités se déroulant sous la forme d’un congrès d’une semaine intitulé « Immersion en interprofessionnalité ». Ces activités pédagogiques interactives et originales permettent l’amélioration de la qualité des soins par la découverte des activités de chacun-e et d’outils de collaboration. Des groupes de 8 étudiant-es sont constitués, les ateliers accueillent en moyenne une vingtaine d’étudiant-es.  

Généralement, les activités suivantes sont organisées : 

  • Un pursuit game médical dans la ville (lire le projet correspondant).
  • Des conférences plénières co-enseignés par des patient-es et des formateurs/trices autour de la notion de partenariat dans les soins. Par exemple, lors d’un atelier les bases théoriques du « crew ressources management », méthode développée dans l’aviation pour augmenter la sécurité par les compétences humaines et non techniques, sont enseignées pendant 30 minutes aux étudiant-es. Ils/elles sont ensuite sousmis-es à exercice de jeu de rôle dans lequel il leur faut gérer ensemble une situation de catastrophe médicale avec plusieurs victimes graves. La simulation a lieu en classe et est suivie d’un débriefing de 30 minutes détaillant les points positifs et les points à améliorer.
  • Un débat sur les enjeux interprofessionnels du système de santé.
  • Des ateliers thématiques à choix. Par exemple, des jeux de sociétés coopératifs (mysterium et pandemic) sont proposés aux étudiant-es. Ces jeux encouragent à collaborer, donner son avis en équipe. Ils permettent de s’exercer à un briefing qui permet d’avoir une représentation partagée de la situation et de s’assurer que chacun a bien compris et est prêt à se projeter pour des actions futures. Dans les pratiques professionnelles, le briefing est un outil très utile qui rend plus efficace dans le travail interprofessionnel. Après la session de jeu, l’encadrant débriefe de ce qui s’est passé dans le jeu, de ce qui a amené les décisions prises.

Avant cette semaine d’interprofessionnalité, chaque étudiant-e doit réaliser l’interview d’un-e professionnel-le de santé sur une bonne et une mauvaise expérience issues son parcours professionnel. Suite à l’interview, une réunion par groupe de 8 étudiant-es accompagné-es d’un tuteur est organisée. Lors de celles-ci, ils/elles doivent choisir 2 expériences sur l’ensemble de celles récoltées afin d’analyser les outils efficaces utilisés lors de la bonne expérience et ce qu’il a manqué dans la mauvaise.

En 2020-21, un parcours e-learning a été intégré en supplément, ainsi qu’un atelier créé en partenariat avec des patient-es. Le parcours porte sur le modèle de travail en équipe TeamSTEPPS® (Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety) qui comprend un ensemble d’outils qui vise à améliorer le leadership, la communication, le soutien mutuel et le monitorage au sein des équipes. Il optimise l'interaction des personnes et l’utilisation des ressources, facilite la transmission d’informations, et favorise une communication efficace. Au cours du parcours e-learning : « Interprofessionnalité, Facteurs Humains & Communication », les étudiant-es découvrent les stratégies et outils de travail en équipe TeamSTEPPS®, avec un focus sur la communication. Ces stratégies et outils sont ensuite intégrés dans le travail individuel et de groupe du premier module, puis dans les simulations d’équipe dans les modules suivants. 

Le contenu des cours et des conférences, les supports ainsi que les lectures sont mis à disposition dans un espace Moodle de la HEDS sur Cyberlearn. De plus, l’équipe enseignante offre des plages horaires dédiées aux questions des étudiant-es.   

L’intégralité du module est gérée par l’équipe du CiS afin de garantir la cohérence pédagogique des activités et leur mise en œuvre logistique. Plus de 50 intervenant-es sont appelé-es pour animer les conférences. Les enseignant-es qui encadrent les étudiant-es pour la rédaction de leurs travaux d’analyse proviennent des différentes facultés et filières impliquées dans la formation IP prégraduée. Ces enseignant-es suivent les interviews réalisées par les étudiant-es, corrigent les travaux individuels et les travaux de groupe.

Pour permettre l’alignement entre objectifs d’apprentissage, modalités pédagogiques et évaluations, plusieurs formats d’évaluation sont utilisés :

  • Un compte-rendu écrit (individuel ou en binôme) d’un entretien semi-dirigé d’un-e professionnel-le de santé portant sur 2 situations de pratique interprofessionnelle
  • Une synthèse écrite (individuelle ou en binôme) de ces 2 situations, postée en ligne (Moodle) à l’équipe
  • Un travail écrit (en équipe) d’analyse des entretiens semi-dirigés
  • Un examen écrit (individuel) de type QCM portant sur les connaissances abordées depuis le début du module à réaliser sur Moodle

The Interprofessional Simulation Center (CiS) proposes a longitudinal program integrated into the curricula of the University of Geneva's Faculty of Medicine (UNIGE), the University of Applied Sciences (HEdS), the HES-SO Geneva (5 programs involved) and the Institute of Pharmaceutical Sciences of Western Switzerland (ISPSO). This program consists of 3 training modules and interprofessional activities in internship.  

As part of the first module of this program, the CiS has set up an interprofessional conference in order to respond to a public health issue: to reinforce coordination and communication between the different health professionals involved, often from different structures, both inside and outside the hospital, around the same patient. Each year, more than 600 students from 7 different disciplines participate in this module (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). 

The teaching team's objective is to set up a system that allows students to acquire the cross-disciplinary skills necessary for interprofessional collaboration by working on the construction of common knowledge. The module must allow them to learn together, to learn from each other and to learn about each other. It was therefore necessary to define the essential skills to be acquired through the module. 

The pedagogical activities were set up in such a way as to encourage maximum learning, skill acquisition and interaction between students. The CiS project team proposed a program of activities in the form of a week-long conference entitled "Immersion in Interprofessionalism". These interactive and original educational activities improve the quality of care through the discovery of each other's activities and collaborative tools. Groups of 8 students are formed and the workshops welcome an average of 20 students. 

Typically, the following activities are organized:  

  • A medical pursuit game in the city (read the related project). 

  • Plenary lectures co-teached by patients and trainers on the notion of partnership in care. For example, during a workshop, the theoretical basis of "crew resources management", a method developed in the aviation industry to increase safety through human and non-technical skills, is taught to students for 30 minutes. They are then subjected to a role-playing exercise in which they have to manage together a medical disaster situation with several serious victims. The simulation takes place in class and is followed by a 30-minute debriefing detailing the positive points and points to be improved. 

  • A debate on the interprofessional issues of the health care system. 

  • A choice of thematic workshops. For example, cooperative board games (mysterium and pandemic) are offered to students. These games encourage students to collaborate and give their opinions as a team. They allow students to practice a briefing that provides a shared representation of the situation and ensures that everyone has understood and is ready to plan for future actions. In professional practice, the briefing is a very useful tool that makes interprofessional work more effective. After the game session, the coach debriefs what happened in the game, what led to the decisions made. 

Prior to this interprofessional week, each student is asked to interview a health professional about a good or bad experience from his or her professional career. Following the interview, a meeting is organized for groups of 8 students accompanied by a tutor. During these meetings, they have to choose 2 experiences out of all those collected in order to analyze the effective tools used in the good experience and what was missing in the bad one.  

In 2020-21, an e-learning pathway has been added, as well as a workshop created in partnership with patients. The course focuses on the TeamSTEPPS® (Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety) teamwork model, which includes a set of tools to improve leadership, communication, mutual support and monitoring within teams. It optimizes the interaction of individuals and the use of resources, facilitates the transmission of information, and promotes effective communication. During the e-learning course: "Interprofessionality, Human Factors & Communication", students discover the strategies and tools of TeamSTEPPS® teamwork, with a focus on communication. These strategies and tools are then integrated into individual and group work in the first module, and into team simulations in the following modules.  

The content of the courses and conferences, as well as the materials and readings, are made available in a HEDS Moodle space on Cyberlearn. In addition, the teaching team offers time slots dedicated to students' questions.    

The entire module is managed by the CiS team to guarantee the pedagogical coherence of the activities and their logistical implementation. More than 50 speakers are called upon to deliver the lectures. The teachers who supervise the students in the writing of their analysis papers come from the different faculties and fields involved in the pre-graduate IP training. These teachers monitor the students' interviews and correct the individual and group work. 

To ensure consistency between learning objectives, teaching methods and evaluations, several evaluation formats are used: 

  • A written report (individual or in pairs) of a semi-directed interview with a health professional on two interprofessional practice situations 

  • A written summary (individual or in pairs) of these 2 situations, posted online (Moodle) to the team  

  • A written work (in team) of analysis of the semi-directed interviews 

  • A written exam (individual) of the MCQ type on the knowledge covered since the beginning of the module to be done on Moodle 

Thomas_Fassier_Equipe.jpg Simulations & décisions partagées Simulations and shared decisions Patricia Picchiottino Thomas Fassier, Marie-Paule Schneider Université de Genève Médecine
Sciences
Rendre actifs Simuler une situation 300 - 500 Des scénarios de simulation sont utilisés pour les exercices, permettant aux étudiants de s'entraîner avec des mannequins pilotés par ordinateurs ou avec des Patients Simulés, et comprennent également des scénarios co-créés avec des patients partenaires pour offrir une perspective patient-centrée et des retours d'expérience. This module proposes simulation scenarios used for the exercises, allowing students to train with computer-controlled mannequins or with Simulated Patients. It also includes scenarios co-created with patient partners to offer a patient-centered perspective and feedback. 2014 Simulations & décisions partagées 01/02/2023 01/02/2023

https://mediaserver.unige.ch/proxy/188417/VN5-5255-02-27-A.mp4

15/05/2023 10:55

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CIS) offre un programme longitudinal intégré aux curricula de la faculté de médecine de l’Université de Genève (UNIGE), de la Haute école de Santé (HEdS), de la HES-SO Genève (5 filières concernées) et de l’Institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO). Ce programme est constitué de 3 modules de formation et d’activités interprofessionnelles en stage.

Ces modules sont proposés à 7 filières (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie). Les étudiant-es des filières HEdS en effectuent un pendant chaque année de leur Bachelor tandis que les étudiant-es de médecine et pharmacie en effectuent un tous les deux ans pendant leurs Bachelor et Master. 

Le premier module est proposé sur une semaine entière (lire le projet correspondant) aux 7 filières. Le modules 2 se déroule sur une demi-journée (lire le projet correspondant). Le module 3 s’effectue sur deux demi-journées. Il s’agit essentiellement de participer à des pratiques simulées en équipes interprofessionnelles.

Les étudiant-es sont reparti-es en groupes de 7-8. Chacun-e apporte ainsi les compétences particulières acquises lors de sa formation et partage ses pratiques professionnelles en délimitant les rôles et responsabilités individuelles dans les activités proposées.

Les objectifs principaux de ce module sont d’apprendre aux étudiant-es à se positionner au sein d’une équipe interprofessionnelle, à partager, planifier et coordonner les interventions avec les autres professions en se référant à un leadership (désigné, situationnel ou partagé). Ils/elles doivent savoir transmettre des informations pertinentes, concises, claires et opportunes entre les membres de l’équipe en incluant la patientèle et ses proches. Cela doit leur permettre de mettre en œuvre des stratégies et d’utiliser les outils appropriés pour gérer les divergences et résoudre les conflits dans un esprit de collaboration. Il leur faut contribuer à et obtenir le consentement éclairé des soigné-es ou des proches dans les situations de soins chroniques ou palliatifs en établissant un partenariat dans la prise de décision.

Il existe 14 scénarios différents qui se déroulent en parallèle sur une semaine entière pour permettre à 450 étudiant-es de faire deux demi-journées de simulation. 12 scénarios reproduisent des situations de soins aigus ou de soins chroniques et les étudiant-es s’exercent avec des mannequins pilotés par ordinateurs ou avec des Patient-es Simulé-es.

2 scénarios ont été co-créés avec des patient-es partenaires. Cette démarche originale permet de représenter au plus près la perspective des patient-es et de bénéficier de leur feedback sur la prestation d’équipe des étudiant-es.

Le premier des deux scénarios a été créé avec 3 personnes en situation de handicap/déficience mentale moyenne et autisme. Le but pour les étudiant-es est d’évaluer la capacité de discernement et d’autodétermination du patient lors d’une décision d’amputation d’un doigt de pied. Le patient refuse cette amputation et les étudiant-es sont amené-es à interagir en équipe et avec le patient pour prendre avec lui la meilleure décision.

Le second scénario traite des transmissions au lit du patient. Le but pour les étudiant-es est d’intégrer une patiente comme une réelle partenaire dans une prise de décision. Il faut savoir composer avec les antécédents et l’environnement de vie de la personne traitée puisque que la patiente conserve l’ensemble des informations concernant sa propre vie.

Cette demi-journée de simulation s’organise selon un déroulement précis consigné dans un document à disposition des tuteurs et tutrices qui accompagnent les étudiant-es. Ce document recense les différentes étapes de la demi-journée, les consignes données aux étudiant-es ainsi que les éléments du dossier médical de la patiente. Après une courte introduction Powerpoint, les étudiant-es visionnent deux séquences vidéo présentant un entretien entre la patiente et 2 professionnels. Ils/elles analysent ces séquences au moyen d’une grille d’observation de « décision partagée ».

Dans un 2ème temps, un-e étudiant-e en soins infirmiers et un-e étudiant-e en médecine vont rejouer cette même scène selon des consignes précises afin de s’exercer à la décision partagée. La simulation dure cinquante minutes. Elle est entre-coupée par des debriefing. La particularité de ce débriefing est qu’il est co-animé avec la patiente qui donne du feedback sur le partenariat / décision partagée. Elle est membre à part entière de l’équipe pédagogique. Les tuteurs et tutrices doivent donc s’entendre sur leur co-animation.

Enfin, dans un dernier temps, l’ensemble des participant-es se déplace dans la salle de simulation. La patiente s’installe dans son lit. Les étudiant-es doivent alors se transmettre les informations les uns aux autres au moyen de l’outil IPASS (Identification, Patient, Actions, Stratégie, Synthèse). La simulation prend fin lorsque le groupe a travaillé l’IPASS dans son intégralité. Les tuteurs disposent de 45 minutes pour conduire les étudiant-es vers cet objectif.

L’évaluation du module porte sur l’implication et le professionnalisme des étudiant-es dans la pratique simulée et le débriefing selon une grille d’évaluation remplie par les tuteurs et tutrices.

The Interprofessional Simulation Center (CiS) offers a longitudinal program integrated into the curricula of the University of Geneva's Faculty of Medicine (UNIGE), the Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS), the HES-SO of Geneva and the Institute of Pharmaceutical Sciences of Western Switzerland (ISPSO). This program consists of 3 training modules and interprofessional activities in internship.

These modules are offered to 7 different programs (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). Students in the HEdS programs take one module during each year of their Bachelor's degree, while medical and pharmaceutical students take one module every two years during their Bachelor's and Master's degrees. 

The first module is proposed over a whole week (read the related project) to the 7 courses. Module 2 takes place over half a day (read the related project). Module 3 takes place over two half-days. It is essentially about participating in simulated practices in interprofessional teams.

Students are divided into groups of 7-8. Each student brings the specific skills acquired during their training and shares their professional practices by delineating individual roles and responsibilities in the proposed activities.

The main objectives of this module are to teach students to position themselves within an interprofessional team, to share, plan and coordinate interventions with other professions with reference to leadership (designated, situational, or shared). They must know how to transmit relevant, concise, clear, and timely information between team members, including the patient and his/her family. They must be able to implement strategies and use appropriate tools to manage differences and resolve conflicts in a collaborative manner. They need to contribute to and obtain informed consent from the care receiver or family member in chronic or palliative care situations by establishing a partnership in decision-making.

There are 14 different scenarios that run concurrently over a full week to allow 450 students to complete two half days of simulation. 12 scenarios reproduce acute or chronic care situations and students practice with computer-controlled mannequins or with Simulated Patients.

Two scenarios were co-created with partner patients. This original approach allows to represent as closely as possible the patients' perspective and to benefit from their feedback on the students' team performance.

The first of the two scenarios was created with three people with disabilities/moderate mental handicap and autism. The goal for the students was to evaluate the patient's capacity for discernment and self-determination when deciding to amputate a toe. The patient refuses the amputation, and the students are required to interact as a team with the patient to make the best decision.

The second scenario deals with bedside communication. The goal for students is to integrate a patient as a real partner in decision making. They must be able to deal with the history and the environment of the person being treated, since the patient keeps all the information concerning her own life.

This half-day simulation is organized according to a precise procedure recorded in a document provided to the tutors who accompany the students. This document lists the different stages of the half-day session, the instructions given to the students as well as the elements of the patient's medical file. After a short Powerpoint introduction, the students watch two video sequences presenting an interview between the patient and two professionals. They analyze these sequences using a "shared decision" observation grid.

In a second phase, a nursing student and a medical student will replay this same scene according to precise instructions to practice shared decision making. The simulation lasts fifty minutes. It is interspersed with debriefings. The particularity of this debriefing is that it is co-animated with the patient who gives feedback on the partnership / shared decision. She is a full member of the teaching team. The tutors must therefore decide on their co-animation.

Finally, in the last stage, all the participants move to the simulation room. The patient settles into her bed. The students must then transmit information to each other using the IPASS tool (Identification, Patient, Actions, Strategy, Synthesis). The simulation ends when the group has worked through the IPASS in its entirety. The tutors have 45 minutes to lead the students towards this objective.

The evaluation of the module is based on the involvement and professionalism of the students in the simulated practice and the debriefing according to an evaluation grid filled in by the tutors.

Noemi_Michel.jpg Penser (par) la voix Thinking (through) the voice Noémi Michel Université de Genève SDS Faire créer Faire réaliser une production originale 25 - 50 Ce cours explore le concept de la "politique de la voix" à travers des interactions et des créations audio, en mettant l'accent sur la question de la représentativité dans les collectivités politiques et académiques. Les étudiant-es forment des groupes pour créer des essais audios basés sur des présentations orales. This course explores the concept of "voice politics" through interactions and audio creations, with an emphasis on the issue of representativeness in political and academic communities. Students form groups to create audio essays based on oral presentations. 2020 Penser (par) la voix 01/01/2023 03/01/2023 15/05/2023 15:07

Le séminaire de master de « théories critiques de la race » et de la postcolonialité complète l'offre existante en théorie politique, en se focalisant sur les approches critiques non-eurocentrées. Cet enseignement unique en Suisse romande sur ces thématiques et approches a été suivi par des étudiant-es de toute la Suisse romande depuis son lancement en 2016. 

A l'origine, le dispositif pédagogique de ce séminaire s'organisait autour d'un fil rouge conceptuel autour des concepts de « pouvoir » et de « sujet ». Des présentations et discussions de textes théoriques, répartis en chapitres thématiques, aboutissaient à la rédaction d'essais écrits permettant d'évaluer les acquis. Ce dispositif plutôt traditionnel n’encourageait pas suffisamment la réflexivité des apprenant-es. A partir de l’automne 2020, l’enseignante a réorienté le séminaire autour du fil rouge de la « voix » autant sur le fond que sur la forme.

Le nouveau dispositif pédagogique mis en place fait résonner la matière théorique du séminaire (que l’enseignante conceptualise par la notion de la « politique de la voix ») avec différentes formes et espaces de production de savoir. Le séminaire de 6 crédits ECTS se déroule sur un semestre à une fréquence de 2h par semaine. Un complément d’études de 2h supplémentaires une semaine sur deux propose une série d’ateliers soit d’écriture, soit de travail autour du son. 

Du point de vue du fond, la voix constitue un concept central aux théories enseignées, venant questionner comment et pourquoi certaines voix comptent moins dans les collectivités politiques et académiques marquées par la race et la (post)colonialité. La voix est également l'outil central que les étudiant-es sont appelé-es à exercer par le biais de multiples moments d'interaction qui se concrétisent par la création, en petits groupes de 3 à 4, d'un essai audio d'une dizaine de minutes.

Durant les ateliers, l’enseignante fait exercer la voix dans l’interactivité. Les étudiant-es doivent créer des groupes de travail en prenant en charge la présentation d’un corpus théorique. Chaque groupe doit faire une présentation orale durant une séance. De plus, chaque semaine, chaque étudiant-e poste sur Moodle une question sur les textes ou les supports audio-visuels mis à disposition par l’enseignante, afin que la question soit discutée dans la séance à venir. 

Pour permettre aux étudiant-es de théoriser par la voix, de petits groupes sont formés et évalués sur l’élaboration d'un essai audio de type podcast qui se base sur et prolonge la présentation orale réalisée durant le séminaire. Chaque groupe produit un scénario du podcast et restitue une première version lors d’un colloque dédié. Ce colloque d’écoute privilégie l’encadrement par les pairs. Chaque groupe est assigné à produire un retour critique sur un essai de leurs collègues, ce qui leur permet d’exercer en pratique leur réflexivité. Pour réaliser ce travail, l’enseignante délivre au préalable un guide précis pour la création des podcasts. 

Des séances sont consacrées à la rédaction du scénario, à l’enregistrement des voix et au montage du podcast avec un logiciel open source (Audacity). Ces séances sont menées par des intervenant-es externes (notamment par une productrice/réalisatrice d'une émission radio indépendante et par un artiste producteur de son ou encore par une rappeuse et un comédien pour l’enjeu de la pose de voix). L’enseignante et les intervenant-es externes aident à améliorer le travail des étudiant-es et donnent des conseils. Les étudiant-es utilisent leur propre matériel, l’idée étant de valoriser des formes d’apprentissage moins institutionnelles, qui suivent l’esprit du « Do it yourself » ou de la pédagogie populaire. Il s’agit aussi de montrer qu’il est possible de faire de la qualité avec peu de moyen. 

L’ensemble des feedbacks permet aux groupes de créer une version finale de leur podcast. Ce podcast est accompagné d'un dossier de présentation et donne lieu à une évaluation finale qualitative (Oui/Non) détaillée dans une grille d'évaluation. Cette évaluation objective des acquis pousse les étudiant-es à mettre concrètement en pratique les enjeux soulevés par les théories du séminaire.

Le corpus de textes théoriques obligatoires est diversifié grâce à l'inclusion de supports « non académique » (podcast, musique, vidéos, extraits de films) ; corpus que les étudiant-es sont invité-es à enrichir par le biais d'un forum prévu à cet effet sur Moodle. Les textes obligatoires sont disponibles pour les étudiant-es, mais aussi pour le grand public sous forme de brochures à prix libre grâce à un partenariat avec la librairie autonome La Dispersion, ce qui permet de faire circuler ce savoir issu des résistances de groupes oppressés et sous-représentés à l’Université en dehors de ses murs. Enfin, les savoirs produits durant le séminaire sont diffusés sur la radio online Radio 40 accessibles gratuitement à tout public intéressé. 

The master's seminar on "critical theories of race" and postcoloniality completes the existing offer in political theory, by focusing on non-eurocentric critical approaches. This unique course in western Switzerland on these themes and approaches has been taken by students from all over western Switzerland since its launch in 2016.   

Originally, the pedagogical device of this seminar was organized around a conceptual thread around the concepts of "power" and "subject". Presentations and discussions of theoretical texts, divided into thematic chapters, led to the writing of essays to evaluate the acquired knowledge. This rather traditional arrangement did not sufficiently encourage learners' reflexivity. Beginning in the fall of 2020, the teacher reoriented the seminar around the theme of "voice" in both form and content. 

The new pedagogical framework implemented echoes the theoretical material of the seminar (which the teacher conceptualizes by the notion of the "politics of voice") with different forms and spaces of knowledge production. The seminar of 6 ECTS credits takes place over one semester at a frequency of 2 hours per week. An additional 2 hours of study every other week offers a series of workshops either on writing or on working with sound. 

From a substantive perspective, voice is a central concept to the theories taught, questioning how and why some voices matter less in political and academic communities marked by race and (post)coloniality. Voice is also the central tool that students are called upon to exercise through multiple moments of interaction that culminate in the creation, in small groups of 3-4, of a ten-minute audio essay. 

During the workshops, the teacher exercises the voice in an interactive way. The students must create work groups by taking charge of the presentation of a theoretical corpus. Each group must make an oral presentation during a session. In addition, each week, each student posts a question on Moodle about the texts or audio-visual materials provided by the teacher, so that the question can be discussed in the next session. 

To allow students to theorize through voice, small groups are formed and evaluated on the development of a podcast-type audio essay that builds on and extends the oral presentation made during the seminar. Each group produces a podcast script and delivers a first version during a dedicated colloquium. This listening colloquium emphasizes peer coaching. Each group is assigned to produce a critical feedback on an essay by their colleagues, which allows them to practice their reflexivity. To accomplish this, the teacher provides a detailed guide for creating podcasts. 

Sessions are devoted to writing the script, recording the voices and editing the podcast with open source software (Audacity). These sessions are led by external contributors (notably by a producer/director of an independent radio show and by an artist who produces sound, or by a rapper and an actor for the issue of voice acting). The teacher and guest speakers help improve the students' work and give advice. Students use their own materials, the idea being to value less institutional forms of learning, which follow the spirit of "Do it yourself" or popular pedagogy. It is also about showing that it is possible to do quality with little means. 

All the feedbacks allow the groups to create a final version of their podcast. This podcast is completed with a presentation file and gives rise to a final qualitative evaluation (Yes/No) detailed in an evaluation grid. This objective evaluation of the student's knowledge pushes them to put into practice the issues raised by the theories of the seminar. 

The corpus of mandatory theoretical texts is diversified thanks to the inclusion of "non-academic" materials (podcasts, music, videos, film excerpts); students are invited to enrich this corpus through a forum provided for this purpose on Moodle. The core texts are available to students, but also to the general public in the form of free booklets thanks to a partnership with the independent bookstore La Dispersion, which allows this knowledge, which is the result of the resistance of oppressed and under-represented groups at the University, to be circulated outside its walls. Finally, the knowledge produced during the seminar is broadcasted on the online radio Radio 40, accessible for free to any interested public. 

Emmanuelle_Reuter.jpg Corédaction d’études de cas Co-authoring of case studies Emmanuelle Reuter Université de Neuchâtel GSEM Rendre actifs Simuler une situation 25 - 50 Afin d’avoir à disposition des études de cas plus proches de la réalité du terrain local, de renforcer les liens avec les acteurs locaux et d’impliquer les étudiant-es dans l’étude et la gestion des cas pratiques, l’enseignante et son équipe ont décidé de créer des études de cas avec les acteurs locaux. In order to have at their disposal case studies closer to the reality of the local field, to strengthen links with local actors and to involve students in the study and management of practical cases, the teacher and her team decided to create case studies with local actors. 2021 Corédaction d’études de cas 01/01/2023 02/01/2023 15/05/2023 15:02

Les enseignements en management travaillent très souvent avec des études de cas (case methods). Ces outils permettent de développer les compétences en résolution de problématiques managériales. Pour que leur utilisation soit la plus efficace, il faudrait veiller à impliquer les étudiant-es dès la construction du cas étudié.

Pour pouvoir utiliser les études de cas disponibles dans les cases centers dans le cadre de leur enseignement, les enseignant-es doivent acheter des licences dont le coût est non négligeable. De plus, ces études concernent souvent de grandes entreprises connues et sont souvent éloignées du contexte local.

Afin d’avoir à disposition des études de cas plus proches de la réalité du terrain local, de renforcer les liens avec les acteurs locaux et d’impliquer les étudiant-es dans l’étude et la gestion des cas pratiques, l’enseignante et son équipe ont décidé de créer des études de cas avec les acteurs locaux. Cette approche permet de particulièrement bien illustrer les sujets théoriques amenés en classe par des cas concret et d’impliquer les étudiant-es directement dans la co-construction de l’étude de cas elle-même.

Concrètement, l’équipe enseignante cible d’abord une organisation présentant une problématique en lien avec les thématiques du cours pouvant faire l’objet d’une étude de cas (p.ex., options de croissance pour une start-up, choix de modes de financement, gestion des relations entreprise-stakeholders, etc.).

La construction de l’étude de cas s’effectue via un stage scientifique réalisé par des étudiant-es en master ou en doctorat qui ont pu s’immerger dans le contexte d’une entreprise spécifique et analyser sa situation. Ces étudiant-es réalisent un travail de recherche et d’analyse de données, de rédaction du contexte de l’organisation et de la problématique à laquelle elle fait face.

L’étude de cas est accompagnée d’une note qui détaille la démarche pédagogique permettant l’utilisation de l’étude de cas en classe. L’enseignante corédige avec les étudiant-es stagiaires l’étude de cas et la note pédagogique qui porte notamment sur une analyse de l’étude de cas à travers une lentille conceptuelle en lien avec les thématiques des cours de management. Afin de présenter la problématique et les activités de l’entreprise pendant les cours, des capsules vidéo sont réalisées par l’équipe enseignante au préalable.

Il existe ensuite différentes manières d’utiliser les études de cas en cours. Par exemple, l’enseignante peut demander que le cas soit lu avant le cours. Puis, en cours, les étudiant-es travaillent par groupe sur des questions spécifiques avant de participer à un débriefing en session plénière.

Management courses often work with case methods. These tools allow students to develop their skills in solving managerial problems. In order to use these tools most effectively, students should be involved in the construction of the case study.  

In order to use the case studies available in the case centers in their teaching, teachers must purchase licenses, the cost of which is not negligible. Moreover, these studies often concern large, well-known companies and are often far removed from the local context.  

In order to have case studies available that are closer to the reality of the local field, to strengthen the links with local actors and to involve students in the study and management of practical cases, the teacher and her team decided to create case studies with local actors. This approach allows to illustrate the theoretical subjects brought in class by concrete cases and to involve the students directly in the co-construction of the case study itself. 

In concrete terms, the teaching team first targets an organization with a problematic related to the course themes that can be the subject of a case study (e.g., growth options for a start-up, choice of financing methods, management of company-stakeholder relations, etc.). 

The construction of the case study is done through a scientific internship carried out by Master or PhD students who have been able to immerse themselves in the context of a specific company and analyze its situation. These students carry out research and data analysis and write up the context of the organization and the problems it faces. 

The case study is accompanied by a note detailing the pedagogical approach to using the case study in class. The teacher co-writes the case study and the pedagogical note with the student interns, which includes an analysis of the case study through a conceptual lens related to the themes of the management courses. In order to present the problems and the activities of the company during the courses, video clips are produced by the teaching team beforhand. 

There are then different ways to use the case studies in class. For example, the teacher can ask that the case be read before the class. Then, in class, students work in groups on specific questions before participating in a debriefing session in plenary. 

Yaniv_Benhamou_Seth_Mediateur_Tuyisabe.jpg Projets numériques Digital projects Yaniv Benhamou & Seth Mediateur Tuyisabe Université de Genève Transversal Responsabiliser Développer des compétences 100 - 300 En utilisant des méthodes d'apprentissage par projet, les étudiant-es collaborent pour résoudre des problématiques concrètes du numérique, développant ainsi des compétences transversales tout en aboutissant à des solutions variées publiées en libre accès. Using project-based learning methods, students work together to solve real-world digital problems, developing cross-disciplinary skills while producing a variety of solutions that are published in an open-access format. 2020 Projets numériques 01/01/2023 01/01/2023 15/05/2023 14:45

Le cours transversal « Comprendre le numérique » est un enseignement pluridisciplinaire, ouvert aux étudiant-es de toutes les facultés. Cet enseignement vise à donner une conscience profonde de la façon dont le numérique bouleverse la société ainsi que l’université et les moyens de penser et d’agir de façon engagée et critique par rapport à ces changements.

L’équipe enseignante souhaitait répondre à un double objectif à travers ce cours : offrir une culture générale sur le numérique et développer les compétences transversales (soft skills) à travers l’interaction et la collaboration d'étudiant-es de différentes disciplines.

Pour atteindre ce deuxième objectif, l’équipe enseignante a développé des outils et mis en place des solutions innovantes dans le cadre de l’apprentissage par projet.

Le 1er semestre du cours prend la forme d’un cours ex-cathedra. Différentes thématiques du numérique sont abordées par des enseignant-es de différentes facultés. Le semestre est enrichi par des conférences publiques « Parlons numérique ». Ces conférences visent à créer un dialogue entre la communauté universitaire et la Cité en débattant des enjeux du numérique avec des expert-es issu-es du monde académique, économique, des organisations internationales et de la société civile. Les étudiant-es participent à ces conférences en posant des questions aux intervenant-es.

Le 2e semestre quant à lui s’organise sous forme de « Cliniques du numérique » (Digital Clinics). Dans ce cadre, les étudiant-es traitent, à travers des cas d’étude, des problématiques concrètes du numérique. Les cas d’étude sont proposés par des collègues internes UNIGE mais aussi par des partenaires externes (p.ex. Ordre des Avocats de Genève, Wikipedia, FRC, Ville de Genève, OFS).

Durant le semestre, 7 à 8 groupes de travail composés de 7 à 10 étudiant-es issues des diverses facultés collaborent et élaborent des solutions. Chaque étudiant-e apporte ainsi ses compétences personnelles et le savoir issu de sa discipline.

Les groupes de travail sont composés en fonction des préférences et des compétences disciplinaires des étudiant-es de sorte à favoriser l’interdisciplinarité. Chaque groupe de travail est encadré par un-e assistant-e préalablement formé-e à l’apprentissage par projet ainsi qu’aux compétences transversales. Les étudiant-es bénéficient, en début de semestre, d’une introduction à l’apprentissage par projet, aux compétences transversales, aux compétences informationnelles et à l’éthique. L’objectif étant de leur transmettre des notions et réflexes utiles pour la réalisation de leur projet.

Durant le semestre, les étudiant-es disposent, chaque semaine, de 2 heures de travail libre et de 2 heures de travail dans des espaces de travail comme les « FacLab » (espaces conçus pour favoriser le travail collaboratif). Les étudiant-es réalisent diverses activités hebdomadaires durant le semestre. Celles-ci leur permettent de développer des compétences transversales : s’organiser, travailler en équipe, communiquer, résoudre des problèmes, développer une pensée critique. Les assistant-es s’assurent que les étudiant-es participent à tour de rôle, de sorte à permettre une participation active de l’ensemble du groupe aux différentes activités pédagogiques (conduite de séance, journal de projet, prise de PV, feedback, présentation orale, écoute attentive etc.). Les étudiant-es développent leur autonomie, une capacité d’analyser un problème, une aptitude à développer des solutions et une pensée critique. Les partenaires (personnes ayant soumis les cas) apportent leur expertise au groupe de travail.

Les solutions développées (livrables) par les groupes d’étudiant-es peuvent prendre des formes diverses (p.ex. une vidéo pédagogique, un site web, un rapport, des recommandations, une application, un programme informatique, un service). Les livrables sont publiés, en libre accès sur le site internet du cours. Cette publication a pour but de servir le plus grand nombre et contribuer ainsi au service à la Cité mais aussi de permettre à de tierces personnes de poursuivre le développement des livrables. Les projets sont présentés, par les étudiant-es, à la fin du semestre lors d'une séance publique filmée et diffusée en ligne.

Une grille d’évaluation générale des compétences transversales a été conçue pour mieux illustrer les compétences à développer et soutenir les assistant-es dans leur encadrement et évaluation des groupes. Cette grille décline chaque compétence en différentes dimensions et indique pour chacune de celles-ci les indicateurs qui la détaillent. La grille définit les responsabilités que les étudiant-es doivent assumer à tour de rôle. Certaines responsabilités sont totalement individuelles comme l’élaboration d’un ordre du jour, l’animation de discussions ou encore la rédaction d’un procès-verbal. D’autres peuvent être effectuées en groupe comme une présentation orale de l’état d’avancement du projet ou l’élaboration d’un échéancier. Certaines se rapportent à des productions à faire, d’autres sont de l’ordre de l’attitude ou du comportement, par exemple, l’écoute attentive.

L’évaluation du cours porte sur les activités de groupe et les activités individuelles que les étudiant-es peuvent être invité-es à refaire si leur niveau n’était pas satisfaisant. Pour ce faire, les assistant-es prennent des notes tout au long du semestre et notent l’évolution des groupes. La présentation publique est également évaluée.

A la fin du semestre, les étudiant-es font un bilan de l’expérience pédagogique. Le Centre de carrière de l'Université intervient pour aborder la valorisation des compétences transversales dans le monde professionnel. Le cours suppose une participation active et soutenue de la part des étudiant-es. Cet effort est récompensé par une attestation qui met en valeur les compétences transversales développées et les activités réalisées. Les étudiant-es rédigent, en commun et pour leur groupe, une partie de l’attestation.

The cross-disciplinary course "Understanding the Digital World" is open to students from all faculties. This course aims to provide a deep awareness of how digital technology is disrupting society and the means to think and act in a committed and critical way in relation to these changes.    

The teaching team wished to meet a double objective through this course: to offer a "general culture on the digital" and to develop soft skills through the interaction and the collaboration of students and disciplines.   

To reach this second objective and allow students to develop their soft skills, the teaching team developed tools and implemented innovative solutions in the framework of project-based learning.   

The first semester of the course takes the form of an ex cathedra course. Different digital themes are taught by a team of teachers from different faculties. The semester is enriched by public conferences "Let’s talk digital". These conferences aim to create a dialogue between the university community and the city by debating digital issues with experts from the academic and economic worlds, international organizations and civil society. Students participate in these conferences by asking questions to the speakers. 

The second semester is organized as "Digital Clinics". In this context, students deal with concrete digital issues through use cases. The case studies are proposed by internal UNIGE colleagues and external partners (e.g. Geneva Bar Association, Wikipedia, FRC, City of Geneva, FSO).  

During the semester, 7 to 8 working groups composed of 7 to 10 students from the various faculties collaborate and develop solutions. Thus, each student contributes with his/her personal skills and knowledge from his/her discipline.  

At the beginning of the semester, the working groups are organized according to the students' preferences and disciplinary skills. The composition of each group is designed to encourage interdisciplinarity. Each work group is supervised by an assistant previously trained in project-based learning and soft skills. At the beginning of the semester, students receive an introduction to project-based learning, soft skills, information skills and ethics. The objective is to provide them with notions and reflexes useful for the realization of their project. 

During the semester, students have 2 hours of free time each week and 2 hours of work in work spaces such as the "FacLab" (spaces designed to encourage collaborative work). Students carry out various weekly activities during the semester.  These activities allow them to develop soft skills: organization, teamwork, communication, problem solving, critical thinking. Assistants ensure that students take turns participating in order to allow for active participation of the whole group in the various pedagogical activities (conducting the session, project journal, taking notes, giving feedback, oral presentation, attentive listening, etc.). Students develop autonomy, problem analysis, solution development and critical thinking skills.  Partners (case submitters) bring their expertise to the working group.   

The solutions developed (deliverables) by the student groups can take various forms (e.g. an educational video, a website, a report, recommendations, an application, a computer program, a service). The deliverables are published, freely accessible on the course website. This publication aims to serve the greatest number of people and thus contribute to the service to the City but also to allow third parties to continue the development of the deliverables. The projects are presented by the students at the end of the semester during a public session that is filmed and broadcasted online. 

A general evaluation grid for soft skills has been designed to better illustrate the competencies to be developed and to support the assistants in their supervision and evaluation of the groups. This grid breaks down each competency into different dimensions and indicates for each of them the indicators that detail it.  The grid defines the responsibilities that students must assume in turn. Some responsibilities are completely individual, such as drawing up an agenda, facilitating discussions, or taking minutes. Others can be done as a group, such as an oral presentation of the project's progress or the development of a timeline. Some of the tasks are related to production, while others are related to attitude or behavior, for example, attentive listening. 

The final grade considers the individual performance of each student during the semester and the collective achievements.   

At the end of the semester, students evaluate the educational experience. The University's Career Center intervenes to address the development of soft skills in the professional world. The course requires active and sustained participation from students. This effort is rewarded with a certificate that highlights the soft skills developed and the activities carried out. The students write, together and for their group, a part of the certificate. 

Barbara_Fouquet_Chauprade_Kristin_Balslev.jpg Posters & podcasts Posters & podcasts Barbara Fouquet-Chauprade & Kristine Balslev Université de Genève FPSE Faire créer Faire réaliser une production originale Moins de 25 Ce cours vise à enseigner aux étudiant-es les diverses formes d'intervention en sciences de l'éducation, à les préparer, les analyser et à les mettre en œuvre. Les étudiant-es interagissent avec des intervenant-es extérieur-es et sont amenés à concevoir des projets d'intervention en réponse à des mandats fictifs, ainsi qu'à présenter leurs propositions à travers des posters et des podcasts. This course aims to teach students the various forms of intervention in educational sciences, to prepare, analyze and implement them. Students interact with external speakers and are required to design intervention projects in response to fictitious mandates, as well as to present their proposals through posters and podcasts. 2021 Posters & podcasts 01/12/2022 01/12/2022 15/05/2023 15:11

Ce cours est le seul cours obligatoire du Master AISE (Analyse et intervention dans les systèmes éducatifs) : les étudiant-es peuvent le choisir lors de leur 1ère ou 2ème année. Il représente ainsi, d’une certaine façon, la colonne vertébrale du master. Il se doit dès lors d’être articulé au master en général et permettre aux étudiant-es de mobiliser l’ensemble des connaissances et compétences acquises. La volonté de l’équipe enseignante est de déclencher la prise de conscience de l’importance qu’auront ces connaissances et compétences dans les futures pratiques professionnelles des étudiant-es.

À la suite d’un départ en retraite, l’équipe enseignante a évolué en 2021. De plus, le cours est passé de 3 à 6 crédits. Ces changements ont été l’opportunité de faire évoluer le format du cours. La gestion de projet proposée aux étudiant-es, support à la mise en œuvre des compétences acquises, a été complétée par deux activités innovantes : la création de posters et de podcasts.

L’objectif de ce cours est de présenter aux étudiant-es les différentes formes d’intervention en sciences de l’éducation et qu’ils/elles soient capables de les distinguer et de les analyser afin de mettre en œuvre la forme adéquate à la situation. Dans cette optique, après une première séance théorique présentant les concepts et l’organisation des cours à l’aide de l’outil Padlet, l’ensemble du premier semestre est dédié à la présentation d’une quinzaine d’intervenant-es extérieur-es sur le thème « Qu’est-ce qu’intervenir dans l’éducation ? ». Ces intervenant-es peuvent venir du monde éducatif, associatif, de la recherche ou encore du monde culturel (p. ex., le Théâtre Am Stram Gram de Genève qui vient détailler comment ils accueillent les scolaires ; le Musée d’ethnographie de Genève qui explique comment rendre accessible le savoir aux enfants).

Dans l'édition du cours de 2021-2022, les étudiant-es étaient invité-es à choisir un mandat, auquel répondre sous la forme d’une proposition de projet d'intervention en remobilisant des éléments abordés dans deux ou trois des interventions. Afin d’éviter la trop grande disparité dans les mandats proposés, l’équipe enseignante a désormais pris le parti de rédiger plusieurs propositions de mandats fictifs qu’elle donne à choix aux étudiant-es. Le but consiste alors pour chacun-e de conduire une analyse de la situation, proposition d’intervention à mettre en place. Ils/elles conçoivent un projet dans le domaine de leur choix en prenant en considération les apports des expert-es et des acteurs/trices rencontré-es lors du cours.

À fin de l’année, l’objectif pour les étudiant-es est d'être capable de répondre à un appel afin d’effectuer une intervention (p. ex., si une école rencontre des problèmes de climat scolaire, quelle analyse en propose l’étudiant-e, et quelle forme d’intervention, selon un budget et un planning établi).

En plus du rapport, chaque étudiant-e crée un poster synthétisant le projet mené, en vue de communiquer leur proposition et proposer une visibilité d’une gestion entière d’un projet qui soit réalisable (budget, temporalité). Lors des séances menées par des intervenant-es extérieur-es, le pôle SEA (Soutien à l’Enseignement et l’Apprentissage), service central de l’Universite de Genève propose 2 séances de formation à la création de posters et de soutien à la création aux étudiant-es dans leur élaboration. À la fin de l’année, trois séances de cours sont dédiées à la présentation des posters à la classe en vue de feedback et de préparation à la journée d’exposition des posters qui a lieu dans les espaces publics d’unimail.

L’organisation du cours repose également sur la création de 3 groupes distincts d’étudiant-es choisissant chacun-e d’endosser l’un des trois rôles suivants : présentateur/trice des interventions (entre 8 et 10 membres), organisateur/trice de l’exposition des posters (entre 5 et 6 membres) ou créateur/trice de podcasts (entre 4 et 5 membres). 

Les présentateurs/trices doivent préparer la discussion des présentations des 14 séances d’intervenant-es. Ils/elles doivent animer le temps de discussion d’une vingtaine de minutes accordé à chaque présentation. Ils/elles doivent rédiger une synthèse de l’intervention de chaque intervenant-e en suivant une grille de questions proposée par l’enseignante qui les guide afin de raisonner sur la façon dont chacune des interventions vient éclairer différemment l’intervention dans l’enseignement et l’éducation. Enfin, ils/elles doivent concevoir et animer une table ronde en fin de semestre. Cette table ronde convie d’ancien-nes étudiant-es du Master AISE à venir partager leurs ressentis sur la formation, son expérience professionnelle, les débouchés (p.ex., un maitre-assistant, un étudiant qui travaille pour une ONG, une étudiante qui travaille pour un syndicat).

Le second groupe organise l’exposition des posters. Il doit se charger de la reprographie des posters, d’organiser l’installation et le décrochage des posters. Le lieu est réservé par l’enseignante, et, sous sa supervision, ils/elles doivent organiser le vernissage, prévoir un apéritif en collaboration avec la cafétéria de l’établissement et faire la publicité en amont de l’événement.  

Le dernier groupe, nouveauté de l’année 2022, est à l’origine de la création de podcasts. Tandis que les autres groupes sont en totale autonomie, ce groupe rencontre régulièrement l’enseignante (une fois par mois ou tous les 2 mois) pour faire le point sur leurs idées et leur avancée. Ils/elles ont, cette année, choisi de répondre à la question suivante : « Qu’est-ce que le Master AISE ? ». À travers diverses interviews et l’enregistrement de certains intervenant-es, ils/elles cherchent à expliquer ce qu’est l’analyse d’intervention. Une voix off se charge des explications sous-jacentes. 

L’évaluation de ce cours porte sur le travail écrit (le rapport de projet), la présentation orale (le poster) et l’investissement dans un groupe. L’équipe enseignante a, dans ce but, développé une grille d’évaluation dans laquelle on retrouve ces points principaux :

  • Mise en évidence des enjeux du problème éducatif – 6 points
  • Potentialité du dispositif proposé pour résoudre le problème – 6 points
  • Cohérence, faisabilité, précision du projet – 6 points
  • Capacité argumentative pour défendre le projet – 3 points
  • Appui explicite sur les expériences présentées en cours et capacité à intégrer les connaissances apprises dans l’ensemble de la formation – 2 points
  • Poster (présentation générale, clarté, synthèse, hiérarchisation des infos) – 2 points

This course is the only compulsory course in the AISE (Analysis and Intervention in Educational Systems) Master's program: students can choose it in their first or second year. It thus represents, in a way, the backbone of the Master. It must therefore be linked to the Master's in general and allow students to mobilize all the knowledge and skills they have acquired. The teaching staff's aim is to raise awareness of the importance of this knowledge and skills in the students' future professional practice.

Following a retirement, the teaching team has changed in 2021. In addition, the course has been expanded from 3 to 6 credits. These changes were an opportunity to evolve the format of the course. The project management offered to the students, which supports the implementation of the acquired skills, has been completed by two innovative activities: the creation of posters and podcasts.

The objective of this course is to introduce students to the different forms of intervention in education sciences and to enable them to distinguish and analyze them to implement the appropriate form depending on the situation. In this perspective, after a first theoretical session presenting the concepts and the organization of the courses with the help of the Padlet tool, the whole of the first semester is dedicated to the presentation of about fifteen external speakers on the theme "What is intervention in education?”. These speakers may come from the educational, associative, research or cultural world (e.g., the Am Stram Gram Theatre in Geneva, which explains how they welcome schoolchildren; the Museum of Ethnography in Geneva, which explains how to make knowledge accessible to children).

In the 2021-2022 edition of the course, students were invited to choose a mandate, to which they would respond in the form of a project proposal for an intervention by remobilizing elements addressed in two or three of the interventions. To avoid too great a disparity in the mandates proposed, the teaching team has now decided to draft several proposals for fictitious mandates which it gives to the students to choose from. The aim is then for each student to conduct an analysis of the situation, proposing an intervention to be put in place. They design a project in the field of their choice, taking into consideration the contributions of the experts and actors they met during the course.

At the end of the year, the objective is for students to be able to respond to a call for intervention (e.g., if a school has school climate problems, what analysis does the student propose, and what form of intervention, according to an established budget and schedule).

In addition to the report, each student creates a poster summarizing the project carried out, with a view to communicating their proposal and proposing a visibility of an entire management of a project that is feasible (budget, timeframe). During the sessions led by external speakers, the SEA (Teaching and Learning Support) a central service of the University of Geneva, offers 2 sessions of training in poster creation and support to students in their creation. At the end of the year, three class sessions are dedicated to the presentation of the posters to the class for feedback and preparation for the poster exhibition day which takes place in the public areas of Unimail.

The organization of the course is also based on the creation of 3 distinct groups of students, each of whom chooses to take on one of three roles: presenter of the interventions (between 8 and 10 members), organizer of the poster exhibition (between 5 and 6 members) or creator of podcasts (between 4 and 5 members).

Presenters are expected to prepare the discussion of the 14 speaker sessions. They must facilitate the twenty-minute discussion time allocated to each presentation. They must write a summary of each speaker's presentation following a grid of questions proposed by the teacher who guides them to reason about how each of the presentations sheds different light on intervention in teaching and education. Finally, they must design and facilitate a round table at the end of the semester. This round table invites former AISE students to come and share their feelings about the course, their professional experience, the opportunities (e.g., a lecturer, a student working for an NGO, a student working for a trade union).

The second group organizes the poster display. They should take care of the reproduction of the posters, organize the installation and removal of the posters. The venue is booked by the teacher, and under her supervision, they must organize the opening, organize an aperitif in collaboration with the school cafeteria and publicize the event in advance.  

The last group, new in 2022, is the one that created the podcasts. While the other groups are completely autonomous, this group meets regularly with the teacher (once a month or every two months) to review their ideas and progress. This year, they chose to answer the following question: "What is the AISE Master?” Through various interviews and recordings of some of the speakers, they try to explain what intervention analysis is. A voice-over provides the underlying explanations. 

The evaluation of this course is based on the written work (the project report), the oral presentation (the poster) and the investment in a group. The teaching team has developed an evaluation grid for this purpose, which includes the following main points:

  • Highlighting the educational issue - 6 points
  • Potential of the proposed system to solve the problem - 6 points
  • Coherence, feasibility, precision of the project - 6 points
  • Argumentative capacity to defend the project - 3 points
  • Explicit support for the experiences presented in the course and ability to integrate the knowledge learned into the overall training - 2 points
  • Poster (general presentation, clarity, synthesis, hierarchy of information) - 2 points

 

Marta_Pittavino_Anastasia_Floru.jpg Escape Game sur Genially Escape Game on Genially Marta Pittavino & Anastasia Floru Université de Genève GSEM Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 L'équipe enseignante a créé deux escape games en ligne basés sur des thèmes historiques et criminels, en tant qu'évaluations intermédiaires et finales, visant à renforcer les compétences spécifiques de la discipline ainsi que les compétences transversales telles que la résolution de problèmes et le travail d'équipe. The teaching team created two online escape games based on historical and criminal themes, as intermediate and final assessments, aimed at reinforcing discipline-specific skills as well as cross-curricular skills such as problem-solving and teamwork. GSEM Pedagogical Innovation initiative
2022 Escape Game sur Genially 01/11/2022 01/11/2022

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15/05/2023 14:40

A l’origine, le cours avait une structure standard et une évaluation basée sur des travaux à rendre et un examen final écrit.

La crise sanitaire de 2020, avec le passage des cours en ligne, a renforcé le besoin de revoir la structure et l’évaluation du cours afin d’encourager la curiosité, l’implication et la stimulation des étudiant-es. Créer un cours plus dynamique et gérable en ligne est devenu une nécessité.

Le passage en ligne a permis, dans un premier temps, de tester de nouvelles modalités d’évaluation sous forme de quiz en ligne. Cependant, ces quiz étaient devenus la norme pour beaucoup de cours et n’étaient plus très populaires auprès des étudiant-es.

Les enseignantes ont donc pensé rendre l’évaluation des connaissances plus dynamique en créant un escape game en ligne avec l’outil Genial.ly Academy. Leurs objectifs étaient d’accroître l’engagement des étudiant-es, leur faire apprendre les connaissances spécifiques à la discipline et développer des compétences transversales, en particulier la résolution de problèmes, le travail d’équipe et la créativité.

Deux quiz ont été créés sous forme d’escape games, proposés aux étudiant-es par équipes de 2-3 personnes en tant qu’évaluation au milieu et à la fin du semestre. Chaque escape game a une durée limitée de 1h30.

Pour bien faire comprendre aux étudiant-es l’environnement typique d’un escape game, l’équipe enseignante a développé un examen blanc sous forme d’un escape game. Ce premier test a pour but de montrer aux étudiant-es comment les différents défis apparaissent et de les familiariser avec le logiciel. Cet escape game a pour thème le « Futur » afin de reprendre l’objectif du cours qui est d’apprendre à faire des prévisions.

Dans le premier jeu, intitulé "Time-Machine Adventures", les joueurs/euses rencontrent des personnages historiques réels tels que Pythagore ou Aristote dans l'Antiquité ou des personnages généraux propres à leur époque d'appartenance comme des chevaliers ou des moines au Moyen-Âge. Le jeu inclut les questions et tâches basées sur les thèmes abordés en première moitié du semestre.

Le thème du deuxième jeu est inspiré des célèbres aventures de Sherlock Holmes, où les joueurs/euses doivent résoudre des affaires criminelles pour attraper le professeur Moriarti, qui menace les habitant-es de Londres. Ce jeu est centré sur les thèmes abordés pendant la deuxième partie du semestre.

Chaque jeu a été conçu en interne avec quatre « salles » correspondant à quatre niveaux différents, du plus facile au plus difficile. Pour passer d'un niveau à l’autre, les étudiant-es doivent répondre correctement à toutes les questions posées. Toutes les « salles » contiennent divers éléments d'animation, d'interactivité et de jeu.

Chaque « salle » comprend 4 questions auxquelles il faut répondre, soit 16 questions au total. Une réponse correcte vaut 0,25 point. La difficulté des questions augmente progressivement à chaque niveau. Le niveau le plus simple propose des questions simples sous forme de QCM avec une seule bonne réponse. Les derniers niveaux proposent différentes tâches, allant de calculs à effectuer/appliquer à des questions ouvertes. Pour réussir, l’apprenant-e doit donc avoir une bonne compréhension de la matière et être capable d’appliquer ses connaissances théoriques. Une bonne collaboration des différents membres de l’équipe est également importante.

Pour l’évaluation de la réussite de l’escape game, les équipes reçoivent un chiffre après la complétion d’une salle. Le succès des 4 salles permet d’obtenir 4 chiffres qui se combinent en un code à transmettre par email à l’enseignante. En cas d’interruption, le groupe envoi le dernier chiffre obtenu et la réponse à la dernière question obtenue, ce qui permet à l’enseignante de savoir à quel niveau le groupe s’est arrêté pour attribuer une note. Dans « Sherlock Holmes », après la résolution de chacun des 4 cas, les étudiant-es obtiennent 4 extraits de la carte à assembler à la fin et accomplir la mission - « capturer » le professeur Moriarti. En cas d’interruption, les équipes transmettent la réponse à la dernière question répondue/tâche accomplie.

L’évaluation complète du cours « Forecasting with Applications in Business » se compose de l’étude d’un cas pratique choisi au hasard pour 10% de la note, du premier quiz en escape game pour 20% de la note, d’un devoir à rendre à la suite des travaux pratiques pour 25% de la note, du second quiz en escape game pour 20% de la note et d’un autre devoir à rendre à l’issue des derniers travaux pratiques pour 25% de la note.

Originally, the course had a standard structure and an evaluation based on assignments and a written final exam.  

The health crisis of 2020, with the move to online courses, has reinforced the need to redesign the structure and assessment of the course to encourage student curiosity, engagement and stimulation. Creating a more dynamic and manageable online course has become a necessity.  

The online passage allowed, at first, to test new modalities of evaluation in the form of online quizzes. However, these quizzes had become the norm for many courses and were no longer popular with students. 

The teachers therefore thought of making knowledge assessment more dynamic by creating an online escape game with the Genial.ly Academy tool. Their goals were to increase student engagement, teach them discipline-specific knowledge and develop cross-cutting skills, particularly problem solving, teamwork and creativity.   

Two quizzes have been created in the form of escape games, proposed to students in teams of 2-3 people as an evaluation in the middle and at the end of the semester. Each escape game has a limited duration of 1h30. 

In order to make the students understand the typical environment of an escape game, a Mock Exam with an escape game was first developed, with the theme of "The Future", in line with the objective of the course to learn how to make predictions. A first test for the escape game was done with the students the week before to show them how the different challenges appear and to familiarize them with the software.  

In the first game, called "Time-Machine Adventures", players encounter real historical figures such as Pythagoras or Aristotle in Antiquity or general characters specific to their era such as knights or monks in the Middle Ages. The game includes questions and tasks based on the themes covered in the first half of the semester. 

The theme of the second game is inspired by the famous adventures of Sherlock Holmes, where players have to solve criminal cases to catch Professor Moriarti, who is threatening the people of London. This game is centered on the themes covered during the second part of the semester. 

Each game has been designed in-house with four "rooms" corresponding to four different levels, from easy to hard. To move from one level to the next, students must answer all the questions correctly. All "rooms" contain various elements of animation, interactivity and games.  

Each "room" includes 4 questions to be answered, for a total of 16 questions. A correct answer is worth 0.25 points. The difficulty of the questions increases progressively at each level. The simplest level offers simple MCQ questions with only one correct answer. The last levels offer different tasks, ranging from calculations to perform/apply to open-ended questions. To succeed, the learner must have a good understanding of the subject matter and be able to apply his or her theoretical knowledge. A good collaboration of the different team members is also important. 

To evaluate the success of the escape game, the teams receive a number after completing a room. The success of the 4 rooms allows to obtain 4 numbers which are combined in a code to be transmitted by email to the teacher. In case of interruption, the group sends the last number obtained and the answer to the last question obtained, which allows the teacher to know at what level the group stopped to give a grade. In "Sherlock Holmes", after solving each of the 4 cases, the students get 4 pieces of the map to assemble at the end and complete the mission - "capture" Professor Moriarti. In case of interruption, the teams transmit the answer to the last question answered/task accomplished. 

The complete evaluation of the "Forecasting with Applications in Business" course is composed of the study of a randomly chosen practical case for 10% of the grade, the first quiz in escape game for 20% of the grade, an assignment to be handed in after the practical work for 25% of the grade, the second quiz in escape game for 20% of the grade and another assignment to be handed in after the last practical work for 25% of the grade.  

Pauline_Hammerli_Equipe-.jpg Improvisation théâtrale Theatrical improvisation Pauline Hämmerli Jennifer Socquet, Aurélia Platon, Nadia Bajwa, Lygia Pavitt Université de Genève Médecine Rendre actifs Simuler une situation 100 - 300 Le cours consiste en une présentation théorique suivie d’une représentation théâtrale de scènes réelles mettant en évidence le sexisme et l'agression dans le milieu médical. Les étudiant-es participent ensuite à des discussions en groupe pour proposer des stratégies de réaction qui sont ensuite mises en pratique lors de nouvelles représentations théâtrales. The course consists of a theoretical presentation followed by a theatrical representation of real scenes highlighting sexism and aggression in the medical environment. Students then participate in group discussions to propose reaction strategies that are then put into practice in new theatrical performances. Prix innovation pédagogique
2021 Improvisation théâtrale 01/09/2022 02/09/2022 15/05/2023 14:27

La campagne de CLASH (Collectif de Lutte contre les Attitudes Sexistes en milieu Hospitalier) Genève, menée en mars 2021 et soutenue par l’UNIGE et les HUG, a montré que les étudiant-es en médecine sont confronté-es, en tant que victime ou témoin, à des situations de sexisme et harcèlement sexuel au cours de leur formation. Les témoignages ont révélé une culture d’apprentissage qui ne protégeait pas les étudiant-es contre les remarques, attitudes et actes sexistes ainsi qu’une nécessité de leur donner des outils concrets pour prévenir et réagir face à ces comportements.

Dans ce contexte, l’idée de mettre sur pied un cours de sensibilisation à ces thématiques a été formulée par CLASH Genève et la faculté de médecine car rien de tel n’était proposé jusqu’alors. L’intégration de ce cours a été soutenue par le bureau de la commission de l’enseignement et le comité Master de la faculté de médecine. Suite à ces événements, plusieurs déclarations de tolérance zéro face aux sexisme et harcèlement sexuel par la faculté de médecine et les HUG ont été annoncées. Ce cours s’inscrit donc dans cette prise de position politique par les deux institutions.

Les objectifs du cours sont de définir le sexisme, le harcèlement sexuel et faire prendre conscience de leur ampleur ; de permettre l’identification et l’analyse de situations problématiques (décoder/déconstruire) ; de rappeler le cadre légal et moral (tolérance zéro) ; de donner des pistes pour se protéger (savoir où s’adresser et attitudes à adopter) et faire réaliser l’importance d’agir (aussi bien en tant que victime que témoin).

Au vu du sujet sensible à aborder, il semblait important d’ancrer cet enseignement en reprenant les témoignages de la campagne de communication et sensibilisation. Il y avait un souhait de stimuler les étudiant-es à réfléchir en profondeur sur les stratégies de prévention pour les rendre acteurs et actrices et les sortir du rôle de victime. C’est avec ces buts en tête que l’idée de travailler avec un groupe d’improvisation théâtrale est venue.

Le cours débute avec une présentation théorique par l’enseignante puis une intervenante du groupe d’improvisation introduit le format du cours. Elle précise que les scènes à venir peuvent être choquantes et que des psychologues sont présents dans la salle si un soutien psychologique se révèle nécessaire pour certain-es.

L’équipe du projet a rédigé un script avec cinq scènes différentes basées sur des faits réels relevant des témoignages recueillis. Les scènes présentent une étudiante en médecine vivant sa première journée de stage dans un service. Elles se déroulent dans divers lieux (bloc opératoire, cafétéria de l’hôpital, parc, etc.) et abordent plusieurs formes de sexisme et degrés d’agression. La troupe d’Impro Impact répète plusieurs fois pour rendre les scènes les plus réelles possibles, en respectant les codes du milieu médical et un timing adéquat. Le jeu est travaillé avec le retour des ancien-nes étudiant-es de médecine.

Après chaque représentation, des groupes d’étudiant-es sont constitués et orientés avec des questions qui sont affichées sur l’écran de la salle. Leurs réactions vis-à-vis des scènes sont confrontées et récoltées. Les étudiant-es doivent se mettre à la place de la victime ou du témoin et proposer des stratégies de réaction. Les comédien-nes ainsi que les organisatrices du cours se déplacent dans les groupes pour animer la discussion et la cadrer.

Après une phase de mise en commun des solutions, les comédien-nes rejouent les scènes en mettant en place les stratégies suggérées par les étudiant-es et en improvisant les réactions des protagonistes qui pouvaient varier d’une scène à l’autre.

Une présentation théorique clôture le cours en insistant sur l’ampleur du problème, les stratégies de réaction face à ces situations ainsi que les ressources de l’UNIGE et des HUG à disposition des étudiant-es.

Le cours s’inscrit dans une séance d’unité de formation qui est obligatoire. Le contenu est évalué lors l’examen final qui se présente sous forme de QCM. Deux des questions posées concernent les situations vues en cours lors des représentations théâtrales.

The campaign of CLASH (Collectif de Lutte contre les Attitudes Sexistes en milieu Hospitalier) Geneva, conducted in March 2021 and supported by the UNIGE and the HUG, showed that medical students are confronted as victims or witnesses to situations of sexism and sexual harassment during their formation. The testimonies revealed a learning culture that does not protect students from sexist remarks, attitudes and acts, and the need to give people concrete tools to prevent and react to such behaviour. 

In this context, the idea of setting up a course to raise awareness of these issues was formulated by CLASH Geneva and the Faculty of Medicine, as nothing of this kind had been proposed until then. The integration of this course was supported by the office of the teaching commission and the Master's committee of the faculty of medicine. Following these events, several declarations of zero tolerance towards sexism and sexual harassment by the Faculty of Medicine and the HUG have been announced. This course is therefore part of this political stance by the two institutions. 

In view of the sensitive subject to be addressed, it seemed important to anchor this teaching by using the testimonies of the communication and awareness campaign. There was a desire to stimulate the students to think deeply about prevention strategies and actions to make them actors and get them out of the role of victim. It was with these goals in mind that the idea of working with an improvisational theatre group came up. The objectives of the course were to define sexism and sexual harassment and to make people aware of their extent; to allow the identification and analysis of problematic situations (decode/deconstruct); to remind people of the legal and moral framework (zero tolerance); to give them ways to protect themselves (know where to go and attitudes to adopt) and to make them realize the importance of taking action (as a victim as well as a witness). 

 

The project team writes a script with five different scenes. To allow the audience to easily identify with the story, the script leads them to follow a medical student on her first day as an intern on a ward. The improvisational theatre scenes are based on the testimonies of the campaign participants to make them as realistic as possible. The scenes take place in various locations (operating room, hospital cafeteria, park, etc.) and deal with various forms of sexism and degrees of aggression. The Impro Impact troupe rehearses several times to make the scenes as real as possible, respecting the codes of the medical environment and proper timing. The play is worked on with the return of former medical students.  

The scenes are performed in front of the class during the course. After each performance, groups of students are formed and oriented with questions that are displayed on the screen in the room. Their reactions to the scenes are confronted and collected. Students are asked to put themselves in the shoes of the victim or witness and to suggest strategies for reaction. The actors and the course organizers move around the groups to facilitate and frame the discussion.  

After a phase of pooling solutions, the actors re-enact the scenes, implementing the strategies suggested by the students and improvising the reactions of the protagonists, which could vary from one scene to another. This is complemented by a theoretical presentation at the beginning and end of the course on the extent of the problem, the strategies for reacting to these situations, and the UNIGE and HUG resources available to the students.  

The course is part of a mandatory training unit session and the content is tested on the final exam which is in the form of MCQs.

Jean_Francois_Etter.jpg Team-based Learning Team-based Learning Jean-François Etter & Daniel Scherly Université de Genève Médecine Rendre actifs Faire collaborer 50 - 100 Le cours a été transformé en utilisant le principe de Team-based learning (TBL) : les étudiant-es se préparent individuellement avant chaque séance en suivant des lectures et des vidéos, passent ensuite un test individuel puis en groupe et travaillent en équipe sur des exercices pour résoudre des problèmes complexes. The course has been transformed using the principle of Team-based learning (TBL): students prepare individually before each session by following readings and videos, then take an individual and group test and work in teams on exercises to solve complex problems. 2016 Team-based Learning 01/09/2022 01/09/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/6517/1750/9741/Jean_francois_Etter_schemaTBL_v2.png

15/05/2023 14:21

Jusqu’en 2016, le cours de santé publique et de médecine du travail était délivré ex cathedra. Afin de remédier à une faible fréquentation du cours, il a été décidé de le dynamiser en proposant des lectures préalables au cours suivies d’exercices en équipes durant les séances. Le travail de lecture est évalué en début de cours à l’aide de questionnaires, puis les connaissances sont consolidées par des exercices d’application effectués en petits groupes, puis des discussions en plénière. L’objectif visé est d’améliorer l’apprentissage des étudiant-es en promouvant leur participation active en suivant le principe de Team-based learning (TBL), qui est l’une des formes de la classe inversée.

Avant chaque séance, les étudiants trouvent les instructions et le matériel à étudier individuellement (lectures et vidéos) sur une plateforme d’e-learning. Ensuite, un test individuel (individual readiness assessment test : iRAT) effectué au début de chaque séance « en classe » (en présentiel ou à distance) mesure le degré de préparation individuelle. Une partie des connaissances est ainsi acquise par du travail individuel et le temps lors de la séance est consacré à des échanges avec les collègues et avec l’enseignant.

Ce travail de préparation est ensuite évalué par un test en groupe (team readiness assessment test : tRAT) qui favorise l’interaction et le débat entre étudiant-es. Sur la base des réponses données, les enseignant-es prennent ensuite un moment pour clarifier certains points. Le reste du cours est dédié à des exercices où l’équipe applique ses connaissances pour résoudre des problèmes complexes, tels que des vignettes cliniques. Chaque équipe doit s’accorder sur une réponse et la justifier. Les équipes sont ensuite encouragées à interagir entre elles et à défendre leurs points de vue sous forme de débat en séance plénière.

Les réponses aux tests d'évaluation de la préparation et aux exercices sont recueillies sur la plateforme d’e-learning (Moodle). Ainsi pour chaque séance, l'évaluation est composée d'une évaluation individuelle (iRAT) et de 2 évaluations faites en groupe (tRAT + exercice). Une note est attribuée pour chaque séance, et la note semestrielle (moyenne de toutes les séances) est ainsi acquise dès la fin de la dernière séance. Il n’y a pas d’examen en fin de semestre et ce système garantit la présence des étudiants lors des séances (quelques absences sont toutefois tolérées). 

L'une des originalités de cette méthode est celle de l'évaluation par des quiz faits en groupe, comptant pour la note. Un plugin développé par notre université permet de faire ces quiz en groupe sur Moodle et d’attribuer la réponse du rapporteur automatiquement aux autres membres du groupe. 

En guise d’exemple, pour le cours de santé publique en Faculté de Médecine, une série de 7 cours successifs donnés via cette méthode permet d'évaluer les étudiant-es de façon continue (pour 80 personnes, cela fait un total de 80*3*7= 1680 évaluations récoltées lors des 7 séances) et d’attribuer les notes sur cette base sans avoir d’examen final. 

Until 2016, the public health and occupational medicine course was delivered ex cathedra. To address low attendance, it was decided to make the course more dynamic by offering pre-course readings followed by team exercises during the sessions. The reading work is evaluated at the beginning of the course with the help of questionnaires, then the knowledge is consolidated by application exercises carried out in small groups, followed by discussions in plenary. The objective is to improve student learning by promoting their active participation, following the principle of team-based learning (TBL), which is one form of the flipped classroom.

Before each session, students find instructions and material to be studied individually (readings and videos) on an e-learning platform. Then, an individual readiness assessment test (iRAT) taken at the beginning of each "in-class" session (face-to-face or distance learning) measures the degree of individual preparation. Part of the knowledge is thus acquired through individual work, and the time during the session is devoted to exchanges with colleagues and the teacher.  

This preparatory work is then evaluated by a group test (team readiness assessment test: tRAT) which encourages interaction and debate between students. Based on the answers given, the teachers then take a moment to clarify certain points. The rest of the course is dedicated to exercises where the team applies its knowledge to solve complex problems, such as clinical vignettes. Each team must agree on an answer and justify it. Teams are then encouraged to interact with each other and defend their points of view in a plenary debate.  

The answers to the preparation tests and exercises are collected on the e-learning platform (Moodle). For each session, the evaluation is composed of an individual evaluation (iRAT) and 2 group evaluations (tRAT + exercise). A grade is given for each session, and the semester grade (average of all sessions) is thus acquired at the end of the last session. There is no exam at the end of the semester and this system guarantees the presence of the students during the sessions (some absences are however tolerated).   

One of the original features of this method is the evaluation by group quizzes that count for the grade. A plugin developed by our university allows to do these quizzes in group on Moodle and to attribute the answer of the reporter automatically to the other members of the group.   

As an example, for the public health course in the Faculty of Medicine, a series of 7 successive courses given via this method allows for continuous evaluation of the students (for 80 people, this makes a total of 80*3*7= 1680 evaluations collected during the 7 sessions) and to attribute grades on this basis without having a final exam.

Valerie_Wyssbrod.jpg Vidéos interdiscplinaires Interdisciplinary videos Valérie Wyssbrod Université de Neuchâtel Droit
Sciences
Faire créer Faire réaliser une production originale Moins de 25 Dans ce cours, les étudiant-es sont divisé-es en groupes et créent des capsules vidéo sur la conservation de la biodiversité, en se concentrant sur le cadre juridique. Ils/elles sont accompagné-es par des séances de coaching et des rendus intermédiaires. In this course, students are divided into groups and create video vignettes on biodiversity conservation, focusing on the legal framework. They are supported by coaching sessions and interim reports. 2020 Vidéos interdiscplinaires 01/07/2022 01/07/2022

https://www.youtube.com/embed/uZDjAZMaFSI?si=zLC9rvw3zQ_ddMjA

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https://www.youtube.com/embed/UGZNFj7BCs4?si=QhIW5dqhZQJzX71H

https://www.youtube.com/embed/KbqyD7dHDeE?si=t_YEZKBuloRJOlB0

15/05/2023 13:59

Le cours interfacultaire d'introduction au droit de la conservation de la biodiversité a pour objectif d’enseigner les bases du droit de la biodiversité aux étudiant-es des cursus du Master en biologie et en droit.

La séance initiale est divisée en 2 parties. La première permet aux étudiant-es de se familiariser avec le concept du cours et la seconde est une introduction au droit (pour les étudiants en biologie) ou à la biologie (pour les étudiants en droit). La seconde partie est un cours sur le droit de l’environnement et la conservation de la diversité biologique.

Au début du module, des groupes de 2-3 étudiant-es sont constitués (dans l’idéal en mélangeant les orientations). Chaque groupe doit réaliser une capsule vidéo liée au problème de la conservation de la biodiversité dans la perspective du droit. Les productions vidéo doivent durer entre 6 et 8 min et utiliser exclusivement du matériel libre de droit ou créé par les étudiant-es eux/elles-mêmes.

Pour aider les étudiant-es dans leur projet, une séance animée par des externes est consacrée à la vulgarisation scientifique et aux bases de la réalisation vidéo (présentation notamment d’un logiciel simple de montage).

Les étudiant-es sont coaché-es individuellement par groupe à 3 reprises. Deux fois avant le rendu du 1er jet et une fois avant le rendu du 2nd jet. Les séances durent 15 min par groupe.

Au cours du semestre, au fur et à mesure de l’avancement du projet, les étudiant-es doivent fournir différents livrables. Dans un premier temps, ils produisent une bibliographie de la capsule, un projet de scénario ainsi qu’une première version de la capsule. Ces rendus intermédiaires permettent à l’enseignante de s’assurer que les groupes suivent une bonne direction et avancent régulièrement. Après le rendu de la première version, un visionnage et un feedback oral sont organisés sur 2 séances plénières. Chaque étudiant-e de chaque groupe apporte ses commentaires constructifs sur le film d’un autre groupe qui lui a été préalablement attribué. A son tour, l’enseignante fournit un feedback détaillé par écrit pour chaque film. Les étudiant-es produisent et rendent alors la version finale de leur capsule ainsi qu’un travail écrit de réflexion et d’auto-évaluation.

Les étudiant-es sont évalués sur les critères suivants (note sur 100 points ensuite convertie en une note sur 6 points) :

  • Bibliographie de la capsule (10 points) - note de groupe ;
  • Projet de scénario (10 points) - note de groupe ;
  • Feedback individuel sur la première production d’un groupe (10 points) - note individuelle ;
  • Version finale de la capsule (60 points) - note de groupe ;
  • Travail écrit de réflexion et d’auto-évaluation (10 points) - note individuelle.

Durant le semestre, 2 conférences avec des intervenant-es externes sont organisées. Celles-ci permettent aux étudiant-es de découvrir le travail des praticien-nes de l’Office fédéral de l’environnement (OFEV) et du service cantonal de la faune, des forêts et de la nature (SFFN) et de compléter leurs connaissances acquises par le biais de l’exercice de la capsule vidéo.

Le dernier cours est consacré à une discussion générale sur les films. Les étudiant-es se réunissent pour échanger et réfléchir aux différents instruments juridiques, leur articulation et leur utilité pour la gestion et la conservation de la biodiversité. Ils/elles sont invité-es à représenter cela sous forme graphique sur une feuille A0 puis de présenter leur réflexion au reste de la classe. Chaque groupe reprend ensuite les références les plus importantes utilisées pour sa capsule et une bibliographie commune est réalisée sur Framapad. Les différents rendus sont ensuite partagés sur Moodle.

 

The aim of the interfaculty course "Introduction to the law of biodiversity conservation" is to teach the basics of biodiversity law to students in the Master's programs in biology and law. 

The initial session is divided into two parts. The first part allows students to familiarize themselves with the concept of the course and the second part is an introduction to law (for biology students) or biology (for law students). The second part is a course on environmental law and the conservation of biological diversity. 

At the beginning of the module, groups of 2-3 students are formed (ideally mixing orientations). Each group is asked to produce a video capsule related to the issue of biodiversity conservation from a legal perspective. The video productions must be between 6 and 8 minutes long and use exclusively free of rights or self-created material. 

To help students with their project, a session led by external experts is devoted to the popularization of science and the basics of video production (presentation of a simple editing software). 

Students are coached individually by group 3 times. Twice before the submission of the 1er draft and once before the submission of the 2nd draft. The sessions last 15 minutes per group. 

During the semester, as the project progresses, students are required to provide various deliverables. First, they produce a bibliography of the video capsule, a draft scenario and a first version of the video capsule. These intermediate deliverables allow the teacher to ensure that the groups are following a good direction and making steady progress. After the first draft is handed in, a viewing and feedback are organized over two sessions. Each group must give constructive feedback orally on the film of another group that has been previously assigned to them. In turn, the teacher provides detailed written feedback for each film. Students then produce and turn in the final version of their video capsule along with a written reflection and self-evaluation. 

Students are evaluated on the following criteria (out of 100 points, then converted to a 6-point grade): 

  • Capsule bibliography (10 points) - Group grade; 
  • Script project (10 points) - group grade; 
  • Feedback between groups on the first capsule (10 points) - individual grade;  
  • Final version of the video capsule (60 points) - group grade;  
  • Written reflection and self-evaluation (10 points) - individual grade. 

During the semester, 2 conferences with external speakers are organized. These conferences allow students to discover the work of practitioners from the Federal Office for the Environment (FOEN) and the Cantonal Service for Wildlife, Forests and Nature (SFFN) and to complete their knowledge acquired through the video clip exercise. 

The last class is devoted to a general discussion on the films. The students meet to exchange and reflect on the different legal instruments, their articulation and their usefulness for the management and conservation of biodiversity. They are invited to represent this graphically on an A0 sheet and then present their thoughts to the rest of the class. Each group then takes the most important references used for their capsule and a common bibliography is made on Framapad. The various reports are then shared on Moodle. 

Adrian_Holzer_Pascal_Felber.jpg Grasp & Jupyter notebook Grasp & Jupyter notebook Adrian Holzer & Pascal Felber Université de Neuchâtel Sciences Responsabiliser Développer des compétences 100 - 300 Ce projet permet aux étudiant-es d’effectuer en autonomie l’apprentissage et la révision de concepts de programmation à travers de courtes capsules vidéo sur les concepts, des ressources interactives additionnelles pour approfondir ces concepts (selon leur niveau et leurs besoins) ainsi que des exercices auto-évalués. This project enables students to learn and revise programming concepts independently, through short video clips on the concepts, additional interactive resources to explore these concepts in greater depth (according to their level and needs) and self-assessment exercises. 2021 Grasp & Jupyter notebook 01/06/2022 06/06/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/987/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/986/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/988/1044

https://www.youtube.com/embed/videoseries?si=2g_Y_OqAoERqy3F0&list=PLJuLuvqQa2aTJtmmK4VRuK4RR7I0iFuV1

15/05/2023 13:54

Les concepts de base en programmation (variables, conditions, boucles, fonctions, listes) sont enseignés dans de nombreux cursus universitaires et deviennent même des compétences de base lors des études précédant l'université. Qui plus est, ces concepts représentent souvent des prérequis pour des cours plus avancés liés à des compétences digitales. Ainsi, les compétences de base en programmation deviennent de plus en plus importantes et constituent un fondement pour de nombreux cours au sein de toutes les facultés. L’enseignement de celles-ci est néanmoins souvent considéré comme fastidieux et effrayant.   

Le projet pédagogique, conçu pour changer cette idée reçue, concerne les cours « Technologies de l’Information en FSE » et « Programmation I en FS » dispensés en Bachelor et en Master à l’Université de Neuchâtel. Le principe pédagogique est de proposer des travaux pratiques aux non-informaticien-nes (les mathématicien-nes, les biologistes, etc.) pour les introduire à la programmation en langage Python. L’objectif du projet est d’ouvrir l’informatique en tant qu’outil interdisciplinaire indispensable et de trouver une autre approche pour enseigner l’informatique à des non-informaticien-nes. 

Un grand défi dans de nombreux cours de compétences digitales est le niveau hétérogène des étudiant-es qui force les enseignants à revoir des bases au détriment de contenu plus avancé. 

Dans le cadre du projet, les étudiant-es peuvent effectuer en autonomie l’apprentissage et la révision de concepts de programmation à travers de courtes capsules vidéo sur les concepts, des ressources interactives additionnelles pour approfondir ces concepts (selon leur niveau et leurs besoins) ainsi que des exercices auto-évalués.  

Ces 3 types de supports d’enseignement sont développés avec des outils numériques offrant une nouvelle approche pédagogique et dont l’usage se généralise dans le monde académique. Graasp permet de développer différents modules avec des diapositives interactives et est utilisé pour concevoir des exercices auto-corrigés pour l’enseignement de base de Python. Jupyter notebook est pratique pour la création et le partage des fichiers liés au domaine computationnel. Replit est utilisé pour le développement en ligne et permet de proposer des travaux dans un environnement multi-langage et multi-utilisateur.  

Concrètement, le projet vise à produire 4 capsules qui pourront être utilisées : 

  • dans les cours de base pour permettre aux étudiant-es de regarder les vidéos théoriques avant de venir en cours, ce qui permet de mieux se concentrer sur l’apprentissage actif en classe ; 
  • comme mise à niveau autonome optionnelle pour les étudiant-es qui suivent un cours avec un prérequis ; 
  • comme outil de rayonnement, en les partageant avec d’autres institutions du fait par exemple que l’informatique devienne une discipline obligatoire dans les études précédant l’université. De plus, l’UNINE commence à former les enseignant-es à cette discipline : cela crée une demande de supports de qualité pour les aider à donner des bases solides aux futur-es étudiant-es de l’université. 

Basic programming concepts (variables, conditions, loops, functions, lists) are taught in many university courses and even become core competencies in pre-college studies. Moreover, these concepts are often prerequisites for more advanced courses related to digital skills. Thus, basic programming skills are becoming more and more important and form a foundation for many courses in all faculties. Learning them, however, is often considered tedious and scary.    

The pedagogical project, designed to change this perception, concerns the "Information Technology in ESF" and "Programming I in SF" courses taught in Bachelor and Master programs at the University of Neuchâtel. The pedagogical principle is to propose practical work to non-informaticians (mathematicians, biologists, etc.) to introduce them to programming in the Python language. The goal of the project is to open computer science as an indispensable interdisciplinary tool and to find another approach to teaching computer science to non-computer scientists.  

A big challenge in many digital skills courses is the heterogeneous level of students which forces teachers to review the basics at the expense of more advanced content.

Within the framework of the project, students can independently learn and review programming concepts through short video clips on the concepts, additional interactive resources to deepen these concepts (according to their level and needs) as well as self-assessed exercises.   

These 3 types of teaching materials are developed with digital tools offering a new pedagogical approach and whose use is becoming widespread in the academic world. Graasp allows to develop different modules with interactive slides and is used to design self-correcting exercises for basic Python teaching. Jupyter notebook is convenient for creating and sharing files related to the computational domain. Replit is used for online development and allows to propose work in a multi-language and multi-user environment.   

Concretely, the project aims to produce 4 video capsules that can be used:  

  • in core courses to allow students to watch the theory videos before coming to class, thus allowing them to better focus on active learning in class.  
  • as an optional self-study for students taking a course with a prerequisite.  
  • as an outreach tool, by sharing them with other institutions as, for example, computer science becomes a mandatory discipline in pre-university studies. Moreover, the UNINE is starting to train teachers in this discipline: this creates a demand for quality materials to help them give a solid foundation to future university students.
Simon_Pierre_Chevarie_Cossette_Antoine_Vuille .jpg Wikipédia Wikipedia Simon-Pierre Chevarie-Cossette & Antoine Vuille Flor Méchain et Amandine Cabrio Université de Neuchâtel Lettres Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement Moins de 25 Les étudiant-es de Master sont encouragé-es à publier des contributions sur Wikipédia liées aux sujets du séminaire, en équipes ou individuellement, après des étapes de familiarisation, de soumission de projet, et d'encadrement par des formatrices expertes en publication sur Wikipédia. Master's students are encouraged to publish contributions on Wikipedia related to the seminar topics, in teams or individually, after familiarization, project submission and supervision by expert Wikipedia publishers. 2021 Wikipédia 01/06/2022 05/06/2022 15/05/2023 13:49

Le développement du projet d’enseignement innovant de la philosophie aux étudiant-es de ces 2 cours part de 2 constats. Le premier concerne le manque d’interactivité dans le processus de formation des étudiant-es et de leur intégration à la recherche. Le second constat concerne le manque d’utilisation d’outils de communication des idées vers le grand public.

De ce fait, à la place de rédiger un travail de 8-10 pages, les étudiant-es de Master ont été invités à publier une contribution sur l’encyclopédie libre Wikipédia. Celle-ci devait être en lien avec le sujet du séminaire. Les étudiant-es étaient libres de créer un nouvel article ou d’enrichir une page Wikipédia préexistante en y ajoutant une section.

Pour mener à bien leurs contributions, les étudiant-es passent par les 3 étapes suivantes. D’abord, ils/elles se familiarisent avec l’encyclopédie Wikipédia et ses outils rédactionnels grâce au tutoriel mis à disposition de tout utilisateur. Ensuite, ils/elles soumettent un projet de contribution aux responsables du projet et un brouillon selon le canevas wikipédien.  Enfin, après validation, l’article ou la section sont publiés sur Wikipédia. s sur Wikipédia.

Afin de réaliser ce projet, les étudiant-es doivent former des équipes (ou décider de travailler seul), effectuer une recherche exhaustive, imaginer collectivement une manière d’organiser le matériel en sections sur la page Wikipédia. Lesdites sections de la page Wikipédia doivent être composées sur des thèmes liés aux cours. Les équipes discutent entre elles et expliquent mutuellement le contenu de leur page. Deux formatrices externes en publication sur Wikipédia fournissent des conseils sur la démarche, un coaching sur la rédaction et un encadrement des étudiant-es à chaque étape.

Les contributions sont évaluées selon une grille en 6 points élaborée par les enseignant-es :

  • pertinence wikipédienne (S’agit-il d’une bonne contribution à l’article ? Est-ce que l’article est mieux qu’avant – plus intéressant, plus complet, plus clair ? Ou bien est-ce que cela ajoute seulement une dimension cacophonique avec des expansions inutiles ?) ;
  • pertinence scientifique (S’agit-il d’un compte-rendu fidèle qui repose sur une bonne compréhension des textes ?) ;
  • clarté et esprit de synthèse (Il faut se rappeler que le lecteur n’est pas forcément philosophe et qu’il lit rapidement) ;
  • caractère plus ou moins ambitieux du projet (quantité) ;
  • maîtrise formelle du langage wiki ;
  • capacité de tenir compte de nos remarques.

The development of the project of innovative teaching of philosophy to the students of these two courses starts from two observations. The first concerns the lack of interactivity in the process of training students and their integration into research. The second observation concerns the lack of use of tools for communicating ideas to the public. 

Therefore, instead of writing an 8-10 pages, the Master's students were invited to publish a contribution on the free encyclopedia Wikipedia. The contribution had to be related to the seminar topic. Students were free to create a new article or to enrich an existing Wikipedia page by adding a section.

To carry out their contributions, students go through the following three steps. First, they familiarize themselves with the Wikipedia encyclopedia and its editorial tools thanks to the tutorial available to all users. Then, they submit a draft contribution to the project leaders and a draft according to the Wikipedia template.  Finally, after validation, the article or section is published on Wikipedia.  

To carry out this project, students must form teams (or decide to work alone), carry out exhaustive research, and collectively imagine a way to organize the material into sections on the Wikipedia page. These sections of the Wikipedia page should be composed on themes related to the course. The teams discuss and explain the content of their page to each other. Two external trainers in Wikipedia publishing provide advice on the process, coaching on the writing and guidance to the students at every stage. 

The contributions are evaluated according to a 6-point grid developed by the teachers: 

  • Wikipedian relevance (Is it a good contribution to the article? Is the article better than before - more interesting, more complete, clearer? Or does it just add a cacophonous dimension with unnecessary expansions?);  
  • scientific relevance (Is it a faithful account based on a good understanding of the texts?  
  • clarity and synthesis (remember that the reader is not necessarily a philosopher and reads quickly);  
  • the degree of ambition of the project (quantity);  
  • formal mastery of wiki language  
  • ability to take our remarks into account. 
Saskia_Bindschedler_Equipe.jpg Vulgarisation scientifique à l’école Popularization of science in schools Saskia Bindschedler & Pilar Junier & Clara Zemp Arthur Schneiter, Valérie Wyssbrod Université de Genève Sciences Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement Moins de 25 Le cours "Service-Learning" en biologie offre une approche pédagogique dans laquelle les étudiant-es collaborent avec des enseignant-es scolaires pour créer des activités pédagogiques liées à la microbiologie pour des élèves de 6 à 12 ans. The Biology Service-Learning course offers a pedagogical approach in which students collaborate with school teachers to create microbiology-related educational activities for pupils aged 6 to 12. 2020 Vulgarisation scientifique à l’école 01/06/2022 04/06/2022

https://www.youtube.com/embed/Vzjt_eUssHc?si=Rfsiu0Hcii7M33Ro

https://www.youtube.com/embed/Pex9oTuuIVQ?si=Rp30OGGDMggXWBw4

15/05/2023 13:40

L’apprentissage service ou « Service-Learning » se définit comme une stratégie d'enseignement et d'apprentissage liant services à la communauté et instruction, afin d’enrichir l'apprentissage, enseigner la responsabilité civique, et renforcer le service à la communauté.

C’est un cours à choix proposé aux étudiant-es de Bachelor et aux doctorant-es en biologie à l’Université de Neuchâtel. Il fut initialement développé par le laboratoire de Microbiologie puis élargi par la participation du laboratoire de Biologie de la conservation. Ce cours traite principalement des micro-organismes, de leur biodiversité et de leur contribution positive ou négative aux autres organismes et aux écosystèmes.

L’objectif du format du cours est d’apprendre aux étudiant-es à vulgariser leurs connaissances académiques en proposant des activités pédagogiques à des élèves de 6 à 12 ans. Les étudiant-es, accueilli-es dans des écoles, développent ainsi leurs compétences en communication scientifique à destination du grand public et leurs compétences en enseignement.

L’organisation du cours fait appel à quatre parties prenantes : les enseignant-es universitaires, les étudiant-es, les enseignant-es scolaires et les élèves. Elle débute au semestre d’automne avec la recherche d’enseignant-es des écoles volontaires pour accueillir des étudiant-es au sein de leur classe au travers d’une circulaire d’information.

Au début du semestre de printemps, les étudiant-es rencontrent les enseignant-s universitaires afin de définir la thématique de l’année. Ils/elles forment ensuite des groupes afin de constituer ensemble un dossier d’apprentissage pour les élèves sur un des sujets proposés par les enseignants scolaires qui vont les accueillir (celui-ci doit concerner les micro-organismes). Les groupes de travail sont libres de choisir le niveau de la classe dans laquelle ils/elles interviendront et contactent l’enseignant-e responsable.

Les étudiant-es préparent, de manière autonome, une stratégie de transmission des connaissances d'un sujet scientifique précis à un public non spécialiste. Le sujet scientifique abordé, ainsi que la manière de l’aborder, se fait via des discussions entre les étudiant-es universitaires, les enseignant-es des classes concernées, un-e encadrant HEP et les encadrant-es académiques afin d’impliquer l’ensemble des partenaires.

Les étudiant-es échangent avec l’équipe enseignante universitaire qui s’assure de la pertinence scientifique des activités sur le sujet choisi. Celles-ci visent à être ludiques et pédagogiques. Les projets peuvent, par exemple, proposer la réalisation de tunnel à trace pour mettre en évidence les déplacements des petits mammifères, l’observation de la faune à l’œil nu, à la loupe et au microscope ou encore un jeu de carte avec une explication ludique sur l’utilité écologique des espèces mal-aimées.

L’approche pédagogique est quant à elle assurée par les enseignant-es scolaires. Les étudiant-es leur proposent une activité durant laquelle leurs élèves pourront se familiariser avec de nouveaux concepts scientifiques (ou abordés superficiellement dans leur plan d’étude).

Lors du développement du projet, les séances magistrales sont optionnelles. Elles sont cependant souvent suivies par les étudiant-es car elles sont source d’échange et de discussion entre les groupes de travail et l’équipe enseignante universitaire ce qui enrichit les processus de réflexion et de création.

L’évaluation finale prend la forme d’un contrôle continu noté selon la répartition suivante (grille d’évaluation spécifique à 2022) :

  • rendu d'un dossier complet des activités, contenant les modèles à imprimer ainsi que la marche à suivre pour les réaliser (40% de la note, note de groupe) ;
  • participation en tant que conseil scientifique à l’élaboration d'un scénario pour une capsule vidéo professionnelle de vulgarisation scientifique (30% de la note, note de groupe) ;
  • préparation d’un questionnaire à l’attention des élèves pour évaluer l’acquisition de connaissances (20% de la note, note de groupe) ;
  • évaluation de la part de l’enseignant-e de la classe avec laquelle les interactions ont eu lieu (10% de la note, note individuelle).

L’évaluation demandée aux enseignant-es des écoles contient les points suivants :

  • communication avec l’enseignant-e et prise en compte de ses suggestions/remarques ;
  • communication avec les élèves, en particulier capacité à amener les concepts scientifiques et à les expliquer, voire à les réexpliquer dans le cas où un-e élève n’a pas compris ;
  • pertinence des concepts abordés ;
  • organisation des séances et habilité à les mener du début à la fin ;
  • aspects ludiques versus pédagogiques des approches utilisées et adéquation avec le message qu’elles/ils ont cherché à faire passer ;
  • autres remarques/commentaires.

"Service-Learning" is defined as a teaching and learning strategy that links community service and instruction to enrich learning, teach civic responsibility, and strengthen community service.  

It is an elective course offered to undergraduate and graduate biology students at the University of Neuchâtel. It was initially developed by the Microbiology laboratory and then expanded by the participation of the Conservation Biology laboratory. This course deals mainly with microorganisms, their biodiversity and their positive or negative contribution to other organisms and ecosystems.  

The objective of the course format is to teach students to popularize their academic knowledge by proposing educational activities to students aged 6 to 12. The students, hosted in schools, develop their scientific communication skills for the general public and their teaching skills. 

The organization of the course involves four stakeholders: university teachers, university students, school teachers and school students. It begins in the fall semester with the search for school teachers who volunteer to host students in their classrooms through an information circular

At the beginning of the spring semester, the students meet with the university teachers to define the theme of the year. They then form groups in order to put together a learning package for the school students on one of the subjects proposed by the school teachers who will host them (this one must concern micro-organisms). The working groups are free to choose the level of the class in which they will intervene and contact the teacher in charge.  

The university students prepare, in an autonomous way, a strategy for transmitting knowledge on a specific scientific subject to a non-specialist public. The scientific subject and the way it is approached are discussed between the university students, the teachers of the classes concerned, a HEP supervisor and the academic supervisors in order to involve all the partners. 

The students discuss with the university teaching team, which ensures the scientific relevance of the activities on the chosen subject. These activities aim to be fun and educational. For example, the projects can propose the creation of a tunnel to highlight the movements of small mammals, the observation of fauna with the naked eye, a magnifying glass and a microscope, or a map game with a playful explanation of the ecological usefulness of unloved species. 

The educational approach is provided by school teachers. The university students propose an activity during which their school students will be able to familiarize themselves with new scientific concepts (or those superficially addressed in their study plan).  

During the development of the project, the lecture sessions are optional. However, they are often attended by students and doctoral students because they are a source of exchange and discussion between the working groups and the university teaching team, which enriches the reflection and creation processes. 

The final evaluation takes the form of a continuous assessment graded according to the following distribution (evaluation grid specific to 2022):  

  • handing in a complete file of activities, containing the models to be printed as well as the procedure to follow to carry them out (40% of the mark, group mark) ;  
  • participation as a scientific advisor in the elaboration of a scenario for a professional video clip of scientific popularization (30% of the mark, group mark);  
  • preparation of a student questionnaire to assess knowledge acquisition (20% of the grade, group grade); 
  • evaluation by the school teacher with which the interaction took place (10% of the grade, individual grade). 

The evaluation requested from the school teachers contains the following items: 

  • communication with the teacher and consideration of his/her suggestions/comments; 
  • communication with the students, in particular the ability to bring in scientific concepts and to explain them, or even to re-explain them if a student has not understood 
  • relevance of the concepts covered 
  • organization of the sessions and ability to conduct them from beginning to end 
  • playful versus pedagogical aspects of the approaches used and appropriateness of the message they sought to convey; 
  • other remarks/comments. 
Marie_Claude_Audetat_Voirol_.jpg Suivi des étudiants en difficulté Follow-up of students in difficulty Marie-Claude Audétat Annick Galetto-Lacour Université de Genève Médecine Responsabiliser Développer des compétences Supérieur à 1000 Pour répondre au défi de l'identification précoce et du soutien des étudiant-es en difficulté, un processus institutionnel engage enseignant-es et conseillers/conseillères académiques. Des entretiens diagnostiques permettent d'élaborer des plans d'apprentissage personnalisés, associant étudiant-es et enseignant-es pour des étapes pédagogiques particulières. To meet the challenge of early identification and support of students in difficulty, an institutional process involves teachers and academic advisors. Diagnostic interviews enable personalized learning plans to be drawn up, involving students and teachers in particular pedagogical stages. 2020 Suivi des étudiants en difficulté 01/06/2022 03/06/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/9316/5519/2426/Audetat_Galetto_categories_de_difficultes_chez_lapprenant.png

15/05/2023 10:12

De nombreuses recherches s’accordent sur le fait que les apprenant-es en difficulté académique sérieuse, environ 7 à 15% des étudiant-es, sont identifié-es beaucoup trop tardivement dans les programmes de formation. La plupart des enseignant-es, en raison de leur expertise, parviennent à identifier la présence de difficultés potentielles chez un-e apprenant-e. Cependant, cette perception, la plupart du temps pertinente, reste très globale et intuitive, et n’est pas vraiment suivie de mesures de soutien ciblées et personnalisées.

Par conséquent, un des grands défis dans le soutien et le suivi des étudiant-es rencontrant des difficultés dans l’acquisition de leurs compétences est d’intervenir rapidement. Cette intervention ciblée doit permettre d’élaborer des plans d’apprentissage ajustés sur les difficultés particulières de l’étudiant-e. Il est par ailleurs important d’impliquer et de soutenir les enseignant-es afin d’homogénéiser et de légitimer leurs actions pédagogiques de soutien. Pour ce faire, il est nécessaire d’avoir un processus institutionnel établi, un cadre conceptuel défini, des méthodes et des outils pédagogiques précis et ciblés.

L’identification ou le signalement au groupe de suivi et de soutien d’un-e étudiant-e en difficulté peut se faire depuis différentes sources : les conseiller-es académiques, les enseignant-es ou responsables, les étudiant-es eux‐mêmes, les indicateurs dans le portfolio électronique des étudiant-es, les résultats aux examens, les évaluations de stage.

L’étudiant-e concerné-e est ensuite contacté-e pour organiser un entretien. Ce dernier permet de poser un premier diagnostic et de déterminer des catégories de difficultés parmi les suivantes : affectives, cognitives, structurelles/organisationnelles, ou interpersonnelles.

Le groupe de suivi et de soutien propose une solution avec un plan d’apprentissage ciblé pour développer les compétences en fonction du diagnostic pédagogique. La mise en place du plan est suivie par un contrat pédagogique signé par les deux parties.

Certaines étapes pédagogiques, établies dans le contrat, sont déléguées aux superviseurs et enseignant-es dans le contexte du stage. Il arrive aussi que des superviseurs soient mandatés pour faire office de conseillers pédagogiques sur un plus long terme.

Much research agrees that learners with serious academic difficulties, approximately 7-15% of students, are identified far too late in training programs. Most teachers, because of their expertise, can identify the presence of potential difficulties in a learner. However, this perception, although mostly relevant, remains very global and intuitive, and is not really followed by targeted and personalized support measures. 

Consequently, one of the major challenges in supporting and monitoring students who are experiencing difficulties in acquiring their skills is to intervene quickly. This targeted and concerted intervention must allow for the development of learning plans tailored to the specific difficulties of the student. It is also important to involve and support teachers to homogenize and legitimize their pedagogical support actions. To do this, it is necessary to have an established institutional process, a defined conceptual framework, and precise and targeted pedagogical methods and tools. 

Identification or reporting of a student in difficulty to the student support group can be made from a variety of sources: academic advisers, teachers or supervisors, students themselves, indicators in the student electronic portfolio, examination results, placement assessments. 

The student concerned is then contacted to arrange an interview. The interview allows an initial diagnosis to be made and categories of difficulties to be determined, including affective, cognitive, structural/organizational, and interpersonal. 

The monitoring and support group proposes a solution with a targeted learning plan to develop skills according to the pedagogical diagnosis. The implementation of the plan is followed by a pedagogical contract signed by both parties. 

Some pedagogical steps, established in the contract, are delegated to supervisors and teachers in the context of the placement. Sometimes supervisors are also mandated to act as pedagogical advisors in the longer term. 

Silvia_Naef_Maddalena_Zaglio .jpg Musée fictif Fictional museum Silvia Naef & Maddalena Zaglio Université de Genève Lettres Faire créer Faire conceptualiser un projet 25 - 50 En binôme ou individuellement, les étudiants sont chargés de créer un projet fictif de musée international pour développer la diplomatie culturelle et la diversification économique, en utilisant des concepts appris en cours. Working in pairs or individually, students are tasked with creating a fictitious international museum project to develop cultural diplomacy and economic diversification, using concepts learned in class. 2020 Musée fictif GSI 01/06/2022 02/06/2022 15/05/2023 10:00

« Globalisation et enjeux culturels au Moyen-Orient : l’essor d’une scène artistique et muséale » est un cours obligatoire du Master en Moyen-Orient du GSI (Global Studies Institute).

L’objectif du cours est de transmettre les connaissances de base sur le Moyen-Orient à travers une approche ouverte et pluridisciplinaire. Ce cours s’intéresse à la place spécifique du monde arabe (et plus particulièrement la région du Golfe) dans la mondialisation de la scène artistique et à l'impact de cette nouvelle situation sur la production artistique, le marché de l'art, les musées et les collections sur le plan régional. L’évaluation du cours était un examen classique de rédaction de type dissertation sur une question ouverte autour de la thèse centrale du cours.

Cependant, les modalités de cours et d’examen ne permettaient pas une investigation des enjeux suffisamment profonde.  Il fallait trouver le moyen de montrer aux étudiant-es la pertinence et l’intérêt d’étudier le Moyen-Orient sous l’angle de l’art et du patrimoine.

Par conséquent, l’enseignement a été abordé sous l’angle de la résolution de problème dont le but était de faire comprendre aux étudiant-es les enjeux de la scène artistique et les faire réfléchir par eux/elles-mêmes. Il fallait également repenser l’enseignement de sorte à réactiver l’intérêt, stimuler la participation active lors du passage à l’enseignement à distance.

Les étudiant-es, en binôme ou seul-es suivant leur choix, doivent rédiger un travail écrit dans lequel ils/elles élaborent leur propre projet de musée fictif à visibilité internationale. Ce projet de musée, à l’image des nouveaux musées du Golfe qui ont fait l’objet du cours, doit devenir une source de diversification économique et du développement d’une diplomatie culturelle.

Les étudiant-es reçoivent une question de départ fictive et détaillée qui peut par exemple présenter les besoins en conseils d’un émir fictif souhaitant développer un musée. En partant de la théorie étudiée en cours, ledit musée doit se distinguer des musées à visibilité internationale déjà présents dans la région en proposant des nouveautés en termes de collections, activités, marketing, communication, solutions face à la crise sanitaire, etc. Il doit également élaborer des stratégies novatrices en termes de diplomatie culturelle.

Ce faisant, les étudiant-es sont appelé-es à réfléchir aux mécanismes qui régissent les relations diplomatiques et les dynamiques géopolitiques et économiques dans la région moyen-orientale et à constater l’importance que les institutions culturelles et du soft power peuvent avoir dans celles-ci, si lesdites institutions remplissent certains critères.

Cette modalité d’évaluation permet à l’étudiant-e non seulement d’assimiler la matière du cours, mais aussi de se l’approprier de manière active et personnalisée.

"Globalization and Cultural Issues in the Middle East: The Rise of an Art and Museum Scene" is a required course in the Master's program in Middle East at the Global Studies Institute (GSI).  

The objective of the course is to provide basic knowledge about the Middle East through an open and multidisciplinary approach. The course focuses on the specific place of the Arab world (and more particularly the Gulf region) in the globalization of the art scene and the impact of this new situation on artistic production, the art market, museums and collections at the regional level. The evaluation of the course was a classic essay-type exam on an open-ended question around the central thesis of the course.  

However, the course and exam format did not allow for a sufficiently deep investigation of the issues.  It was necessary to find a way to show students the relevance and interest of studying the Middle East through the lens of art and heritage. 

Therefore, the teaching was approached from a problem-solving perspective with the goal of getting students to understand the issues in the art scene and to think for themselves. It was also necessary to rethink the teaching in order to reactivate interest and stimulate active participation during the transition to distance learning. 

The students, in pairs or alone according to their choice, must write a paper in which they elaborate their own project for a fictitious museum with international visibility. This museum project, like the new museums in the Gulf that were the subject of the course, must become a source of economic diversification and the development of cultural diplomacy. 

Students are given a detailed fictional starting question that may, for example, present the advisory needs of a fictional emir wishing to develop a museum. Based on the theory studied in class, the said museum must distinguish itself from the museums with international visibility already present in the region by proposing novelties in terms of collections, activities, marketing, communication, solutions to the health crisis, etc. It must also elaborate innovative strategies for the development of the museum. It must also develop innovative strategies in terms of cultural diplomacy. 

In doing so, students are asked to reflect on the mechanisms that govern diplomatic relations and geopolitical and economic dynamics in the Middle East region and to see the importance that cultural and soft power institutions can have in these, if they meet certain criteria. 

This evaluation method allows the student not only to assimilate the course material, but also to appropriate it in an active and personalized way. 

Anton_Alexeev.jpg Résolution de problèmes Problem solving Anton Alexeev Audrey Blein, Laura Herrero, Kamila Kashaeva, Dmitry Krachun, Solenn Estier Université de Genève Sciences Responsabiliser Exposer des cas pratiques 25 - 50 Plutôt que de proposer des exposés magistraux classiques, l'enseignant a adopté une approche inversée pour l'enseignement des mathématiques : les étudiant-es résolvent des problèmes avant et pendant les cours pour découvrir les concepts par eux-mêmes. Ils/elles travaillent individuellement à domicile et en groupe en classe sur des problèmes de complexité croissante. Rather than traditional lectures, the teacher has adopted a reverse approach to teaching mathematics: students solve problems before and during class to discover concepts for themselves. They work individually at home and in groups in class on problems of increasing complexity. 2010 Résolution de problèmes 01/06/2022 01/06/2022 15/05/2023 09:53

« Méthodes élémentaires » est un cours proposé en faculté des sciences dans les sections de mathématique et d’informatique. Selon les cursus, cet enseignement est dispensé au niveau Bachelor ou Master. Ce cours est également ouvert aux collégiens (école secondaire) dans le cadre du programme Athena (programme qui propose l’accès aux collégiens à certains cours universitaires).

L’objectif de l’enseignant était de proposer aux étudiant-es un format différent de l’exposé magistral traditionnel suivi par des sessions d’exercices d’application. L’approche choisie est exactement l’inverse : grâce à la résolution de problèmes avant et pendant les cours les étudiant-es vont découvrir les principes mathématiques qui seront présentés par la suite.

Pour chaque nouveau sujet, les étudiant-es sont confronté-es à un ensemble de problèmes. Ils/elles vont résoudre ces problèmes soit en petit groupes durant les séances ou individuellement à la maison. Au niveau pédagogique, cette approche par résolution de problèmes en mathématiques permet de ne pas se focaliser uniquement sur la solution et les outils, mais plutôt sur le raisonnement et la méthodologie. Les étudiant-es ne sont pas dans une situation d’écoute passive de l’équipe enseignante, mais dans une démarche active de réflexion autonome qui leur permettra de mieux intégrer les concepts théoriques.

Pendant les séances d’exercices, chaque assistant-e suit une dizaine d’étudiant-es qui résolvent en groupe les problèmes proposés à leur rythme. Au début, ces problèmes sont très simples et puis augmentent en complexité. Très peu d’indications sont données pour le guidage, l’objectif étant justement que les étudiant-es soient en difficulté, se posent des questions et cherchent activement des solutions pour avancer, des indices leur sont donnés en cas de blocage.

Chaque semaine, les étudiant-es doivent également résoudre des problèmes à la maison et consigner leurs solutions. Certains de ces problèmes font également l’objet de présentations orales auprès des assistant-es.

Cet enseignement est évalué en contrôle continu, les étudiant-es gagnent des points chaque semaine grâce aux devoirs écrits et oraux qu’ils/elles ont préparés à la maison. Deux sessions d’examens sur table de résolution de problèmes sont également organisées. L'évaluation prend en compte la démarche et le raisonnement des étudiant-es, pas uniquement la solution apportée.

"Elementary Methods" is a course offered in the Faculty of Science in the Mathematics and Computer Science sections. Depending on the program, this course is offered at the Bachelor or Master level. This course is also open to college students as part of the Athena program

The teacher's objective was to offer students a different format than the traditional lecture followed by application sessions. The chosen approach is exactly the opposite, it is through problem solving before and during the course that students will discover the mathematical principles that will be presented afterwards. 

For each new topic, students are presented with a set of problems. They will solve these problems either in small groups during the sessions or individually at home. At the pedagogical level, this problem-solving approach in mathematics allows students to focus not only on the solution and the tools, but rather on the reasoning and the methodology. The students are not in a situation of passive listening to the teaching team, but in an active process of autonomous reflection that will allow them to better integrate the theoretical concepts. 

During the exercise sessions, each assistant follows a group of ten students who solve the proposed problems at their own pace. At the beginning, these problems are very simple and then increase in complexity. Very few indications are given for guidance, the objective being precisely that the students are in difficulty, ask themselves questions and actively look for solutions to move forward, clues are given to them in case they get stuck. 

Each week, students are also required to solve problems at home and record their solutions. Some of these problems are also presented orally to the assistants.  

This course is evaluated on a continuous basis, with students earning points each week through written and oral assignments they have prepared at home. Two sessions of problem-solving examinations are also organized. The evaluation considers the students' approach and reasoning, not only the solution provided. 

Kerstin_Preuschoff.jpg Sujets libres Free topics Kerstin Preuschoff Université de Genève GSEM Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement Moins de 25 Ce cours interdisciplinaire propose un format novateur dans lequel les étudiant-es sont impliqué-es dans la création de leur propre matériel d'apprentissage en choisissant leurs sujets de recherche et en définissant leurs objectifs. This interdisciplinary course offers an innovative format in which students are involved in creating their own learning materials by choosing their research topics and defining their objectives. 2019 Sujets libres 01/04/2022 04/04/2022 15/05/2023 09:51

Ce cours est interdisciplinaire et accueille donc des étudiant-es de différents horizons avec des connaissances et des compétences hétérogènes. Il était donc important de trouver un contenu et un format de cours qui convienne à tous et toutes et dans lequel personne ne s’ennuie. De plus, il s’agit d’un champ d’étude novateur pour lequel il n’existe pas encore de textbook.

Le format de cours propose aux apprenant-es de choisir ce qu’ils veulent apprendre, de créer eux-mêmes le matériel à partir duquel ils vont apprendre et de présenter une production reflétant ce qu’ils ont appris. Les étudiant-es (leurs intérêts et connaissances préalables) sont donc le point de départ du cours ; ils créent un support d’apprentissage non seulement pour eux mais également pour les autres étudiant-es. Ils sont pleinement actifs et impliqués dans leur formation. Ils vont, en effet, établir eux-mêmes leurs objectifs pour le cours en fixant la note et le nombre de crédits qu’ils aimeraient obtenir. Ils sont ainsi amené-es à entreprendre une réflexion sur leur présence à ce cours et ce qu’ils/elles en attendent.

Lors du 1er cours, l’enseignante propose aux étudiant-es d’inscrire sur un post-it le sujet sur lequel ils aimeraient travailler. Dans les cours qui suivent des éléments théoriques et des pistes de recherches dans les domaines évoqués leurs sont apportés en cours ou à travers des articles à lire. Ils choisissent alors le sujet de recherche qu’ils souhaitent développer et doivent construire la problématique autour de celui-ci. Au terme de nombreuses discussions en groupe, en classe ou avec l’enseignante, ils doivent réduire leurs intérêts à une question de recherche spécifique, définir comment y répondre et comment l’implémenter concrètement. Ils doivent également rédiger un paragraphe chaque semaine afin d’instaurer un suivi de leur progression.

L’évaluation du cours se fait à partir de leur présentation finale dont ils choisissent le format (article, poster, podcast, vidéo). Plus que le sujet sur lequel ils ont travaillé, ils doivent présenter ce qu’ils ont appris et comment ils l’ont appris.

Ce format de cours permet aux étudiant-es d’être extrêmement libres dans le choix et la réalisation de leur projet. Ils possèdent une grande autonomie tout en bénéficiant de temps de réflexion en groupe ce qui leur permet d’échanger et de bénéficier des compétences et points de vue de chacun.

This course is interdisciplinary and therefore welcomes students from different backgrounds with heterogeneous knowledge and skills. It was therefore important to find a course content and format that would be suitable for everyone and in which no one would be bored. Moreover, this is an innovative field of study for which there is no textbook yet. 

The course format allows students to choose what they want to learn, to create the material from which they will learn, and to present a production that reflects what they have learned. The students (their interests and prior knowledge) are thus the starting point of the course; they create a learning medium not only for themselves but also for other students. They are fully active and involved in their training. They will, in fact, set their own objectives for the course by determining the grade and the number of credits they would like to obtain. They are thus led to reflect on their presence in the course and what they expect from it. 

During the 1st course, the teacher asks the students to write on a post-it the subject on which they would like to work. In the following classes, theoretical elements and research avenues in the mentioned fields are provided to them in class or through articles to be read. They then choose the research topic they would like to develop and must build the problematic around it. After numerous group discussions, in class or with the teacher, they must narrow down their interests to a specific research question, define how to answer it and how to implement it concretely. They must also write a paragraph each week to track their progress. 

The evaluation of the course is based on their final presentation, the format of which they choose (article, poster, podcast, video). More than the subject they have worked on, they must present what they have learned and how they have learned it. 

This course format allows students to be extremely free in the choice and realization of their project. They have a great deal of autonomy while benefiting from group reflection time, which allows them to exchange and benefit from the skills and points of view of each other. 

Eric_Sanchez.jpg Recherche collaborative Collaborative research Éric Sanchez Elsa Paukovics Université de Genève FPSE Responsabiliser Impliquer dans la Recherche Moins de 25 Les étudiant-es développent des compétences de recherche en technologies éducatives en concevant des plans de recherche pour des projets de financement et en collaborant sur un lexique « EduTech Wiki ». Students develop research skills in educational technologies by designing research plans for funding projects and collaborating on an "EduTech Wiki" lexicon. 2021 Recherche collaborative TECFA 01/04/2022 03/04/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2016/4736/0493/Eric_Sanchez_deroulement_du_seminaire.jpg

15/05/2023 09:45

Le cours « Actualités de la recherche », dispensé aux étudiant-es du Master MALTT (Master of Science in Learning and Teaching Technologies) a été modifié en 2021. Ce cours s’intitule désormais « Conduite de la recherche sur les technologies numériques en éducation - Recherche collaborative orientée par la conception ». 

Avant sa transformation, le cours avait pour objectif d'introduire différentes approches méthodologiques pour la recherche dans le domaine des technologies de l'apprentissage et de la formation. Le cours s'appuyait principalement sur des présentations classiques, des séminaires et des ateliers. Dans sa nouvelle édition, le cours introduit la méthodologie de façon plus active sous l’angle des modèles et démarches de la recherche-développement collaborative. L’objectif du cours est d’impliquer les étudiant-es dans une recherche en allant à la rencontre d’acteurs scientifiques. Ils/elles font ainsi l’expérience de la conception de protocoles de recherche qui articulent conception et analyse de dispositifs techno-pédagogiques.

Le cours comprend 6 périodes de 4 semaines traitant chacune d’une thématique spécifique. Chaque thématique abordée débouche sur un travail écrit rédigé par les étudiant-es. Chaque période est caractérisée par l’alternance entre du travail synchrone (en présence) et asynchrone (à distance).  

En présence, des séminaires dispensent des apports conceptuels aux étudiant-es. Des méthodes de conduite de la recherche sur les technologies éducatives sont discutées à partir de présentations, de lectures et d’activités de groupes. À distance, les étudiant-es doivent mettre en application leurs nouvelles connaissances en élaborant un projet de recherche et un lexique collaboratif.  

Ce projet de recherche consiste, pour les étudiant-es, à concevoir le plan de recherche d’un projet soumis pour financement. Les mandats proposés sont présentés par des responsables d’un projet de recherche en cours. 

Le plan de recherche comprend la formulation d’une problématique, des questions de recherche ainsi que le protocole de recherche, précisant les indicateurs, les données à produire et la manière dont elles seront analysées et interprétées. Le travail comprend également la rédaction d’un écrit scientifique permettant de justifier ce plan de recherche. Toutes ces activités donnent lieu à des rendus réguliers de livrables individuels et collectifs au fur et à mesure des thématiques abordées. 

En équipe, les étudiant-es rédigent un lexique collaboratif sur l’EduTech Wiki en mobilisant les références clefs de la littérature du domaine. Les textes rédigés donnent lieu à des relectures et commentaires croisés.  

Pour que le cours soit validé, chaque étudiant-e doit :  

  • Participer activement à l’ensemble du cours (séminaires, ateliers, projet, lexique collaboratif)   
  • Obtenir la moyenne minimum de 4 pour l’ensemble des travaux.    

Sur la base d'une grille critériée, l'évaluation porte, à parts égales, sur les 3 types de travaux réalisés : 

  • les contributions au lexique collaboratif (note collective) 
  • le rapport de projet (note collective) 
  • l’examen oral (note individuelle) : examen oral de 25 minutes par étudiante sur la base du rapport (collectif) de projet [Brève description du projet - 5min ; Argumentation des choix méthodologiques sur la base de la littérature scientifique, mobilisation des concepts vus dans le cours et dans les lectures -  10min ; Questions d’approfondissement par les experts - 10min] 

The course "Research News", taught to students in the Master of Science in Learning and Teaching Technologies (MALTT) has been modified in 2021. The course is now called "Conducting Research on Digital Technologies in Education - Collaborative Design-Oriented Research". 

Prior to its transformation, the course was intended to introduce different methodological approaches to research in the field of learning and teaching technologies. The course was mainly based on classical presentations, seminars and workshops. In its new edition, the course introduces methodology in a more active way through the lens of collaborative research and development models and approaches. The objective of the course is to involve students in research by meeting with scientific actors. They will thus experience the conception of research protocols that articulate the design and analysis of techno-pedagogical devices. 

The course consists of six 4-week periods, each dealing with a specific theme. Each theme is addressed and leads to a written work written by the students. Each period is characterized by an alternation between synchronous (in-person) and asynchronous (distance) work.   

In-person seminars provide students with conceptual input. Methods for conducting research on educational technologies are discussed through presentations, readings and group activities. At a distance, students must apply their new knowledge by developing a research project and a collaborative lexicon.  

This research project consists of designing the research plan for a project submitted for funding. The proposed terms of reference are submitted by leaders of an ongoing research project. 

The research plan includes the formulation of a problematic, the research questions as well as the research protocol, specifying the indicators, the data to be produced and the way they will be analyzed and interpreted. The work also includes the writing of a scientific paper to justify the research plan. All these activities lead to regular individual and collective deliverables as the themes are addressed. 

As a team, students write a collaborative lexicon on the EduTech Wiki, using key references from the literature in the field. The texts written are reread and commented upon.  

For the course to be validated, each student must:  

  • Actively participate in the entire course (seminars, workshops, project, collaborative lexicon)   
  • Obtain a minimum average of 4 for all assignments.    

On the basis of a grading grid, the evaluation is based, in equal parts, on the 3 types of work completed: 

  • contributions to the collaborative lexicon (collective mark) 
  • the project report (collective mark) 
  • the oral exam (individual mark): 25-minute oral exam per student based on the (collective) project report [Brief description of the project - 5min; Argumentation of the methodological choices based on the scientific literature, mobilization of concepts seen in the course and in the readings - 10min; Further questions by the experts - 10min] 
Aurelie_Picton.jpg Mandat professionnel Professional mandate Aurélie Picton Donatella Pulitano, Julie Humbert-Droz, Emma Thibert Université de Genève FTI Responsabiliser Développer des compétences 25 - 50 Dans ce cours, les étudiant-es reçoivent un mandat fictif (mais réaliste), où le/la mandataire attend une recommandation d’un ou plusieurs termes pour le français en réponse à un néologisme issu de l’anglais. Ces mandats sont développés par l’enseignante, en collaboration étroite avec des professionnel-les habitué-es de ces mandats. In this course, students are given a fictitious (but realistic) mandate, where the mandator expects a recommendation of one or more terms for French in response to an English neologism. These mandates are developed by the teacher, in close collaboration with professionals familiar with such mandates. 2018 Mandat professionnel 01/04/2022 02/04/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/7016/4638/1086/Aurelie_Picton_schema_du_cours_Terminologie.png

15/05/2023 09:42

Le cours « Terminologie » est proposé aux étudiant-es de Master dans le bloc optionnel « Technologies de la traduction ». Il fait partie de la mention « Terminologie », composée de 5 cours et d’un mémoire. Il a pour objectif de faire découvrir, manipuler et approfondir différentes notions-clés en terminologie, essentielles pour les langagier/ères.   

À l’origine, ce cours était purement théorique et ex cathedra avec des séminaires portant sur des lectures / synthèses d’articles scientifiques. La 1ère innovation du cours a débuté en 2014 avec un renforcement de la dimension pratique (avec l’introduction d’un travail pratique) et de la cohérence entre les différents cours de la mention. En 2018, un nouveau scénario a été imaginé avec le recours à la classe inversée et la pédagogie par projets, autour de la réalisation d’un mandat professionnel.  

Dans le projet proposé, les étudiant-es reçoivent un mandat fictif (mais réaliste), où le/la mandataire attend une recommandation d’un ou plusieurs termes pour le français en réponse à un néologisme issu de l’anglais. Ces mandats sont développés par l’enseignante, en collaboration étroite avec des professionnel-les habitué-es de ces mandats. Grâce à l’approche par projet, les étudiant-es développent les compétences métiers, les connaissances théoriques, ainsi qu’une série de compétences transversales. Ils/elles travaillent en groupe, en autonomie et à leur rythme pour prendre connaissance des contenus du cours qui leur sont utiles pour avancer dans leur travail. L’enseignante réalise le suivi des étudiant-es notamment par le biais de carnets de bords individuels sur Moodle.  

L’accompagnement dans l’acquisition des compétences repose sur des classes inversées, organisées en fonction des différentes étapes de réalisation du mandat. Avant la classe, l’enseignante propose de courtes capsules vidéo interactives, créées avec le module H5P de Moodle, partageant des notions théoriques et des exercices variés pour favoriser l’intégration les contenus. D’autres ressources comme des quiz formatifs, des exercices, des lectures complémentaires et d’autres vidéos sont également mis à disposition des étudiant-es. Pendant la classe, l’enseignante peut ainsi proposer des moments de questions/discussions générales en classe ou personnalisées pour chaque groupe, pour une application directe des notions théoriques selon l’avancement du projet des étudiant-es.   

L’évaluation repose sur un travail final collectif lié au projet (écrit et oral : 50%) et par un examen individuel en ligne (50%). 

The "Terminology" course is offered to Master's students as part of the "Translation Technologies" optional block. It is part of the "Terminology" option, which consists of 5 courses and a thesis. Its objective is to help students discover, manipulate and deepen various key notions in terminology, essential for language professionals.   

Originally, this course was purely theoretical and ex cathedra with seminars based on readings/syntheses of scientific articles. The 1st innovation of the course started in 2014 with a reinforcement of the practical dimension (with the introduction of a practical work) and of the coherence between the different courses of the mention. In 2018, a new scenario was imagined with the use of the flipped classroom and project-based pedagogy, around the realization of a professional assignment. 

In the proposed project, students are given a fictitious (but realistic) mandate, where the mandatary expects a recommendation of one or more terms for French in response to a neologism from English. These mandates are developed by the teacher, in close collaboration with professionals who are familiar with these mandates. Through the project-based approach, students develop professional skills, theoretical knowledge, and a series of cross-cutting skills. They work in groups, independently and at their own pace to learn about the course content that is useful to them in advancing their work. The teacher monitors the students, in particular through individual logbooks on Moodle.  

The support in the acquisition of skills is based on inverted classes, organized according to the different stages of the mandate. Before the class, the teacher proposes short interactive video clips, created with the H5P module of Moodle, sharing theoretical notions and various exercises to promote the integration of the content. Other resources such as formative quizzes, exercises, additional readings and other videos are also made available to students. During the class, the teacher can propose moments of general questions/discussions in class or personalized for each group, for a direct application of the theoretical notions according to the progress of the students' project.   

The evaluation is based on a collective final work linked to the project (written and oral: 50%) and an individual online exam (50%). 

Christophe_Lamy_Julien_DaCosta.jpg SketchNote 3D SketchNote 3D Christophe Lamy & Julien DaCosta Université de Genève Médecine Rendre actifs Démontrer Supérieur à 1000 Les travaux pratiques d'anatomie en médecine ont adopté la classe inversée avec des modules e-learning préalables. Pour enrichir cette méthode, l'outil web "SketchNote 3D" a été développé pour annoter et visualiser des modèles anatomiques 3D interactifs dans l'enseignement. Anatomy practical work in medicine has adopted the flipped classroom approach, with e-learning modules as a prerequisite. To enhance this method, the "SketchNote 3D" web tool has been developed to annotate and visualize interactive 3D anatomical models in teaching. 2020 SketchNote 3D 01/04/2022 01/04/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1554/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/950/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/951/0

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15/05/2023 09:33

La compréhension tridimensionnelle de l’architecture fonctionnelle du corps humain est indispensable à la pratique médicale. La disparition des traditionnels travaux pratiques (TP) de dissection a entrainé une diminution importante du temps consacré à l’acquisition de cette compétence. Les travaux pratiques d’anatomie ont ainsi évolué vers des sessions où les étudiant-es en médecine observent des spécimens anatomiques préparés à l’avance pour une durée limitée par groupes de 12‐15 étudiants.  Ce format s’est avéré insuffisant pour l’apprentissage des rapports anatomiques, entrainant des lacunes observables lors des étapes ultérieures de la formation médicale. L’unité d’anatomie de la faculté de médecine a modifié le format et le contenu des TP d’anatomie afin de remédier à cette situation.  

Les travaux pratiques d’anatomie ont été redéveloppés selon le format de classe inversée. Des modules d’e-learning ont été mis en place pour que les étudiants préparent les TP avant de venir en présentiel. Lors de séances, les étudiant-es travaillent en petits groupes (6-7 étudiant-es) et doivent activement explorer les spécimens anatomiques et répondre à des questions en suivant un guide de TP. Ils/elles sont aidé-es pour cela par des enseignant-es et des étudiant-es-instructeurs/trices. 

Un élément clé pour cette nouvelle modalité d’enseignement réside en la possibilité pour les étudiant-es d’avoir accès à des modèles anatomiques virtuels pour préparer les TP. Bien que des atlas anatomiques 3D existent, ils ne présentent que des modèles théoriques. Il était nécessaire de pouvoir montrer des modèles 3D interactifs annotés représentant des spécimens anatomiques réels, tels que rencontrés lors des séances de TP, dans les modules e-learning.  

A cette fin, l’unité d’anatomie a développé des capacités techniques de numérisation 3D de spécimens anatomiques à partir de photogrammétrie, de scans de surface ou d’imagerie médicale. Il n’existait cependant pas de solutions satisfaisantes pour enrichir des modèles 3D d’annotations pédagogiques et permettre leur visionnage à distance. L’équipe enseignante a donc entrepris de mettre en place un outil web (sans installation ni plugin) libre et open source pour l’annotation et la visualisation interactive de modèles 3D pour l’enseignement de l’anatomie : SketchNote 3D. 

The three-dimensional understanding of the functional architecture of the human body is essential to medical practice. The disappearance of the traditional practical dissection course has resulted in a significant decrease in the amount of time devoted to the acquisition of this skill. Anatomy practicums have evolved into sessions where medical students observe pre-prepared anatomical specimens for a limited time in groups of 12-15 students.  This format has proven to be insufficient for learning anatomical relationships, resulting in observable gaps in later stages of medical training. The Anatomy Unit of the Faculty of Medicine has modified the format and content of the anatomy lab to remedy this situation. 

Anatomy practical work has been redeveloped according to the flipped classroom format. E-learning modules have been set up so that students can prepare for the practical work before coming to the classroom. During the sessions, students work in small groups (6-7 students) and must actively explore anatomical specimens and answer questions following a lab guide. They are assisted in this by teachers and student instructors. 

A key element of this new teaching modality is the possibility for students to have access to virtual anatomical models to prepare the lab. Although 3D anatomical atlases exist, they only present theoretical models. It was necessary to be able to show interactive annotated 3D models representing real anatomical specimens, as encountered during the practical sessions, in the e-learning modules.  

To this end, the anatomy unit developed technical capabilities for 3D digitization of anatomical specimens from photogrammetry, surface scans or medical imaging. However, there were no satisfactory solutions to enrich 3D models with pedagogical annotations and allow their remote viewing. The teaching team therefore undertook to set up a free and open source web tool (without installation or plugin) for the annotation and interactive visualization of 3D models for anatomy teaching: Sketchnote 3D. 

Mattia_Fritz.jpg Applications Web Web applications Mattia Fritz Université de Genève FPSE Faire créer Faire conceptualiser un projet Moins de 25 Le cours "STIC I" se base sur la pédagogie par projet : les étudiant-es conçoivent des dispositifs interactifs pour résoudre des problématiques d'apprentissage et contribuent à l'EduTech Wiki. The "STIC I" course is based on project-based pedagogy: students design interactive devices to solve learning problems and contribute to the EduTech Wiki. 2015 Applications Web TECFA 01/03/2022 06/03/2022 15/05/2023 09:27

Le cours « Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication I (STIC I) » est un enseignement obligatoire du Master MALTT (Master of Science in Learning and Teaching Technologies). Dispensé depuis plus de 20 ans, ce cours de programmation était jusqu’en 2015 centré sur l’outil Adobe Flash, il est maintenant orienté sur les technologies web de HTML5, CSS et JavaScript. 

L’équipe enseignante a développé un support de cours ouvert à tous sur le web, participatif et évolutif. Tout le matériel pédagogique du cours est regroupé sur le Wiki « EduTech Wiki : Pensée computationnelle avec JavaScript ». Depuis 2006, ce Wiki universitaire est hébergé et administré par l’équipe de TECFA (Technologies de Formation et Apprentissage), une unité académique au sein de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation (FPSE).  

Le Master MALTT étant une formation hybride, son programme alterne une semaine de cours intensif en présentiel et 4-5 semaines de travail en autonomie à distance. Le cours « STIC I » profite de cette alternance en s’appuyant sur la pédagogie par projet selon l’approche « problème-solution-partage ». 

Pendant les périodes à distance, le cours prévoit la création de 6 projets différents. A chaque fois, les étudiant-es conçoivent et développent en autonomie un dispositif interactif (p.ex., vidéo avec javascript, drag and drop, carte interactive) qui « résout » une problématique d’apprentissage librement choisie. En revanche, des contraintes techniques sont imposées afin de mobiliser des compétences computationnelles spécifiques (création d’un élément aléatoire, utilisation d’une structure de contrôle, etc.). Chaque compétence est présentée sur une page EduTech Wiki avec des informations détaillées et des exemples concrets d’application. 

Une fois le dispositif conçu, les apprenant-es le déploient sur un serveur web librement accessible et accompagnent le dispositif d’un rapport qui explicite les objectifs, le design et les étapes principales dans la production. Cette documentation permet aux personnes intéressées de comprendre le développement du projet et éventuellement de l’adapter à leurs propres besoins. 

En parallèle, il est attendu des étudiant-es une contribution à l’EduTech Wiki. L’équipe enseignante souhaite en effet que les étudiant-es contribuent directement à l’amélioration des contenus relatifs au cours selon une approche pédagogique « écrire pour apprendre ». 

La notation des 6 dispositifs est effectuée à l’aide d’une grille d’évaluation détaillée disponible à l’avance. Celle-ci est restituée aux étudiant-es après l’exercice avec un feedback pour chaque critère d’évaluation. 

The course "Information and Communication Sciences and Technologies I (ICST I)" is a compulsory course of the Master MALTT (Master of Science in Learning and Teaching Technologies). Delivered for more than 20 years, this programming course was until 2015 focused on the Adobe Flash tool, it is now oriented on the web technologies of HTML5, CSS and JavaScript. 

The teaching team has developed a course material that is open to all on the web, participative and evolving. All the teaching material of the course is gathered on the Wiki "EduTech Wiki: Computational Thinking with JavaScript". Since 2006, this university Wiki is hosted and administered by the team of TECFA (Technologies de Formation et Apprentissage), an academic unit within the Faculty of Psychology and Educational Sciences (FPSE). 

The Master MALTT is a hybrid training, its program alternates one week of intensive classroom training and 4-5 weeks of independent work at a distance. The " STIC I" course takes advantage of this alternation by relying on the "problem-solution-sharing" approach. 

During the distance learning periods, the course includes the creation of 6 different projects. Each time, students design and develop an interactive device (e.g., video with javascript, drag and drop, interactive map) that "solves" a freely chosen learning problem. On the other hand, technical constraints are imposed in order to mobilize specific computational skills (creation of a random element, use of a control structure, etc.). Each skill is presented on an EduTech Wiki page with detailed information and concrete application examples. 

Once the device is designed, learners deploy it on a freely accessible web server and accompany the device with a report that explains the objectives, design and main steps in production. This documentation allows interested parties to understand the development of the project and possibly adapt it to their own needs. 

In parallel, students are expected to contribute to the EduTech Wiki. The teaching team would like students to contribute directly to the improvement of the course content according to a "write to learn" pedagogical approach. 

The 6 devices are graded using a detailed evaluation grid available in advance. This is returned to the students after the exercise with feedback for each evaluation criterion. 

Armelle-Choplin_Alexandre_Babak_Hedjazi.jpg Concours international International contest Armelle Choplin & Alexandre Hedjazi Eloise Pelaud, Matteo Tarantino et Raphael Languillon Université de Genève SDS Faire créer Faire gérer un projet 25 - 50 Les étudiant-es participent au concours "Students Reinventing Cities" en formant des équipes multidisciplinaires. Ils/elles collaborent avec des villes du monde entier pour concevoir des projets de régénération urbaine respectueux de principes durables et adaptés aux stratégies spécifiques de chaque ville. Students participate in the "Students Reinventing Cities" competition by forming multidisciplinary teams. They collaborate with cities around the world to design urban regeneration projects that respect sustainable principles and are adapted to the specific strategies of each city. 2021 Concours international 01/03/2022 04/03/2022

https://www.youtube.com/embed/WrtK96ZW_hg?si=zw7jyQVTDiMqIuUm

15/05/2023 09:20

Le cours de Master « Urban Futures Workshop » a pour objectif d’encourager une réflexion innovante au sujet des défis de la durabilité urbaine. Les étudiant-es proposent des projets en lien avec des objectifs de développement durables.  

Lors des éditions précédentes du cours, les étudiant-es ont été amené-es à travailler sur le terrain pendant 2 semaines (San Francisco en 2018, Dakar en 2019 et Athènes en 2020). Les institutions partenaires sur place ont accueilli les étudiant-es de l’UNIGE et ont assuré une collaboration avec les autorités locales et des ONG. Le choix des villes a été motivé par les recherches menées par l’équipe enseignante et par l’identification d’un enjeu de durabilité (ex., aménagement d’une zone urbaine inondable à Dakar, enjeux de durabilité autour des aéroports).   

Dû au contexte sanitaire de 2020-2021 et à l’impossibilité de se rendre sur le terrain, l’équipe pédagogique a cherché le moyen de digitaliser cette expérience. Elle a ainsi pris la décision de rejoindre le concours «C40 Students Reinventing Cities » organisé en ligne, afin de permettre aux étudiants de vivre une expérience se rapprochant du réel. 

Dans le cadre de la compétition internationale « Students Reinventing Cities », lancée par l’organisation « C40 Cities » (un réseau de métropoles engagées dans le développement durable et la transition écologique) les étudiant-es ont été invité-es à proposer leur vision de quartiers urbains plus verts et inclusifs. Ce concours permet aux membres des milieux académiques et aux étudiant-es de collaborer avec des villes du monde entier. Ensemble, une vision des villes plus durable et plus inclusive est imaginée, en repensant notamment la manière dont les quartiers sont aménagés.   

Les objectifs du concours visent non seulement une évolution vers des villes plus vertes, mais aussi la mise en place d’une large coalition composée de jeunes militant-es pour le climat, de représentant-es des syndicats, d’entreprises, d’universités et de la société civile. Chacune des 18 villes participantes (ex., Athènes, Bogota, Chicago, Dakar, Reykjavik…) a identifié des quartiers, des îlots urbains ou des rues à redessiner et regénérer.   

Durant les 13 semaines du workshop dédié en partie au concours, les étudiant-es réparti-es en équipes multidisciplinaires sont immergé-es dans le monde professionnel et appelé-es à développer un ensemble de compétences transversales en montage et gestion de projet (travail d’équipe, respect des délais, communication sur l’avancement, rédaction de rapports, dessins, croquis et cartes du plan d’aménagement…). En parallèle aux projets collectifs, les séances de cours permettent d’acquérir des connaissances théoriques et pratiques sur des outils d’urbanisation.  

Concrètement, chaque équipe d'étudiant-es développe un projet pour la ville avec un plan d’action complet en collaboration avec les universités locales. Les actions et les solutions proposées visant à régénérer les sites choisis sont en accord avec les 10 principes du C40 (ex., mode de vie durable) et les priorités définies par chaque ville. Le plan d’action doit être conforme à un cahier des charges ainsi qu’avec la stratégie des villes sélectionnées et les règles d'urbanisme. Il doit inclure notamment un budget, un calendrier avec les phases de réalisation, les défis techniques spécifiques, les acteurs clés et leurs responsabilités. 

The objective of the “Urban Futures Workshop” is to encourage innovative thinking about the challenges of urban sustainability. Students submit projects that are aligned with sustainable development goals.  

In previous editions of the course, students have worked in the field during two weeks (San Francisco in 2018, Dakar in 2019 and Athens in 2020). The partner institutions on site hosted the UNIGE students and ensured collaboration with local authorities and NGOs. The choice of cities was motivated by the research conducted by the teaching team and by the identification of a sustainability issue (e.g., development of an urban flood zone in Dakar, sustainability issues around airports).   

Due to the sanitary context of 2020-2021 and the impossibility of going to the field, the pedagogical team looked for a way to digitalize this experience. They decided to join the "C40 Students Reinventing Cities" online contest to give students an experience that comes close to reality. 

As part of the "Students Reinventing Cities" international competition, launched by the C40 Cities organization (a network of cities committed to sustainable development and ecological transition), students were invited to propose their vision of greener and more inclusive urban neighborhoods. This competition allows academics and students to collaborate with cities all over the world. Together, a vision of more sustainable and inclusive cities is envisioned, including rethinking the way neighborhoods are planned.   

The objectives of the contest are not only to develop greener cities, but also to build a broad coalition of young climate activists, representatives of unions, businesses, universities and civil society. Each of the 18 participating cities (e.g., Athens, Bogota, Chicago, Dakar, Reykjavik...) identified neighborhoods, city blocks or streets to be redesigned and regenerated.   

During the 13 weeks of the workshop, dedicated in part to the contest, the students, divided into multidisciplinary teams, are immersed in the professional world and are called upon to develop a whole range of transversal skills in project set-up and management (teamwork, respecting deadlines, communicating progress, drafting reports, drawings, sketches and maps of the development plan...). In parallel to the group projects, the course sessions help students to acquire theoretical and practical knowledge on urban planning tools.  

In concrete terms, each team of students develops a project for the city with a complete action plan in collaboration with local universities. The actions and solutions proposed to regenerate the selected sites are in line with the 10 C40 principles (e.g., sustainable living) and the priorities defined by each city. The action plan must be consistent with a Terms of Reference as well as the selected cities' strategy and planning regulations. It should include a budget, timeline with phases of implementation, specific technical challenges, key players, and their responsibilities. 

Claudia_Berger.jpg eTandem eTandem Claudia Berger Jue Wang-Szilas, Denis Huan Liang, Frank Ling Zhang, Zhitang Drocourt Université de Genève Lettres Rendre actifs Faire collaborer 50 - 100 Chaque semaine, les étudiant-es se rencontrent virtuellement pour échanger en chinois et en français sur des thèmes variés, favorisant ainsi le développement des compétences orales et écrites, avec des résumés bilingues des discussions déposés sur un forum, et des questionnaires évaluant la qualité des échanges. Each week, students meet virtually to exchange in Chinese and French on various topics, thus promoting the development of oral and written skills, with bilingual summaries of the discussions posted on a forum, and questionnaires evaluating the quality of the exchanges. 2009 eTandem Archivé
01/03/2022 03/03/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2317/1706/3763/Claudia_Berger_taches-du-cours.jpg$$ Tâches du cours

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/1217/1706/3668/Claudia_Berger_structure-du-cours.jpg$$ Structure du cours

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2417/1706/3642/Claudia_Berger_echanges.jpg$$ Exemple d'échanges

15/05/2023 09:15

Le projet eTandem s'inscrit dans le projet ChineWeb plus large d'utilisation des technologies pour l'enseignement et l'apprentissage d'une langue et culture. Il est né d’une collaboration avec l'Université du Hubei (Wuhan, Chine), à laquelle s'est joint ensuite l'Institut national des langues et cultures orientales (INALCO, Paris). L’enseignante avait la volonté de scénariser des activités efficaces pour la pratique orale du chinois. Les étudiant-es de leur côté exprimaient clairement un besoin de pouvoir s’exprimer et mieux communiquer en chinois. 

Le projet eTandem est scénarisé selon les modalités de la Recherche collaborative orientée par la conception (« Design Based Research »). Le cours est dispensé entièrement à distance via Moodle. Pour s'inscrire au cours, les participant-es complètent un 1er questionnaire en établissant leur profil identitaire et langagier. Une fois inscrit-e, chaque étudiant-e se présente dans un forum et contacte un-e partenaire pour la mise en place des tandems. Chaque étudiant-e francophone qui étudie le chinois est ainsi apparié-e avec un-e étudiant-e sinophone apprenant le français.  

Durant un semestre, les étudiant-es sont amené-es chaque semaine à se rencontrer virtuellement pour échanger 30 minutes en chinois et 30 minutes en français. Les thèmes abordés (comme la santé, la cuisine, les loisirs etc.) sont assez ouverts pour s'adapter au niveau des étudiant-es des 3 institutions. Les étudiant-es sont également encouragé-es à proposer eux/elles aussi des thèmes qui les intéressent. Une heure d’échange nécessite une heure de préparation. Toute une série de documents sous forme d'images, de pdf, d'audios ou vidéos sont mis à disposition des étudiant-es. Les textes et lexiques peuvent être travaillés sur des applications d’aide à la mémorisation tels que Quizlet et Anki utlisés par les apprenant-es.  

En plus de leurs compétences orales, les étudiant-es travaillent aussi la rédaction écrite, un résumé des discussions devant être rédigé dans les langues maternelles respectives après chaque échange et déposé sur un forum. Les apprenant-es disposent ainsi d’une synthèse écrite bilingue de leur discussion. L'utilisation de WeChat et autres outils d'échange permettent également une petite part de production écrite électronique.  

Un 2e questionnaire sur la qualité de l’échange est complété individuellement par les étudiant-es à la fin de chaque séance. Un 3e questionnaire évalue et clôt le cours eTandem en fin de semestre. 

Les questions des étudiant-es peuvent être discutées lors du cours de traduction qui a lieu en présentiel en parallèle, ou dans le forum ouvert à cet effet. Un feedback des enseignant-es respectifs/ves de chaque institution est prévu en présentiel la dernière semaine du semestre, suivi de la complétion du questionnaire bilan en ligne. À Genève, l'enseignante prévoit en outre un feedback individuel durant le second semestre, qui finalise à la fois le cours de traduction et le cours eTandem dont elle a la charge en 3e année de Bachelor. 

The eTandem project is part of the larger ChineWeb project on the use of technology for teaching and learning a language and culture. It was born out of a collaboration with the University of Hubei (Wuhan, China), which was later joined by the Institut national des langues et cultures orientales (INALCO, Paris). The teacher wanted to script effective activities for the oral practice of Chinese. The students on their side clearly expressed a need to be able to express themselves and communicate better in Chinese. 

The eTandem project is scripted according to the modalities of Design Based Research. The course is delivered entirely at a distance via Moodle. To register for the course, participants complete an initial questionnaire establishing their identity and language profile. Once registered, each student introduces him/herself in a forum and contacts a partner to set up tandems. Each French-speaking student studying Chinese is thus paired with a Chinese-speaking student learning French.  

During a semester, the students meet each other virtually to exchange 30 minutes in Chinese and 30 minutes in French. The topics discussed (such as health, cooking, hobbies, etc.) are open enough to adapt to the level of the students of the three institutions. Students are also encouraged to suggest topics that interest them. One hour of exchange requires one hour of preparation. A whole series of documents in the form of images, pdf, audios or videos are made available to the students. Texts and lexicons can be worked on with memory aids such as Quizlet and Anki used by the learners. 

In addition to their oral skills, students also work on written reception, as a summary of the discussions must be written in their respective mother tongues after each exchange and posted on a forum. This provides students with a bilingual written summary of their discussion. The use of WeChat and other exchange tools also allows for a small amount of electronic written production.  

A second questionnaire on the quality of the exchange is completed individually by the students at the end of each session. A third questionnaire evaluates and closes the eTandem course at the end of the semester. 

Students' questions can be discussed during the parallel face-to-face translation course or in the forum provided for this purpose. Feedback from the respective teachers at each institution is scheduled in person during the last week of the semester, followed by the completion of the online evaluation questionnaire. In Geneva, the teacher also provides individual feedback during the second semester, which finalizes both the translation course and the eTandem course she is in charge of in the 3rd year of the Bachelor's program. 

Neele_Heiser.jpg Atelier vidéo théâtre Video Theatre Workshop Neele Heiser Université de Genève FPSE Responsabiliser Exposer des cas pratiques 100 - 300 Dans l'atelier vidéo théâtre, les étudiant-es rédigent des scénarios mettant en scène des notions complexes du cours, les mettent en scène et les filment, enrichissant ainsi la compréhension collective des concepts abordés. Les vidéos réalisées deviennent des supports pédagogiques réutilisés en classe pour approfondir et discuter des concepts. In the video theatre workshop, students write scenarios staging complex notions of the course, stage and film them, thus enriching the collective understanding of the concepts covered. The videos produced become teaching aids reused in class to deepen and discuss concepts. 2020 Atelier vidéo théâtre 01/03/2022 02/03/2022 10/05/2023 15:41

Le cours de psychologie de la santé s’inscrit dans le cursus de Bachelor en psychologie. En plus du cours lui-même, les étudiant-es doivent compléter leur apprentissage via une activité proposée par l’équipe enseignante. Ils/elles peuvent choisir entre la participation aux études en ligne via SonaSystems, rendre le résumé du chapitre d’un livre ou participer à l’Atelier vidéo théâtre. Cette dernière activité a été mise en place pour favoriser l’apprentissage des notions difficiles de façon ludique, le développement de nouvelles compétences et la collaboration entre les étudiant-es et l’enseignante. Cette innovation rompt la linéarité d’un cours qui était jusqu’alors délivré uniquement sous forme ex-cathedra.   

Concrètement, les étudiant-es qui choisissent l’activité de l’atelier vidéo théâtre sont regroupé par 4 ou 5 de manière aléatoire. Rapidement après le premier cours, l’ensemble des participant-es est réuni et l’enseignante leur présente une notion complexe vue en cours. Chaque groupe doit ensuite rédiger un script théâtral de 3-4 pages mettant en scène la notion expliquée et envoyer une première version de leur script au bout d’une semaine. L’enseignante fait alors un premier retour sur le contenu, la densité et la mise en scène. Une discussion s’installe entre les groupes et l’enseignante. Plusieurs itérations sont nécessaires jusqu’à ce que le script soit adéquat. Celui-ci doit scénariser une situation de la vie réelle qui reflète la notion vue et étudiée. Le script final doit refléter la créativité des étudiant-es qui est également évaluée.  

Lorsque le script est validé par l’enseignante et les étudiant-es, un rendez-vous est fixé pour mettre en scène et filmer le scénario qui sera joué par les étudiant-es du groupe. La mise en scène et le tournage se font si possible en laboratoire (en salle), mais en 2020-21, certains tournages ont été réalisés sur zoom. Les étudiant-es se distribuent les rôles et l’enseignante aide à la mise en scène. Concrètement, elle prépare le matériel nécessaire au tournage et propose des exercices d’échauffement de la voix, des émotions et du corps. Le script est relu plusieurs fois et le groupe s’entraine pour la mise en scène. Après plusieurs répétitions, lorsque le groupe est suffisamment prêt, la scène est jouée et filmée. 

La vidéo est montée et coupée pour qu’elle soit présentable. Le montage réalisé est discuté avec l’ensemble du groupe (look final, apparition des noms, choix des couleurs et des fonds d’écran, etc.). Une fois la vidéo réalisée, chaque groupe dessine un schéma expliquant au mieux la notion complexe abordée dans la vidéo. Les réalisations sont mises à disposition sur l’espace Moodle du cours. 

La vidéo réalisée est reprise dans le cadre du cours, visionnée par l’ensemble des étudiant-es du cours qui doivent prendre des notes. Une discussion globale a lieu afin d’identifier le concept psychologique abordé dans la vidéo. Enfin, le groupe qui a réalisé la vidéo présente la notion complexe étudiée grâce au schéma qu’il a réalisé. Les vidéos produites deviennent alors des supports de cours et les notions complexes sont reprises et approfondies grâce au débriefing qui a lieu en cours. Les projets profitent donc également aux étudiant-es n’ayant pas participé à l’atelier, car la nécessité de réagir à la présentation des vidéos et de les commenter engage la réflexivité et l’esprit d’analyse.  

L’évaluation du cours se fait à la fois par un questionnaire quantitatif pour l’ensemble des étudiant-es du cours sur les notions et les concepts abordés durant l’année. Les étudiant-es ayant participé à l’atelier vidéo théâtre reçoivent également une évaluation qualitative de leur réalisation.   

The Health Psychology course is part of the Bachelor's degree in Psychology. In addition to the course itself, students must complete their learning through an activity proposed by the teaching staff. They can choose between participating in online studies via SonaSystems, completing a book chapter summary or participating in the Video Theatre Workshop. This last activity was implemented to promote the learning of difficult notions in a playful way, the development of new skills and the collaboration between the students and the teacher. This innovation breaks the linearity of a course that was previously delivered only in ex-cathedra form. 

In concrete terms, the students who choose the video theater workshop are grouped randomly into groups of 4 or 5. Shortly after the first class, all the participants are brought together and the teacher presents them with a complex notion seen in class. Each group is then asked to write a 3-4 page theatrical script about the concept they have learned and to send in a first version of their script after one week. The teacher then gives an initial feedback on the content, the density and the staging. A discussion takes place between the groups and the teacher. Several iterations are necessary until the script is adequate. The script should reflect a real-life situation that reflects the concept that has been seen and studied. The final script must reflect the students' creativity, which is also evaluated.  

When the script is validated by the teacher and the students, an appointment is made to stage and film the script that will be performed by the students of the group. The staging and filming are done in the lab (indoor) if possible, but in 2020-21, some filming was done on zoom. The students assign roles to each other and the teacher helps with the staging. In concrete terms, she prepares the material necessary for the shooting and suggests warm-up exercises for the voice, emotions and body. The script is reread several times and the group practices for the staging. After several rehearsals, when the group is sufficiently ready, the scene is performed and filmed. 

The video is edited and cut to make it presentable. The final cut is discussed with the whole group (final look, appearance of names, choice of colors and backgrounds, etc.). Once the video has been made, each group draws a diagram that best explains the complex concept discussed in the video. The drawings are made available on the course's Moodle space. 

The video is then shown to all the students in the course, who are asked to take notes. A global discussion takes place in order to identify the psychological concept addressed in the video. Finally, the group that made the video presents the complex concept studied thanks to the diagram they made. The videos produced then become course material and the complex concepts are taken up again and deepened thanks to the debriefing that takes place in class. The projects also benefit students who have not participated in the workshop, as the need to react to the presentation of the videos and to comment on them engages reflexivity and the spirit of analysis.  

The evaluation of the course is done through a quantitative questionnaire for all the students of the course on the notions and concepts covered during the year. Students who participated in the video theater workshop also receive a qualitative evaluation.

Edouard_Gentaz.jpg Partage d’expérience & prototypage Experience sharing & prototyping Édouard Gentaz Université de Genève FPSE Faire créer Faire conceptualiser un projet 25 - 50 Les étudiant-es participent à deux activités interactives avec des personnes déficientes visuelles : pendant les "visites partagées", ils/elles les accompagnent lors de sorties culturelles pour découvrir la réalité quotidienne, pendant la "création de prototypes" ils/elles conçoivent des adaptations innovantes d'objets de la vie quotidienne visant à améliorer leur accessibilité. Students participate in two interactive activities with visually impaired people: during the "shared visits", they accompany them on cultural outings to discover everyday reality, during the "creation of prototypes" they design innovative adaptations of everyday objects to improve their accessibility. 2018 Partage d’expérience & prototypage 01/03/2022 01/03/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/871/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/872/1044

10/05/2023 15:37

Le cours « Psychologie de la déficience visuelle chez l’enfant et l’adulte » est un enseignement qui s’inscrit dans une nouvelle orientation de Master intitulée « Approches psychoéducatives et situations de handicap », commune aux étudiant-es des sections de Psychologie et des Sciences de l’Éducation. Cet enseignement a pour objectif de mieux connaitre et comprendre les développements psychologique, perceptif et moteur des personnes en situation de déficiences visuelles.  

Lors de la première édition de ce cours en 2018, les étudiant-es ont émis le souhait d’avoir moins de théorie et plus de mise en pratique. En conséquence, l’enseignant a mis en place des « activités appliquées » afin d’établir des liens entre savoirs académiques / empiriques et le développement des aspects de professionnalisation dans l’approche du handicap.  

Le dispositif pédagogique est centré autour de 2 activités appliquées lors desquelles les étudiant-es sont en contact avec des personnes en situation de déficiences visuelles.  

La 1ère activité, « visites partagées », consiste à effectuer une ou deux visites culturelles avec une personne déficiente visuelle. Les étudiant-es, réparti-es en binômes, ont la charge de trouver et de contacter eux-mêmes une personne malvoyante et de déterminer avec elle une activité d’intérêt (visite d’un musée, séance de cinéma, repas au restaurant, excursion dans un château, escape game, etc.). À la suite de cette expérience, les étudiant-es rédigent un compte rendu (2 points) et préparent un exposé oral (1 point) pendant lequel ils vont avoir l’opportunité de partager leur vécu et de faire des liens avec les apports théoriques du cours (de la locomotion de la personne déficiente visuelle à sa manière d’appréhender des œuvres et d’expliciter ses émotions esthétiques). Les présentations des étudiant-es vont alimenter les discussions et la recherche de dispositifs à mettre en place au quotidien pour améliorer la qualité de vie des personnes déficientes visuelles.  

L’alternative proposée aux étudiant-es à la visite partagée est la rédaction d’une synthèse écrite (2 points) de plusieurs recherches d’un thème lié au cours et sa présentation (1 point).  

La 2e activité, « création d’un prototype », consiste à sélectionner un élément de la vie quotidienne pour l’adapter aux personnes déficientes visuelles. Les étudiant-es, réparti-es en petits groupes multidisciplinaires (psychologie et sciences de l’éducation), vont proposer des prototypes de livres, de jeux, de ressources, etc. Chaque projet doit être original et innovant afin d’être validé par l’enseignant. Les prototypes sont pré-testés auprès d’une personne déficiente visuelle (souvent celles des visites partagées) puis présentés devant un jury de professionnel-les lors des dernières séances en soulignant les bases théoriques des choix effectués (matériaux, techniques de représentation, etc.). Du temps a été aménagé lors de chaque séance pour permettre aux étudiant-es de travailler en sous-groupes sur leurs prototypes sous la supervision de l’enseignant qui répond à leurs questions et leur donne des conseils sur la fabrication. En dehors du temps aménagé lors des séances, les étudiant-es ont une grande liberté pour s’organiser comme ils le souhaitent. Concrètement, voici quelques exemples de prototypes mis en place : un album tactilo-illustré sur les saisons pour les jeunes enfants, une adaptation du jeu « loup-garou », un jeu de memory, le Uno, Puissance 4, un plan tactile pour se déplacer à la bibliothèque de UniMail.  

The course "Psychology of visual impairment in children and adults" is part of a new Master's program entitled "Psycho-educational approaches and situations of disability", which is common to students in the Psychology and Educational Sciences sections. The objective of this course is to better understand the psychological, perceptual and motor development of people with visual impairments.  

During the first edition of this course in 2018, the students expressed the wish to have less theory and more practical application. As a result, the teacher set up "applied activities" in order to establish links between academic / empirical knowledge and the development of professionalization aspects in the approach to disability.  

The pedagogical device is centered around 2 applied activities during which the students are in contact with visually impaired people.  

The first activity, "shared visits", consists of making one or two cultural visits with a visually impaired person. The students, divided into pairs, are responsible for finding and contacting a visually impaired person and determining with him or her an activity of interest (a visit to a museum, a movie, a meal at a restaurant, an excursion to a castle, an escape game, etc.). Following this experience, students will write a report (2 points) and prepare an oral presentation (1 point) during which they will have the opportunity to share their experience and make links with the theoretical contributions of the course (from the locomotion of the visually impaired person to his or her way of apprehending works of art and explaining his or her aesthetic emotions). The students' presentations will fuel the discussions and the search for devices to be put in place on a daily basis to improve the quality of life of visually impaired people.  

The alternative proposed to the students to the shared visit is the writing of a written synthesis (2 points) of several researches of a theme related to the course and its presentation (1 point).  

The second activity, "creating a prototype", consists of selecting an element / product of everyday life to adapt it to visually impaired people. The students, divided into small multidisciplinary groups (psychology and education sciences), will propose prototypes of books, games, resources, etc. Each project must be original and innovative. Each project must be original and innovative in order to be validated by the teacher. The prototypes are pre-tested with a visually impaired person (often those on shared visits) and then presented to a jury of professionals during the final sessions, highlighting the theoretical basis for the choices made (materials, representation techniques, etc.). Time was set aside during each session to allow students to work in sub-groups on their prototypes under the supervision of the teacher, who answered their questions and gave them advice on fabrication. Apart from the time set aside for the sessions, the students are free to organize themselves as they wish. Here are a few examples of prototypes that have been created: a tactile-illustrated album on the seasons for young children, an adaptation of the game "loup-garou", a memory game, Uno, Puissance 4, a tactile map to get around the UniMail library.  

Laurent_Matthey_Marta_Alonso.jpg Jeu sérieux & projet authentique Serious game & authentic project Laurent Matthey & Marta Alonso Université de Genève SDS Rendre actifs Simuler une situation 25 - 50 Ce cours propose un serious game qui simule la vie professionnelle dans un bureau d'urbanisme, offrant aux étudiant-es la possibilité d'expérimenter les étapes de la gestion de projets d'urbanisme et de prendre des décisions impactant le scénario du jeu, une expérience difficile à reproduire dans un contexte réel de projet en classe. This course offers a serious game that simulates professional life in an urban planning office, offering students the opportunity to experience the stages of urban planning project management and make decisions impacting the scenario of the game, an experience difficult to reproduce in a real context of a project in class. 2017 Jeu sérieux & projet authentique 01/02/2022 02/02/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/850/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/849/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/846/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/845/1044

10/05/2023 15:16

Depuis une vingtaine d’années, la pratique de l’urbanisme s’est sensiblement modifiée. La conduite d’un projet urbain s’apparente désormais à une gestion de projet complexe nécessitant de plus en plus de compétences en ingénierie de projet. Face à ce constat, le Master en développement territorial de l’Université de Genève était désireux d’adapter ses méthodes pédagogiques pour la formation des futurs aménagistes, urbanistes et autres agents de la planification. Le choix a été fait de s’orienter vers des stratégies d’apprentissage par problème et de jeu de rôles en proposant aux étudiant-es une simulation (un mode d’enseignement régulièrement utilisé en faculté de Médecine) pour favoriser un  « savoir agir » permettant de mobiliser et combiner une variété de connaissances, procédures et ressources.  

Un fonds obtenu en 2017 a permis de répondre à cette attente avec le développement d’un serious game (jeu sérieux) par la Haute école d’ingénierie et gestion du canton de Vaud (HEIG-VD) dédié à la gestion de projet de développement territorial.

Ce serious game est une simulation de la vie professionnelle dans un bureau d’urbanisme. Son utilisation par l’équipe enseignante peut être adaptée en fonction du niveau des étudiant-es, du format de cours et des objectifs pédagogiques.   

Concrètement, l’étudiant-e plongé-e dans cette simulation reçoit via la plateforme un courriel avec la description d’un projet d’urbanisme. À partir de là, c’est à lui/elle d’aller solliciter les différents acteurs du jeu pour récolter divers documents qui l’aideront à mener à bien sa mission jalonnée par des étapes critiques. Tout au long du jeu, des évènements surviennent semaine après semaine et l’étudiant-e est amené-e à faire des choix, prendre des décisions qui vont avoir un impact sur le scénario et la conduite du projet. Par exemple, on peut décider dès le début d’aller faire une visite sur le site ou choisir de s’y rendre plus tard. Les actions possibles à chaque étape du projet sont limitées par un budget temps de sorte que, comme dans la réalité, il n’est pas possible de tout faire. Il est donc important donc pour l’étudiant-e de faire preuve d’esprit critique et d’allouer ses ressources aux tâches qui lui paraissent les plus importantes.  

La temporalité et le jeu d’acteurs sont réalistes dans cette simulation, deux éléments qui sont très compliqués à mettre en place dans le cadre d’un vrai projet présenté en cours. D’une part car un projet d’urbanisme peut durer des années et d’autre part, car il peut y avoir beaucoup d’acteurs impliqués (ce qui rend compliqué de tous les inviter à témoigner lors d’un cours). Dans le cadre de l’atelier de projet en urbanisme par exemple, les étudiant-es répondent à une demande réelle d’une commune ou d’un canton. Ils/elles sont amené-es à produire un diagnostic territorial puis à proposer un projet d’aménagement d’un site. Dans le cadre du partenariat, la collectivité publique s’engage à déléguer des personnes pour suivre les projets aux différentes étapes clefs. En parallèle, les étudiant-es peuvent profiter du jeu de simulation pour expérimenter toutes les étapes de la gestion d’un projet d’urbanisme, qui ne peuvent pas être abordée dans les limites d’un atelier semestriel. 

Les étudiant-es jouent au jeu en équipe pendant la semaine de lecture. En fonction des discussions qui ont lieu au sein des groupes, le temps de jeu est de 4 à 5h. Une option du jeu permet d’envoyer des commentaires aux étudiant-es pendant ils/elles jouent. Un débriefing par équipe se fait en séance, les étudiant-es racontent le processus, argumentent leurs décisions et obtiennent un retour de la part de l’équipe enseignante. Ils/elles ont la possibilité, par la suite, de rejouer afin d’explorer et de mesurer l’impact de chaque décision sur la suite du jeu. 

Over the last twenty years, the practice of urban planning has changed significantly. The conduct of an urban project is now similar to a complex project management requiring more and more skills in project engineering. Faced with this observation, the Master in Territorial Development at the University of Geneva was eager to adapt its teaching methods for the training of future urban planners and other planning agents. The choice was made to move towards problem-based learning and role-playing strategies by offering students a simulation (a teaching mode regularly used in the Faculty of Medicine) to foster a "knowledge to act" allowing to mobilize and combine a variety of knowledge, procedures and resources.  

A fund obtained in 2017 made it possible to meet this expectation with the development of a serious game by the School of Engineering and Management of the Canton of Vaud (HEIG-VD) dedicated to the management of territorial development projects.  

This serious game is a simulation of professional life in an urban planning office. Its use by the teaching team can be adapted according to the level of the students, the course format and the educational objectives.   

In concrete terms, the student immersed in this simulation receives an email with the description of an urban planning project via the platform. From there, it is up to him/her to go and solicit the different actors of the game to collect various documents that will help him/her carry out his/her mission, which is marked by critical steps. Throughout the game, events occur week after week and the student is led to make choices and decisions that will have an impact on the scenario and the conduct of the project. For example, one can decide at the beginning to go and visit the site or choose to go there later. The possible actions at each stage of the project are limited by a time budget so, as in reality, it is not possible to do everything. It is therefore important for the student to think critically and allocate resources to the tasks that seem most important.  

The temporality and the play of actors are realistic in this simulation, two elements that are very complicated to put in place in a real project presented in class. On the one hand, because an urban planning project can last for years and on the other hand, because there can be many actors involved (which makes it complicated to invite them all to testify during a course). In the framework of the urban planning project workshop, for example, students respond to a real request from a municipality or a canton. They are asked to produce a territorial diagnosis and then to propose a development project for a site. Within the framework of the partnership, the public authority commits to delegating people to follow the projects at the different key stages. At the same time, students can take advantage of the simulation game to experience all the steps of managing an urbanism project, which cannot be approached within the limits of a semester workshop. 

tudents play the game in teams during reading week. Depending on the discussions that take place within the groups, the game time is 4 to 5 hours. An option in the game allows students to send feedback while they are playing. A debriefing by team is done during the session, the students relate the process, argue their decisions and get feedback from the teaching team. They have the opportunity to replay the game in order to explore and measure the impact of each decision on the rest of the game.  

Eduardo_Solana_Alexandre_Quentin_Berger.jpg Amphi inversé Inverted amphitheatre Eduardo Solana & Alexandre-Quentin Berger Université de Genève Sciences Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement 25 - 50 Dans ce cours, les étudiant-es sélectionnent un sujet lié à la sécurité informatique et le présentent de manière instructive, avec une durée de 20 à 30 minutes, offrant ainsi un partage de connaissances enrichissant pour toute la classe. In this course, students select a topic related to computer security and present it in an informative way, lasting 20 to 30 minutes, thus offering enriching knowledge sharing for the whole class. 2012 Amphi inversé 01/02/2022 01/02/2022

https://mediaserver.unige.ch/proxy/169117/VN3-482b-2021-2022-03-01-A.mp4

10/05/2023 14:55

Le cours « Information Systems Security » conçu pour être enseigné de manière magistrale, propose une description formelle des principales de base de la sécurité informatique ainsi qu'une analyse détaillée des solutions couramment utilisées dans les environnements sécurisés. Ce cours combine les aspects théoriques et pratiques permettant de comprendre les enjeux de la sécurité informatique tout en présentant des solutions concrètes et actuelles.  

En 2018, l’enseignant évolue dans sa façon de dispenser son cours. En plus des séances de cours traditionnelles et des sessions d’exercices pratiques, il ajoute un 3e mode d’enseignement centré sur les étudiant-es. Ils/elles deviennent partie prenante du cours en proposant leurs propres sujets d’intérêt qui sont partagés sous forme de présentations.  

Au début du cours, les étudiant-es choisissent un sujet se rapportant à la sécurité informatique (libre ou parmi des propositions à choix). Une fois le sujet validé et éventuellement précisé par l’équipe enseignante, les étudiant-es choisissent une date de présentation. La durée et la modalité de ces présentations varient en fonction du nombre total d’étudiant-es inscrit-es au cours. Chaque présentation dure entre 20 (individuel) et 30 min (dyade).  

La présentation doit être instructive autant pour les autres étudiant-es que pour l’équipe enseignante. À la fin de la présentation, un retour rapide est donné par l’équipe enseignante. Le support et/ou l’enregistrement sont mis à disposition en ligne et chaque étudiant-e ou groupe d’étudiant-es qui a présenté propose quelques questions d’examens sur le sujet abordé. La présentation elle-même n’est pas notée, cependant l’équipe enseignante retient une des questions proposées pour l’examen.  

L’évaluation du cours est un examen oral. Une liste des questions à préparer est proposée pendant le cours aux étudiant-es, elle inclut une question par présentation. Si un-e étudiant-e n’a pas effectué de présentation, il/elle part avec un malus d’un point à son examen (qui sera noté sur 5 points au lieu de 6). 

The "Information Systems Security" course, designed to be taught in a lecture format, offers a formal description of the main basics of computer security as well as a detailed analysis of the solutions commonly used in secure environments. This course combines theoretical and practical aspects to understand the challenges of computer security while presenting concrete and current solutions.  

In 2018, the teacher evolves in the way he delivers his course. In addition to the traditional lecture sessions and practical exercises, he/she adds a 3rd teaching mode focused on the students. They become part of the course by proposing their own topics of interest which are shared in the form of presentations.  

At the beginning of the course, students choose a topic related to computer security (free or from a list of choices). Once the topic is validated and possibly specified by the teaching staff, students choose a presentation date. The duration and the modality of these presentations vary according to the total number of students registered in the course. Each presentation lasts between 20 (individual) and 30 min (dyad).  

The presentation should be informative for both the other students and the teaching staff. At the end of the presentation, a quick feedback is given by the teaching team, the support and/or the recording are made available online and each student or group of students who presented proposes a few exam questions on the topic discussed. The presentation itself is not graded, however, the teaching team will select one of the proposed questions for the exam.  

The evaluation of the course is an oral exam, a list of questions to prepare is proposed during the course to the students, it includes one question per presentation. If a student has not made a presentation, he/she will be given a one point deduction on the exam (which will be marked out of 5 instead of 6). 

Cornelia_Hummel.jpg Court-métrage Short film Cornelia Hummel Emilie Rosenstein Université de Genève SDS Faire créer Faire réaliser une production originale 25 - 50 Ce cours propose aux étudiant-es de créer des capsules vidéos sur des concepts des sciences sociales. Ils/elles choisissent, écrivent et réalisent leur film, puis le présentent et le relient au contenu théorique du cours pour l'évaluation. This course offers students the opportunity to create video clips on social science concepts. They choose, write and direct their film, then present it and link it to the theoretical content of the course for evaluation. 2021 Court-métrage 01/01/2022 07/01/2022

https://www.youtube.com/embed/vTAAPsnsz8E?si=PLfw-X9FnbdZ2EPZ

https://www.youtube.com/embed/ZzxIJstIwSI?si=zxH6KPascrciWIRk

10/05/2023 10:52

Le cours « Épistémologie des sciences sociales » présente les débats épistémologiques qui ont jalonné le développement des sciences sociales en général, et de la sociologie en particulier.  

Repris en 2014, ce cours magistral, obligatoire pour les étudiant-es du Bachelor en sociologie et en option pour les étudiant-es d’autres Bachelors en SdS, n’était pas apprécié des étudiant-es. La matière était considérée comme difficile, rébarbative voire inutile. 

En 2019, le renouvèlement de l’enseignement a commencé par la modification des séances de tutorat. Les étudiant-es ont pour mission d’imaginer comment mettre en scène un concept, ils/elles doivent ainsi planter les éléments d’un décor, créer des personnages, concevoir des dialogues et rédiger une mise en scène. Cet exercice est très apprécié et les travaux sont de qualité. En 2020, cette activité de tutorat est à nouveau consacrée aux mises en scène. Une des questions de l’examen écrit de fin de semestre (questions à choix) porte sur la mise en scène d’un concept. La moitié des étudiant-es choisissent cette question et encore une fois fournissent des travaux de qualité. 

En 2021, étant donné la situation sanitaire, l’enseignante propose aux étudiant-es de réaliser un projet de film type court-métrage, l’objectif reste la mise en scène d’un concept. 

L’enseignante commence par transmettre classiquement le contenu de son cours pendant les 2 premiers mois. Sur cette base, chaque étudiant-e est invité-e à rédiger un travail d’une page sur un des concepts présentés. L’ensemble de ces travaux est corrigé par l’enseignante et présenté lors de la 1ère séance de tutorat. Après une réflexion collective, les concepts proposés sont classés, puis 8 sont sélectionnés par les étudiant-es pour faire l’objet d’un film. Suite à cette sélection, les étudiant-es choisissent le concept sur lequel ils/elles souhaitent travailler via la plateforme Moodle. L’enseignante s’assure que chaque groupe comporte au minimum un-e étudiant-e ayant des compétences en montage vidéo. 

Une fois les groupes constitués, les étudiant-es sont invité-es à écrire le scénario de leur court-métrage. Les consignes sont les suivantes : ces films de genre cinématographique à choix libre sont destinés à un public averti (leurs pairs, leurs enseignant-es) ou amateur de sciences sociales, dont le contenu doit présenter un concept (définition) et son usage en sciences sociales (portée heuristique). 

Un mois plus tard, la 2e séance de tutorat ainsi que 2 séances de cours sont consacrées à la présentation et à la discussion collective des scénarios, puis des tournages. Un accompagnement individualisé, par groupes, est également assuré par l’équipe enseignante par le biais d’échanges par mail ou lors de rendez-vous par Zoom. Aucun livrable intermédiaire n’est attendu entre les séances de tutorat, mais le scénario doit être terminé pour le tournage. Deux semaines avant la session des examens, les films terminés sont, sauf exception, diffusés sur Youtube (non répertoriés) et projetés en auditoire. 

Les capsules vidéo réalisées par les étudiant-es sont au cœur de l’évaluation du cours. Chaque étudiant-e est amené-e par oral à mettre en relation son film avec le contenu théorique du cours (présentations, lectures).

The course "Epistemology of the Social Sciences" presents the epistemological debates that have marked the development of the social sciences in general, and sociology in particular.  

In 2014, this lecture course, compulsory for students of the Bachelor in Sociology and optional for students of other Bachelors in SdS, was not appreciated by the students. The subject was considered difficult, boring, and even useless. 

In 2019, the renewal of the teaching has started with the modification of the tutoring sessions. Students are asked to imagine how to stage a concept, so they must set the scene, create characters, design dialogue, and write a script. This exercise is much appreciated, and the work is of high quality. In 2020, this tutorial activity is again devoted to stage directions. One of the questions in the end-of-semester written exam (choice questions) is about directing a concept. Half of the students choose this question and once again deliver quality work. 

In 2021, given the health situation, the teacher suggests that the students make a short film project, the objective being the production of a concept. 

The teacher begins by classically transmitting the content of her course for the first two months. On this basis, each student is asked to write a one-page paper on one of the concepts presented. All these works are corrected by the teacher and presented during the 1st tutoring session. After a collective reflection, the proposed concepts are classified, then 8 are selected by the students to be the subject of a film. Following this selection, the students choose the concept on which they wish to work via the Moodle platform. The teacher ensures that each group has at least one student with video editing skills. 

Once the groups have been formed, students are invited to write the script of their short film. The instructions are as follows: these free-choice films are intended for an informed public (their peers, their teachers) or a social science enthusiast, and their content must present a concept (definition) and its use in the social sciences (heuristic scope). 

One month later, the 2nd tutoring session as well as 2 class sessions are devoted to the presentation and collective discussion of the scripts, followed by the filming. The teaching team also provides individual support for each group by means of e-mail exchanges or meetings via Zoom. No intermediate deliverables are expected between tutorial sessions, but the script must be completed for filming. Two weeks before the exam session, the finished films are, with some exceptions, broadcast on Youtube (not listed) and screened in the audience. 

The video clips made by the students are the core of the course evaluation. Each student is asked to relate his or her film to the theoretical content of the course (presentations, readings). 

Michel_Girardin.jpg SPOC & webinaires SPOC & webinars Michel Girardin Université de Genève GSEM Préparer Questionner 50 - 100 Ce cours propose 150 capsules vidéo, d'une durée moyenne de 8 minutes chacune, avec une implication de praticien-nes du secteur financier, complétées par des documents PDF résumant les enseignements, des moments de réflexion intégrés dans les vidéos, un forum interactif et des webinaires réguliers pour actualiser le contenu et favoriser les échanges avec les étudiant-es. This course offers 150 video capsules, each lasting an average of 8 minutes, with the involvement of practitioners from the financial sector, complemented by PDF documents summarizing the lessons, moments of reflection integrated into the videos, an interactive forum and regular webinars to update the content and promote exchanges with students. 2020 SPOC & webinaires 01/01/2022 06/01/2022

https://player.vimeo.com/video/524809968

10/05/2023 10:46

L’objectif de ce cours était la mise en place d’un enseignement à distance permettant d’obtenir des crédits ECTS. L’enseignant a donc choisi de développer un SPOC (Small Private Online Course) plutôt qu’un MOOC (Massive Open Online Course) avec une évaluation certificative. L’auto-formation proposée, avec l’usage privilégié des vidéos, est couplée avec des webinaires permettant le suivi des apprenant-es. 

Cette formation en ligne, proposée 2 fois par an, s’articule autour de 4 modules pouvant être suivis indépendamment. D’une durée totale de 20h de vidéos et d’environ 80h de travail personnel à fournir, cette formation traite de la thématique de la finance en 5 mois (1h de vidéo et 4h de travail personnel par semaine). Elle permet aux étudiant-es d’obtenir 3 crédits ECTS suite à sa validation. 

La particularité de cette formation tient en son abondance de vidéos : 150 capsules (d’une durée moyenne de 8 min) sont proposées aux étudiant-es. Le principal intervenant reste l’enseignant, mais de nombreuses praticiennes et praticiens actifs dans le secteur de la finance ont été invité-es à prendre part aux vidéos. Celles-ci permettent de compléter les enseignements en donnant des exemples d’applications. 

Afin d’accompagner l’étudiant-e dans son apprentissage, chacune des vidéos est accompagnée d’un document PDF résumant les principaux éléments abordés. À l’intérieur des vidéos, l’enseignant marque des pauses afin de poser une question aux étudiant-es qui sont invité-es à marquer une pause réflexive qui leur sert d’auto-évaluation. Un forum est également à disposition des étudiant-es afin de poser leurs questions. De plus, des webinaires de 1h30 à travers l’outil zoom sont proposés 2 à 3 fois par session (voire davantage sur demande des étudiant-es). Ils permettent à l’enseignant d’effectuer une mise à jour constante du cours en faisant le point sur l’actualité, en partageant des articles de médias et en présentant des vidéos. Ils sont l’occasion pour les étudiant-es d’échanger et de poser des questions sur l’organisation du cours. 

L’évaluation du cours est effectuée sous la forme d’un QCM de 1h30 comportant 20 questions. Jusqu’à présent, les étudiant-es devaient se présenter physiquement à l’UNIGE pour l’effectuer, cependant avec l’augmentation permanente des effectifs, l’enseignant envisage de basculer l’évaluation en ligne. Néanmoins, ce format n’étant pas en complète adéquation avec les objectifs pédagogiques de l’enseignant, il envisage de proposer dès les prochaines sessions un examen personnel plus réflexif. Il pourrait alors s’agir pour les étudiant-es de développer une thématique avec un fil rouge proposé par l’enseignant et ce en lien avec le cours mais aussi l’actualité.  

The objective of this course was to set up a distance learning course allowing to obtain ECTS credits. The teacher therefore chose to develop a SPOC (Small Private Online Course) rather than a MOOC (Massive Open Online Course) with a certificate evaluation. The proposed self-training, with the privileged use of videos, is coupled with webinars allowing the follow-up of the learners. 

This online course, offered twice a year, is based on 4 modules that can be followed independently. With a total duration of 20 hours of videos and approximately 80 hours of personal work, this course covers the theme of finance in 5 months (1 hour of video and 4 hours of personal work per week). It allows students to obtain 3 ECTS credits following its validation. 

The particularity of this course lies in its abundance of videos: 150 capsules (of an average length of 8 minutes) are offered to students. The main speaker remains the teacher, but many practitioners active in the finance sector have been invited to take part in the videos. These videos complement the teaching by giving examples of applications. 

To assist the student in his or her learning, each video is accompanied by a PDF document summarizing the main elements covered. Within the videos, the teacher pauses to ask a question to the students, who are invited to take a reflective break for self-evaluation. A forum is also available for students to ask questions. In addition, webinars of 1.5 hours through the zoom tool are offered 2 to 3 times per session (or even more if requested by students). They allow the teacher to constantly update the course with news, media articles and videos. They are an opportunity for students to discuss and ask questions about the organization of the course. 

The evaluation of the course is done in the form of a 1.5 hours MCQ with 20 questions. Until now, students had to come to the UNIGE to take the test, but with the constant increase in the number of students, the teacher is considering switching the assessment to online. However, as this format is not completely in line with the teacher's pedagogical objectives, he is considering offering a more reflective personal exam in the next sessions. This could involve students developing a theme with a common thread suggested by the teacher, in relation to the course but also to current events.  

Barbara_Class.jpg Sqily Sqily Barbara Class Julien Venni, Philippe Ruffieux Université de Genève FPSE Responsabiliser Développer des compétences Moins de 25 Ce cours a adopté une pédagogie par projet depuis 2014, utilisant l'environnement techno-pédagogique Sqily pour encourager le développement de compétences et de connaissances à travers une trentaine d’activités représentées visuellement sous forme d’une arborescence permettant aux étudiant-es d’organiser leur parcours d’apprentissage de manière cohérente. This course has adopted a project-based pedagogy since 2014, using the Sqily techno-pedagogical environment to encourage the development of skills and knowledge through thirty activities visually represented in the form of a tree structure allowing students to organize their learning path in a coherent way. 2020 Sqily TECFA 01/01/2022 05/01/2022

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/7116/4259/5518/Barbara_Class_Tracking_activities.jpg

10/05/2023 10:43

Dans le cadre de la formation MALTT, dispensée en format hybride (une semaine en présence suivie de 4 semaines à distance), le public d’apprenant-es est très varié, constitué de jeunes étudiant-es issu-es du bachelor, mais aussi d’étudiant-es détenant déjà un master ou un doctorat. Afin de prendre en compte au mieux ces spécificités et les compétences et connaissances déjà présentes, l’équipe enseignante travaille avec une pédagogie par projet depuis 2014. En 2020, elle a choisi de la mettre en œuvre dans l’environnement Sqily

Développé à la Haute École Pédagogique (HEP) de Lausanne, Sqily est un environnement techno-pédagogique qui s’appuie sur les arbres de connaissances et permet à une communauté d’apprentissage de développer des compétences et connaissances selon le principe de la validation mutuelle à travers diverses activités.

Afin de faire travailler les étudiant-es sur des connaissances et compétences théoriques, pratiques et transversales avec un vrai projet de recherche, l’équipe enseignante a choisi d’articuler les activités proposées autour des concepts seuils identifiés dans la littérature en matière de méthodologie de recherche. Il s’agit de : l’argumentation, les approches et cadres théoriques, la création de connaissances, l’analyse et interprétation de données et les paradigmes de recherche. 

L’équipe enseignante a utilisé Moodle en complément de Sqily pour l’organisation et le suivi des activités. Moodle n’a été utilisé que pour la partie réglementaire du cours, notamment les notes. Les activités sont regroupées par catégorie (compétences techniques, connaissances fondamentales, etc.) et représentées visuellement sous forme d’une arborescence. Les étudiant-es ont donc une vision complète des activités de recherche, de leurs liens et peuvent choisir, semaine après semaine, celles qu’ils souhaitent réaliser. Une trentaine d’activités ont été conçues et représentées visuellement pour permettre aux apprenant-es de commencer par l’activité qui leur convient le mieux et d’organiser leur parcours d’apprentissage de manière cohérente. Parmi la trentaine d’activité, 8 sont obligatoires et touchent aux compétences et connaissances cœurs, les autres sont optionnelles. 

La souplesse de navigation dans le parcours pédagogique permet d’accueillir la diversité des profils d’apprenant-es, notamment au niveau de leurs compétences. Chaque étudiant-e peut ainsi aller à son rythme et développer ses compétences en fonction de ses propres prérequis et agenda. Sqily permet également de signaler les apprenant-es ressources pour leurs pairs sur une activité donnée, de mettre à disposition, semaine après semaine, les contributions de tous et toutes afin de capitaliser sur les productions déjà réalisées et feedbacks reçus. Il permet aussi d’offrir à chaque étudiant-e une vision métacognitive sur les savoirs acquis et ceux à acquérir, et de s’inscrire dans un modèle plus large d’économie circulaire de la connaissance en valorisant les savoirs de la communauté. 

Du côté de l’équipe enseignante, la plateforme permet de suivre les parcours individuels de chaque étudiant-e. Un système d’email et de paramétrage des notifications est intégré à l’outil. L’équipe enseignante peut donc directement contacter l’étudiant-e sur une activité donnée et sur une tâche spécifique. L’équipe enseignante donne chaque semaine un feedback détaillé à chaque activité ainsi qu’une note aux activités obligatoires. Elle reste alerte et motivée car ce format signifie qu’une variation d’évaluations et de feedbacks sont à réaliser chaque semaine. 

L’évaluation du module se fait sous forme de contrôle continu. L’évaluation sommative prend en compte les notes des activités obligatoires ainsi que le bonus éventuel issu des activités optionnelles. L’évaluation formative se fait semaine après semaine par la remise d’un feedback, dans les 3 jours suivant la remise de l’activité. 

In the framework of the MALTT course, which is given in a hybrid format (one week in the classroom followed by four weeks at a distance), the student body is very varied, made up of young students with a bachelor’s degree, but also students who already have a master’s degree or a PhD. To consider these specificities and the skills and knowledge already present, the teaching team has been working with a project-based pedagogy since 2014. In 2020, it chose to implement it in the Sqily environment. 

Developed at the Haute École Pédagogique (HEP) in Lausanne, Sqily is a techno-pedagogical environment that relies on knowledge trees and allows a learning community to develop skills and knowledge according to the principle of mutual validation through various activities.

To make students work on theoretical, practical, and transversal knowledge and skills with a real research project, the teaching team has chosen to articulate the proposed activities around the threshold concepts identified in the literature on research methodology. These are: argumentation, theoretical approaches and frameworks, knowledge creation, data analysis and interpretation and research paradigms. 

The teaching team used Moodle in addition to Sqily for the organization and monitoring of activities. Moodle was only used for the regulatory part of the course, including grades. The activities are grouped by category (technical skills, fundamental knowledge, etc.) and visually represented in a tree structure. Students therefore have a complete view of the research activities, their links and can choose, week by week, those they wish to carry out. About thirty activities have been designed and visually represented to allow learners to start with the activity that suits them best and to organize their learning path in a coherent way. Of the 30 or so activities, 8 are compulsory and relate to core skills and knowledge, the others are optional. 

The flexibility of navigation in the learning pathway makes it possible to accommodate the diversity of learner profiles, particularly in terms of their skills. Each student can thus go at his/her own pace and develop his/her skills according to his/her own prerequisites and agenda. Sqily also makes it possible to indicate the learners who are resources for their peers on a given activity, to make available, week after week, the contributions of all to capitalize on the productions already made and feedback received. It also allows each student to have a metacognitive vision of the knowledge acquired and those to be acquired, and to be part of a wider model of the circular economy of knowledge by valorizing the knowledge of the community. 

On the teaching staff side, the platform enables the individual progress of each student to be monitored. An email system and notification settings are integrated into the tool. The teaching team can therefore contact the student directly about a given activity and a specific task. The teaching team gives detailed feedback on each activity every week and grades the compulsory activities. It remains alert and motivated as this format means that a variation of assessments and feedbacks are to be carried out each week. 

Assessment of the module is in the form of continuous assessment. The summative assessment takes into account the marks for the compulsory activities as well as the possible bonus from the optional activities. The formative evaluation is done week after week by giving feedback within 3 days of the activity. 

Nicolas_Szilas.jpg Jeux vidéo pédagogiques Educational video games Nicolas Szilas Université de Genève FPSE Faire créer Faire réaliser une production originale Moins de 25 Ce cours a évolué d'une approche théorique sur la création multimédia vers la conception pratique d'un jeu vidéo, plaçant la création des étudiant-es au centre de l'apprentissage. Les étudiant-es travaillent en groupes pour concevoir, développer et évaluer un jeu vidéo. This course has evolved from a theoretical approach to multimedia creation to the practical design of a video game, placing the creation of students at the center of learning. Students work in groups to design, develop and evaluate a video game. 2006 Jeux vidéo pédagogiques TECFA 01/01/2022 04/01/2022 10/05/2023 10:39

Auparavant, ce cours était un contenu très théorique orienté sur la création multimédia. L’enseignant l’a fait évoluer vers la création d’un jeu vidéo impliquant davantage de pratiques authentiques. Au fil des ans, cette approche par projet a pris une place prépondérante : la création étudiante est aujourd’hui au centre du cours. 

Chaque année, l’enseignant reçoit de nombreuses demandes venant de commanditaires d’horizons variés ayant un besoin de formation à l’aide d’un jeu vidéo. Il sélectionne parmi ces projets ceux qu’il propose aux étudiant-es de réaliser. Ils/elles doivent, en groupe de 3 à 5 étudiant-es, concevoir un jeu vidéo du début à la fin du processus de réalisation. 

Les groupes de projets sont constitués par l’équipe enseignante lors des premières semaines de cours afin d’assurer une homogénéité de compétences. Selon la liste proposée, chaque groupe va ensuite voter pour le projet qu’il souhaiterait réaliser. L’équipe enseignante, en fonction de ces souhaits, affecte les projets aux groupes.  

Le déroulement des projets se fait étape par étape selon une méthodologie de conception cyclique. Selon cette démarche, le premier élément clé est de s’efforcer à ne pas « griller des étapes » en pensant, par exemple, trop tôt au développement informatique. Le second est de se donner la possibilité de revenir sur les choix effectués selon une approche itérative. Si les principales étapes sont l’analyse des besoins, la conception (générale et détaillée), le développement et l’évaluation, l’évolution du projet amène à reboucler ces étapes pour améliorer la solution. 

Lors de l’analyse des besoins, qui dure un peu plus d’un mois, les étudiant-es rencontrent leurs commanditaires pour bien cerner les attentes et les objectifs. En moyenne, 2 rendez-vous sont organisés. 

Pendant la phase de conception, les étudiant-es commencent par un brainstorming général afin de générer un large spectre d’idées. Progressivement, ils/elles sélectionnent 2 à 4 solutions qui seront proposées aux commanditaires sous format d’un pitch vidéo. Puis, avant de commencer le développement, les étudiant-es réalisent la conception détaillée d’une solution via un prototype papier. Lors de cette étape clé du processus de réalisation, les étudiant-es regardent et testent en direct les prototypes de chaque groupe. L’ensemble de la mécanique du jeu doit transparaitre à cette étape afin que chaque groupe puisse recueillir les feedbacks appropriés afin de proposer de nouveaux prototypes. 

L’étape suivante est le développement du jeu à proprement parler. Les étudiant-es sont libres d’utiliser le logiciel de leur choix pour donner vie à leur jeu. Dans une optique de conception cyclique, ils/elles sont amené-es à faire l’audit des jeux présentés par leurs camarades sur la base d’une grille ergonomique ludique et pédagogique. 

L’évaluation est continue, chaque étape du processus de conception donne lieu à un livrable noté pour aboutir à une note finale. Ainsi, même un projet mal abouti qui aura néanmoins su proposer une solution pertinente lors du processus ne sera pas disqualifié. Il est à noter que les commanditaires n’ont pas pour mission d’évaluer les produits. Si le projet est bien abouti, l’équipe enseignante le recense sur une plateforme afin qu’il serve de ressource pour les prochaines volées ou pour toute autre personne intéressée par le sujet. 

Previously, this course was more theoretical and focused on multimedia creation. The teacher has gradually moved it towards the creation of a video game involving more authentic practices. Over the years, this project-based approach has taken on a predominant role: student creation is now at the center of the course. 

Each year, the teacher receives many requests from sponsors from various backgrounds who have a need for training using a video game. He/she selects among these projects those that he/she proposes to the students to realize. They must, in groups of 3 to 5 students, design a video game from the beginning to the end of the production process. 

The project groups are formed by the teaching team during the first weeks of class to ensure a homogeneity of skills. According to the proposed list, each group will then vote for the project they would like to realize. The teaching team, according to these wishes, assigns the projects to the groups.  

The projects are carried out step by step according to a cyclical design methodology. According to this approach, the first key element is to try not to "miss any steps" by thinking, for example, too early about software development. The second is to give yourself the possibility of coming back to the choices you have made using an iterative approach. If the main steps are the needs analysis, the design (general and detailed), the development and the evaluation, the evolution of the project leads to loop these steps to improve the solution. 

During the needs analysis, which lasts a little more than a month, the students meet with their sponsors to clearly define their expectations and objectives. On average, 2 meetings are organized. 

During the design phase, the students start with a general brainstorming to generate a wide range of ideas. Gradually, they select 2 to 4 solutions that will be proposed to the sponsors in the form of a video pitch. Then, before starting the development process, the students realize the detailed design of a solution via a paper prototype. During this key stage of the development process, students watch and test each group's prototypes live. The overall mechanics of the game should be apparent at this stage so that each group can gather the appropriate feedback to propose new prototypes. 

The next step is the development of the game itself. Students are free to use the software of their choice to bring their game to life. In a cyclical design approach, they are asked to audit the games presented by their peers based on an ergonomic and pedagogical grid. 

The evaluation is continuous, each step of the design process gives rise to a graded deliverable and a final grade. Thus, even a poorly completed project that nevertheless proposes a relevant solution during the process will not be disqualified. It should be noted that sponsors are not responsible for evaluating products. If the project is well done, the teaching team will put it on a platform so that it can be used as a resource for future cohorts or for any other person interested in the subject. 

Olivier_Scaillet.jpg Nuvolos Nuvolos Olivier Scaillet Université de Genève GSEM Responsabiliser Développer des compétences 50 - 100 Le cours d'économétrie financière a été modernisé en ligne via la plateforme Nuvolos. Celle-ci offre un apprentissage flexible et interactif, permettant aux étudiant-es d'acquérir des compétences pratiques en programmation et en analyse de données financières, répondant aux exigences du marché professionnel. The Financial Econometrics course has been modernized online via the Nuvolos platform. It offers flexible and interactive learning, allowing students to acquire practical skills in programming and financial data analysis, meeting the requirements of the professional market. 2020 Nuvolos GFRI 01/01/2022 03/01/2022 10/05/2023 10:35

Le cours d'économétrie financière est obligatoire pour les étudiant-es suivant le Master en gestion de fortune et optionnel pour les étudiant-es des Masters de la GSEM en statistiques et en économie. 

Traditionnellement, le format de cours était peu flexible et s’articulait autour d’exposés magistraux théoriques et de séminaires pratiques où les étudiant-es utilisaient le logiciel de programmation Matlab. Pour l’utilisation de ce dernier, les étudiant-es devaient se rendre dans des salles informatiques. Il était alors difficile pour l’équipe enseignante de suivre individuellement chacun-e d’entre eux/elles dans leur processus d’apprentissage alors que la plupart n’avaient jamais suivi de cours de programmation au cours de leur cursus universitaire. 

L’objectif de l’enseignant était de pouvoir disposer d’un environnement d’apprentissage unique entièrement en ligne permettant de diffuser les contenus théoriques, de réaliser les travaux pratiques et de suivre l’apprentissage des étudiant-es.

L’enseignant a choisi d’utiliser la plateforme web Nuvolos. De façon similaire à Moodle, cette plateforme permet de créer un espace de cours et de le structurer afin de proposer une variété de ressources et d’activités pédagogiques. L’enseignant met notamment à disposition des vidéos pédagogiques (screencasts développés avec le logiciel Camtasia), des diapositives annotées, des streaming réalisés avec Vimeo ainsi que des enregistrements Zoom (sessions de questions/réponses).  

En plus d’un environnement d’apprentissage classique, Nuvolos propose également le stockage en ligne et l’analyse de larges bases de données via différents langages de programmation (RStudio, Python, Julia, Stata, SPSS et Matlab). Pour son cours, l’enseignant a choisi Jupyter Notebook (Python), ce qui lui permet de présenter de façon intuitive à la fois des notes, du code et des données afin de faciliter l’apprentissage de la programmation. 

Cette plateforme permet ainsi aux étudiant-es d’acquérir de solides connaissances sur la matière théorique, mais surtout de les mettre en pratique en apprenant notamment à gérer et à analyser de vraies bases de données financières, compétences très demandées sur le marché du travail.  

Toutes les ressources et les activités proposées en classe inversée permettent aux étudiant-es de se familiariser aux concepts et de s’entrainer individuellement dans les analyses de manière asynchrone. Les séances synchrones avec l’équipe enseignante deviennent ainsi beaucoup plus participatives.

The Financial Econometrics course is mandatory for students following the Master in Wealth Management and optional for students of the GSEM Masters in Statistics and Economics. 

Traditionally, the course format was not very flexible and consisted of theoretical lectures and practical seminars where students used the programming software Matlab. To use the latter, students had to go to computer rooms. This made it difficult for the teaching staff to follow each student individually in their learning process, as most of them had never taken a programming course during their university studies. 

The teacher's objective was to have a unique learning environment entirely online, allowing the teaching of theoretical content, to carry out the practical work and to follow the students' learning. 

The teacher chose to use the Nuvolos web platform. Similar to Moodle, this platform allows to create a course space and to structure it in a way to propose a variety of resources and pedagogical activities. In particular, the teacher makes available pedagogical videos (screencasts developed with Camtasia software), annotated slides, streaming made with Vimeo as well as Zoom recordings (question and answer sessions).  

In addition to a classic learning environment, Nuvolos also offers online storage and analysis of large databases via different programming languages (RStudio, Python, Julia, Stata, SPSS and Matlab). For his course, the teacher chose the Jupyter Notebook (Python) programming environment, which allows him to present notes, code and data in an intuitive way to facilitate learning programming. 

This platform allows students to acquire solid knowledge of the theoretical subject, but above all to put it into practice by learning to manage and analyze real financial databases, skills that are in high demand on the employment market.  

All the resources and activities proposed in the flipped classroom allow students to familiarize themselves with the concepts and to practice the analyses individually in an asynchronous way. The synchronous sessions with the teaching staff become much more participative.

Jean_Henry_Morin.jpg Fabrication au Faclab Manufacturing at the Faclab Jean-Henry Morin Laurent Moccozet Université de Genève SDS Faire créer Faire conceptualiser un projet Moins de 25 Ce projet pédagogique vise à moderniser les méthodes d'enseignement en intégrant des approches basées sur la fabrication (tangible et intangible) et le Design Thinking, afin de favoriser l'apprentissage actif et interdisciplinaire, répondant ainsi aux évolutions de la société numérique. This pedagogical project aims to modernize teaching methods by integrating approaches based on manufacturing (tangible and intangible) and Design Thinking, in order to promote active and interdisciplinary learning, thus responding to changes in the digital society. 2008 Fabrication au Faclab CUI 01/01/2022 02/01/2022

https://www.youtube.com/embed/3ctzArLngkQ?si=lrGDYSv8Bvdnq5nC

10/05/2023 10:31

L’équipe enseignante a fait le constat d’une nécessité de compléter les méthodes pédagogiques existantes par des approches répondant davantage aux attentes des étudiant-es. Il était également important de prendre en compte l’évolution de notre société et notamment la numérisation accélérée par le web, la collaboration et l’interdisciplinarité. La « fabrication », dans la logique des mouvements « Do It Yourself, Makers et FabLabs » aujourd’hui bien établis dans les milieux urbains, représente une approche intéressante pour repenser l’enseignement, l’apprentissage et l’appropriation des connaissances. L'objectif « Build to think and build to learn » est au cœur de cette démarche qui place cette fabrication en valeur centrale pour mieux s’approprier, comprendre et acquérir de nouvelles connaissances.  

Ce projet répond à 2 grands objectifs pédagogiques. Premièrement, il s’agit d’introduire la fabrication au sens large, aussi bien tangible (impression 3D, découpe laser, bricolage, électronique, etc.) qu’intangible (politiques publiques, lois, modèles économiques, expérience utilisateur, etc.) comme mécanisme d’apprentissage. Le second objectif est de servir de laboratoire d’expérimentation pour la réforme des méthodes pédagogiques afin de mettre à disposition de toute la communauté des moyens de s’approprier ces techniques afin de les mettre en œuvre dans d’autres enseignements.

Chaque année, l’équipe enseignante propose une thématique générale, un défi d’innovation portant sur le service numérique. Par exemple, elle a adressé des défis autour de la mobilité, de l’énergie, des élections fédérales, des outils de productivité, etc. Cette thématique générale est explorée pendant 15 séances hebdomadaires de 90 min qui offrent un parcours pédagogique couvrant tout le spectre d’un projet allant de son lancement jusqu’à l’évaluation d’une réalisation concrète. Chaque séance est composée d’un atelier pendant lequel la technique est présentée puis mise en œuvre dans le cadre du défi retenu. Les étudiant-es, provenant de parcours disciplinaires différents (Sciences Informatiques, Systèmes d’information et Science des Services, Sciences Sociales, etc.), sont amené-es à travailler en groupes mélangeant leurs disciplines.  

Ce projet d’enseignement s’appuie sur deux éléments constitutifs. Premièrement, la fabrication comme mécanisme de prototypage qui peut s’appliquer indifféremment au tangible et à l’intangible. L’idée étant qu’un artéfact (objets, résultats) représente un élément très puissant pour transmettre des connaissances et servir de support à la collaboration et au co-apprentissage. Le second élément est le Design Thinking comme processus d’innovation et de conception favorisant l’expérimentation et le droit à l’erreur dans la résolution de problèmes complexes. L'équipe enseignante s’appuie sur un cycle traditionnel de Design Thinking commençant par une étape d’empathie servant à se familiariser au problème afin de le définir. Ensuite, une phase d’ouverture permet de générer des idées pour faire des choix en vue d’une phase de réalisation prototypage. Finalement, le prototype est évalué et peut servir de base à d’autres itérations. 

L’équipe enseignante encadre les groupes d’étudiant-es pour les aider à bien contextualiser l’environnement de travail propre à chaque défi (p.ex., projet lié aux HUG). Elle les accompagne également dans chaque étape permettant de définir une solution. Les artéfacts produits par les étudiant-es peuvent être très variables (une histoire, du code informatique, des dessins, des prospectus, un site web, un objet concret, etc.). Le résultat matérialisé dépend du projet lui-même. Les étudiant-es doivent rendre un rapport final sur leur projet et faire une présentation orale de leur projet. L’évaluation des apprentissages porte sur le rapport et la présentation.   

Un projet tel que ThinkData, service de sensibilisation à la protection des données et à la transparence, est une bonne illustration de production de services et de contenu, mais d’autres types d’artéfacts peuvent être produits tels que des spécifications de services ou des productions plus concrètes. Des projets avec une immersion sur le terrain sont également prévus (p.ex., avec la Fondation Clair Bois). 

The teaching team realized that it was necessary to complement existing teaching methods with approaches that were more in line with students' expectations. It was also important to take into account the evolution of our society and in particular the digitalization accelerated by the web, collaboration and interdisciplinarity. "Fabrication", in the logic of the "Do It Yourself", "Makers" and "FabLabs" movements that are now well established in urban environments, represents an interesting approach to rethinking teaching, learning and the appropriation of knowledge. The objective "Build to think and build to learn" is the core of this approach which places fabrication as a central value to better appropriate, understand and acquire new knowledge.  

This project meets two major pedagogical objectives. First, it introduce fabrication in the broadest sense, both tangible (3D printing, laser cutting, DIY, electronics, etc.) and intangible (public policies, laws, economic models, user experience, etc.) as a learning mechanism. The second objective is to serve as a laboratory for experimentation in the reform of pedagogical methods in order to make available to the entire community ways to appropriate these techniques for implementation in other teachings. 

Each year, the teaching team proposes a general theme, an innovation challenge related to digital service. For example, it has addressed challenges around mobility, energy, federal elections, productivity tools, etc. This general theme is explored during 15 weekly sessions of 90 minutes, which offer a pedagogical path covering the entire spectrum of a project from its launch to the evaluation of a concrete realization. Each session consists of a workshop during which the technique is presented and then implemented in the context of the chosen challenge. The students, coming from different disciplinary backgrounds (Computer Sciences, Information Systems and Services Science, Social Sciences, etc.), are asked to work in groups mixing their disciplines.  

This teaching project is based on two elements. First, fabrication as a prototyping mechanism that can be applied to both the tangible and the intangible. The idea being that an artifact (objects, results) represents a very powerful element to transmit knowledge and to support collaboration and co-learning. The second element is Design Thinking as a process of innovation and conception that encourages experimentation and the right to make mistakes in solving complex problems. The teaching team relies on a traditional Design Thinking cycle that begins with an empathy stage to become familiar with the problem to define it. Then, an opening phase is used to generate ideas to make choices for a prototyping phase. Finally, the prototype is evaluated and can be used as a basis for further iterations. 

The teaching team supervises the groups of students to help them contextualize the work environment specific to each challenge (e.g., project related to the HUG). She also accompanies them in each step of the process of defining a solution. The artifacts produced by the students can vary greatly (a story, computer code, drawings, flyers, a website, a concrete object, etc.). The materialized result depends on the project itself. Students must submit a final report on their project and make an oral presentation of their project. The evaluation of learning is based on the report and the presentation.   

A project such as ThinkData, a data protection and transparency awareness service, is a good illustration of service and content production, but other types of artifacts can be produced such as service specifications or more concrete productions. Projects with field immersion are also planned (e.g., with the Clair Bois Foundation). 

Lan_Zuo_Gillet.jpg Start-up Training Start-up Training Lan Zuo Gillet Université de Genève Transversal Faire créer Faire conceptualiser un projet 25 - 50 Ce programme, axé sur le développement de start-ups, intègre des formateurs professionnels et des entrepreneurs en tant que formateurs, adopte une approche pratique et active, et utilise la plateforme d'apprentissage Graasp pour faciliter la collaboration et le suivi des projets d'entreprise individuels et de groupe des participant-es. This program, focused on start-up development, integrates professional trainers and entrepreneurs as trainers, takes a practical and active approach, and uses the Graasp learning platform to facilitate collaboration and monitoring of participants' individual and group business projects. 2015 Start-up Training 01/01/2022 01/01/2022 08/05/2023 18:21

L’agence suisse pour l’encouragement de l’innovation (Innosuisse) promeut la collaboration entre science et marché à travers des projets d’innovation, le réseautage, la formation et le coaching. Son but est de faciliter l’innovation des entreprises en Suisse et d’assurer le succès des start-ups, des produits et autres services suisses. L’Agence soutien des projets innovants qui ne pourraient pas voir le jour sans financement ou qui n’exploitent pas leur potentiel commercial. 

Cette agence a mandaté sciences2market pour proposer un programme de formation d’entreprise semestriel adapté au public universitaire (EPFL innovation park)  de Suisse Occidentale (Genève, Lausanne, Fribourg et Yverdon).  

Plutôt qu’un programme académique classique inscrit dans une faculté et dispensé par un-e enseignant-e, le choix a été fait de solliciter entrepreneurs/euses ou coachs professionnel-les comme formateurs/trices et de miser sur une approche pédagogique active et très pratique. 

Ce programme est ouvert à tou-tes les étudiant-es, doctorant-es, post-doctorant-es, enseignant-es des hautes écoles spécialisées et d’universités (y compris établissements de recherche). Il est également accessible aux personnes disposant d’une expérience dans la recherche et le développement au sein d’entreprises. Les cours en session de 4h sont répartis sur 14 soirées. Le certificat obtenu de la part d’Innosuisse peut faire l’objet d’une équivalence (4-5 crédits ECTS selon les facultés/instituts). 

Ce programme est axé sur la pratique et met l'accent sur le développement et la réalisation de start-up. Conçu par l’EPFL Innovation Park et basé sur son expérience d’amener les start-ups au succès, ce programme vise à répondre aux besoins de la majorité des participant-es qui sont aux premiers stades de leurs projets de création d’entreprise. Le matériel de formation de chaque sujet a été codéveloppé par plusieurs entrepreneurs/euses et expert-es, et est illustré par des cas réels des intervenant-es. Des efforts particuliers ont été faits pour établir un équilibre entre théorie et pratique, les cours magistraux et les discussions de groupe, les courtes études de cas et les projets de groupe à long terme. 

Au début du cours, les participant-es ont la possibilité de présenter leur propre idée de start-up en tant que projet officiel du cours lors de la session de présentation de l'idée de projet au jury ainsi qu'aux autres participant-es et aux mentors/coachs. Les meilleures propositions sont sélectionnées et pour chaque projet, une équipe est formée lors d’un rassemblement d’une journée (Boot Camp) de toutes les volées (les 4 villes) sur un samedi. Les participant-es dont les idées ne sont pas retenues sont invité-es à rejoindre l'un-e de leurs camarades de classe. Il/elle est bien sûr invité-e à développer son propre projet en parallèle. Selon les années et le nombre de projets, certain-es participant-es ont également la possibilité de travailler sur des idées de projets entrepreneuriaux soumises par d’autres start-ups, y compris des ONG à but non lucratif ou de start-ups à impact social. Ces projets seront soumis au même processus de sélection, par le jury ainsi que par les participant-es. 

Tout au long du semestre, des présentations de différent-es intervenant-es du programme visant au développement des compétences entrepreneuriales (telles que le marketing, la finance, la gestion de la technologie, etc.) vont se succéder. En parallèle, il est attendu pour chaque participant-e de jouer un rôle particulier au sein de son équipe projet. Chaque semaine, un lien avec des vidéos ou des articles d’introduction sur la thématique traitée sont envoyés aux participant-es. Un travail de préparation est attendu de la part de chaque équipe et des livrables précis sont demandés (notamment les modèles d’affaires, la stratégie de la protection de la propriété intellectuelle, la préparation de pitch pour les investisseurs/euses, ainsi que la réalisation de 30 entretiens avec des expert-es industriel-les, des client-es et des partenaires potentiel-les).  

En plus de présenter régulièrement leur avancement aux responsables de la classe, les équipes vont avoir l’opportunité de régulièrement s’entretenir avec des mentors/coachs qui leur sont alloué-es. Ces sessions de coaching personnalisées vont leur permettre d’élargir leur réseau et de potentiellement recadrer leur projet en fonction des feedbacks reçus. 

Pour mettre à disposition toutes les ressources du programme aux participant-es et suivre l’avancement hebdomadaire de chaque équipe de projet, la plateforme d’apprentissage Graasp a été utilisée. Cette plateforme gratuite, très simple d’utilisation a été développée à l’EPFL. Le gros avantage de cette plateforme tient en sa possibilité de créer des sous espaces pour chaque équipe projet. Chaque équipe va ainsi pouvoir collaborer et partager dans son propre dossier un ensemble de ressources multimédias qui vont pouvoir être visibles par l’ensemble de l’équipe enseignante. 

Le projet d'entreprise et la participation individuelle sont évalués lors de la session de présentation finale. La note obtenue pour le projet est pondérée à 20% par rapport à la participation au développement de projet de groupe, 40% par rapport à la qualité de livrables diverses demandés durant la formation par la directrice du programme et 40% par rapport à la qualité de présentation finale et de projet par un comité d’expert-es. Si un-e participant-e doit s'absenter plus de 2 fois, aucun certificat ne lui est remis à la fin du programme. 

The Swiss Innovation Promotion Agency (Innosuisse) promotes the collaboration between science and market through innovation projects, networking, training and coaching. Its goal is to facilitate business innovation in Switzerland and to ensure the success of Swiss start-ups, products and services. The Agency supports innovative projects that would not be able to see the light of day without funding or that do not exploit their commercial potential. 

The agency has mandated sciences2market to offer a semester-long entrepreneurial training program adapted to the university public (EPFL innovation park) in Western Switzerland (Geneva, Lausanne, Fribourg and Yverdon).  

Rather than a classic academic program taught by a faculty member, the choice was made to use entrepreneurs or professional coaches as trainers and to rely on an active and very practical teaching approach. 

This program is open to all students, doctoral students, post-doctoral fellows, teachers at universities of applied sciences and universities (including research institutions). It is also open to people with experience in research and development in companies. The 4-hour courses are spread over 14 evenings. The certificate obtained from Innosuisse can be the object of an equivalence (4-5 ECTS credits according to the faculties/institutes). 

This program is practice-oriented and focuses on the development and realization of start-ups. Designed by the EPFL Innovation Park and based on its experience in bringing start-ups to success, this program aims to meet the needs of the majority of participants who are in the early stages of their start-up projects. The training material for each topic has been co-developed by several entrepreneurs and experts, and is illustrated by the speakers' real-life cases. Special efforts have been made to balance theory and practice, lectures and group discussions, short case studies and long-term group projects. 

At the beginning of the course, participants have the opportunity to present their own start-up idea as an official course project during the project idea presentation session to the jury as well as to other participants and mentors/coaches. The best proposals are selected and for each project a team is formed during a one-day meeting (Boot Camp) of all classes (all 4 cities) on a Saturday. Participants whose ideas are not selected are invited to join one of their classmates. He/she is of course invited to develop his/her own project in parallel. Depending on the year and the number of projects, some participants also have the opportunity to work on entrepreneurial project ideas submitted by other start-ups, including non-profit NGOs or social impact start-ups. These projects will go through the same selection process, by the jury as well as by the participants. 

Throughout the semester, presentations by different program speakers aimed at developing entrepreneurial skills (such as marketing, finance, technology management, etc.) will follow one another. At the same time, each participant is expected to play a particular role within their project team. Each week, a link to videos or introductory articles on the topic is sent to the participants. Each team is expected to do some preparatory work and specific deliverables are requested (including business models, IP protection strategy, preparation of pitches for investors, as well as 30 interviews with industry experts, customers and potential partners).  

In addition to presenting their progress to the class leaders on a regular basis, teams will have the opportunity to regularly meet with their assigned mentors/coaches. These personalized coaching sessions will allow them to expand their network and potentially reframe their project based on the feedback they receive. 

To make all the program resources available to the participants and to monitor the weekly progress of each project team, the Graasp learning platform was used. This free, easy-to-use platform was developed at EPFL. The great benefit of this platform is the possibility to create sub-spaces for each project team. Each team will be able to collaborate and share in its own folder a set of multimedia resources that will be visible to the whole teaching team. 

The business project and individual participation are evaluated during the final presentation session. The grade for the project is weighted 20% on the participation in the group project development, 40% on the quality of various deliverables requested during the course by the program director and 40% on the quality of the final presentation and project by a committee of experts. If a participant is absent more than twice, no certificate will be issued at the end of the program. 

Bettina_Palazzo.jpg Cours en ligne & interactivité Online courses & interactivity Bettina Palazzo Université de Genève GSEM Rendre actifs Faire voter 300 - 500 L'enseignante a remodelé son cours en ligne en adoptant une approche de classe inversée, réduisant le temps de cours en ligne à 1h30 et consacrant le reste du temps à la préparation autonome des étudiant-es via du matériel fourni sur Moodle.  The teacher redesigned her online course by adopting a flipped classroom approach, reducing online class time to 1h30 and devoting the rest of the time to the autonomous preparation of students via material provided on Moodle. 2020 Cours en ligne & interactivité 02/09/2021 02/09/2021

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08/05/2023 18:16

Le cours « Business & Society » s’inscrit dans le programme de Bachelor d’économie et management. Il a pour objectifs principaux d’examiner les relations entre l’éthique et le business ; d’identifier, analyser et résoudre des dilemmes éthiques en business ; d’investiguer les principes éthiques de leadership et d’avoir une vue d’ensemble sur les problématiques concernant la responsabilité sociale des entreprises. Un autre objectif clé du cours est d’encourager les étudiant-es à garder un esprit critique et indépendant. Il s’agit de leur donner les outils pour les aider, dans leur futur professionnel, à promouvoir une manière plus responsable de faire du business et les préparer aux défis de la vie réelle professionnelle telles que les discriminations ou la peur de parler dans des situations éthiquement sensibles.

Avec la crise sanitaire de 2020 et le passage du cours en ligne, l’enseignante a observé la difficulté des étudiant-es à suivre le cours dans le format usuel de 3h de cours ex-cathedra. Elle a souhaité donner une dimension dynamique et interactive au cours et trouver des solutions pour encourager les étudiant-es à développer leur sens critique. L’enseignante souhaitait trouver des solutions pour engager un maximum la participation des étudiant-es compte tenu de la mise à distance et trouver des activités pour briser la glace durant les sessions de cours en ligne.  Le défi était important en raison de la taille du groupe. 

L’enseignante a repensé entièrement son cours en ligne et réfléchi à de nouvelles modalités d’enseignement. Afin de réduire les 3h de cours à un temps raisonnable pour le suivi en ligne, l’enseignante a scindé le cours en 2 parties et mis en place un format de cours en classe inversée. Le cours en ligne a été réduit à 1h30. Le reste du temps est dédié à la préparation autonome des étudiant-es : le matériel de cours (vidéo explicative, présentation PowerPoint du cours, Ted talk, lectures, etc.) est mis à disposition sur l’espace Moodle du cours et les étudiant-es doivent parcourir le contenu chaque semaine de cours. Ainsi, le cours en ligne est dédié à des moments d’échanges interactifs.

La vidéo (environ 10min) que l’enseignante propose avant le cours explique quels seront les points abordés durant la semaine, tant dans le contenu à disposition sur Moodle que dans le cours en ligne. Cette vidéo inclut également des messages d’encouragement pour les étudiant-es afin de les motiver. Durant le cours, l’enseignante utilise des quiz Mentimeter, à la fois pour interroger les connaissances acquises via le matériel délivré au préalable, mais aussi pour interagir avec les étudiant-es en créant une activité de type brise-glace. Elle présente ensuite un résumé des points importants à retenir du matériel mis à disposition. Une séance d’exercices en direct est également prévue ainsi que des activités de débat autour de notions clés ou de cas pratiques présentés sous forme de bande dessinée. L’enseignante veille à alterner les activités et les modalités d’enseignement environ toutes les 20 minutes.

Afin que les étudiant-es puissent poser leurs questions en tout temps, l’enseignante a également mis en place un forum sur Moodle et encourage les autres étudiant-es à répondre à leurs pairs.
Afin de dynamiser certains cours, l’enseignante invite parfois des intervenant-es externes qui délivrent une partie du cours. Ces interventions permettent d’ancrer les concepts dans la réalité. Cette année, l’enseignante a pu faire intervenir un déontologue du HCR et son équipe, un responsable d’entreprise sociale chez Cartier, un activiste anti-tabac et un expert en égalité des genres.

The Business & Society course is part of the Bachelor of Economics and Management program. Its main objectives are to examine the relationship between ethics and business; to identify, analyze and resolve ethical dilemmas in business; to investigate ethical principles of leadership; and to gain an overview of the issues surrounding corporate social responsibility. Another key objective of the course is to encourage students to be critical and independent thinkers. It is about giving them the tools to help them in their future professional lives to promote a more responsible way of doing business and to prepare them for the challenges of real-life work such as discrimination or the fear of speaking out in ethically sensitive situations.

With the health crisis of 2020 and the move of the course online, the teacher observed the difficulty of students to follow the course in the usual format of 3 hours ex-cathedra. She wanted to give a dynamic and interactive dimension to the course and find solutions to encourage students to develop their critical thinking skills. The teacher wanted to find ways to engage students as much as possible given the distance learning and to find ice-breaking activities during the online sessions.  The challenge was significant because of the size of the group. 

The teacher redesigned her entire online course and thought about new teaching methods. To reduce the 3 hours course to a reasonable amount of time for online follow-up, the teacher split the course into 2 parts and set up a flipped classroom format. The online course was reduced to 1.5 hours. The rest of the time is dedicated to the students' autonomous preparation: the course material (explanatory video, PowerPoint presentation of the course, Ted talk, readings, etc.) is made available on the Moodle space of the course and the students must go through the content each week of the course. Thus, the online course is dedicated to interactive moments of exchange.

The video (about 10 minutes) that the teacher offers before the course explains what will be covered during the week, both in the content available on Moodle and in the online course. This video also includes motivational messages for the students. During the course, the teacher uses Mentimeter quizzes, both to interrogate the knowledge gained from the pre-delivered material, but also to interact with the students by creating an ice-breaker activity. She then presents a summary of the key learning points from the material provided. A live exercise session is also provided as well as debate activities around key concepts or practical cases presented in comic book form. The teacher ensures that activities and teaching methods are alternated approximately every 20 minutes.

For students to be able to ask questions at any time, the teacher has also set up a forum on Moodle and encourages other students to respond to their peers.

To make certain courses more dynamic, the teacher sometimes invites external speakers to deliver part of the course. These interventions help to anchor the concepts. This year, the teacher was able to bring in a deontologist from the UNHCR and his team, a social enterprise manager from Cartier, an anti-smoking activist and an expert in gender equality.

Rita_Trigo_Trindade.jpg Professionnalisation & jeu sérieux Professionalization & serious games Rita Trigo Trindade Université de Genève Droit Rendre actifs Simuler une situation 100 - 300 L'un des exercices facultatifs proposés dans le cours est un serious game joué sur ordinateur. Dans celui-ci, les étudiant-es se mettent dans la peau d'un-e avocat-e stagiaire et doivent résoudre des problèmes juridiques, recevant des commentaires de la part du/de la maître de stage et du/de la cliente. One of the optional exercises offered in the course is a serious game played on a computer. In it, students put themselves in the shoes of a trainee lawyer and have to solve legal problems, receiving feedback from the training supervisor and the client. Prix innovation pédagogique
2016 Professionnalisation & jeu sérieux 01/07/2021 01/07/2021

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/5817/1690/4637/Rita_Trigo_Tindade_Captures_decran_Page_1.jpg$$Capture d'écran de l'escape game

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08/05/2023 18:11

Le cours « Droit des sociétés » propose 3 grands exercices bonus dont l’objectif est d’amener les étudiant-es à approfondir activement des points particuliers du cours. 

L’un de ces exercices place les étudiant-es dans la situation d’un-e stagiaire d’étude qui doit traiter divers aspects d’un problème complexe de droit des sociétés et, en fin d’exercice, (dé)conseiller une solution particulière à un-e client-e. Comme le nombre de participant-es à cet exercice est conséquent (env. 150), l’enseignante a choisi de proposer un exercice autocorrectif aux étudiant-es. Le défi consistait également à trouver une forme de correction qui ne soit pas trop chronophage à la réponse à l’avis de droit final puisque celle-ci prend la forme d’une question ouverte. Les étudiant-es sont alors invité-es à effectuer des évaluations entre pairs. 

Le cours est constitué de séances théoriques et de séances de travail. Il comprend également 3 exercices facultatifs qui donnent droit à un bonus sur la note du contrôle continu (laquelle compte pour 1/3 de la note finale si elle est meilleure). Le bonus est exponentiel de sorte à motiver la participation à plusieurs exercices. 

L’un des exercices bonus prend la forme d’un serious game qui se joue sur ordinateur. Il place les étudiant-es (en groupe de 4 maximum) dans une situation professionnelle : celle d’un-e avocat-e stagiaire, sous la surveillance d’une maître de stage, qui accompagne un client dans sa demande de création d’une société (1ère version) ou dans celle d’effectuer un prélèvement conséquent dans les fonds de la société (2e version). 

Le jeu comporte plusieurs étapes clés, initiées par une demande de la maître de stage ou du client, visant à mobiliser les connaissances et aptitudes des étudiant-es par rapport à la situation donnée. Ils/elles doivent ainsi trier des informations afin d’identifier celles qui sont pertinentes pour leur cas, répondre à des questions juridiques ou encore établir des bilans reflétant la situation particulière dans laquelle se situe la société du/de la client-e. Contrairement à la 1ère version, la 2e version du jeu n’est plus linéaire. Les étudiant-es doivent choisir entre plusieurs chemins dont celui qui leur permet d’aboutir au résultat recherché. Lorsqu’un mauvais chemin est exploré, le jeu indique que le/la client-e est insatisfait-e ce qui amène les étudiant-es à devoir explorer les solutions alternatives. Les étudiant-es avancent dans le jeu en sélectionnant la ou les réponses exactes et reçoivent des commentaires de la part de la maître de stage lorsqu’ils/elles ont sélectionné la réponse erronée. Dans la 2e édition, pour les questions particulièrement difficiles, il est possible de prendre des « jokers », soit des indices de la part de la maître de stage. Pour pimenter le jeu, 3 indicateurs accompagnent le déroulement : celui de la satisfaction de la maître de stage (qui apprécie les réponses justes), celui de la satisfaction du/de la client-e (qui préfère les solutions moins coûteuses) et le temps (qui avance irrémédiablement chaque fois qu’une réponse – juste ou fausse – est donnée). 

À la fin du jeu, les étudiant-es sont confronté-es à une demande illicite du/de la client-e (ex., prélèvement sans respecter les formes) et doivent lui expliquer les conséquences de l’action envisagée sous la forme d’un avis de droit qui doit être rendu dans un délai déterminé. À l’échéance de ce délai, le jeu bascule en mode évaluation : l’avis de chaque groupe est alors soumis à 3 autres groupes, qui doivent commenter l’avis et le noter sur la forme et le fond. Dans la dernière phase du jeu, les groupes prennent connaissance de l’évaluation de leur avis et évaluent l’évaluation au moyen d’une note et de commentaires. Le jeu fait ensuite l’objet d’un debriefing, qui se concentre essentiellement sur l’avis de droit.

The "Corporate Law" course offers 3 major bonus exercises whose objective is to get students to actively pursue particular points of the course. 

One of these exercises places students in the situation of a student trainee who must deal with various aspects of a complex corporate law problem and, at the end of the exercise, advise or advise against a particular solution for a client. Since the number of participants in this exercise is significant (approximately 150), the teacher chose to propose a self-correcting exercise to the students. The challenge was also to find a form of correction that would not be too time-consuming for the final legal opinion since it takes the form of an open-ended question. Students are then invited to conduct peer reviews. 

The course is made up of theory and work sessions. It also includes 3 optional exercises that give a bonus on the continuous assessment grade (which counts for 1/3 of the final grade if it is better). The bonus is exponential to motivate participation in several exercises. 

One of the bonus exercises takes the form of a serious game played on a computer. It places the students (in groups of maximum 4) in a professional situation: that of a trainee lawyer, under the supervision of a training supervisor, who accompanies a client in his request to create a company (1st version) or to make a substantial withdrawal from the company's funds (2nd version). 

The game consists of several key steps, initiated by a request from the training supervisor or the client, aimed at mobilizing the students' knowledge and skills in relation to the given situation. They have to select information in order to identify what is relevant to their case, answer legal questions, and draw up reports reflecting the particular situation of the client's company. Unlike the first version, the second version of the game is no longer linear. Students must choose between several paths, one of which will lead them to the desired result. When a wrong path is explored, the game indicates that the client is dissatisfied, which leads the students to explore alternative solutions. Students progress through the game by selecting the correct answer(s) and receive feedback from the instructor when they have selected the wrong answer. In the 2nd edition, for particularly difficult questions, it is possible to take "jokers", i.e. clues from the teacher. To spice up the game, 3 indicators accompany the game: the satisfaction of the teacher (who appreciates correct answers), the satisfaction of the client (who prefers less costly solutions) and the time (which advances irretrievably each time an answer - correct or incorrect - is given). 

At the end of the game, students are confronted with an illegal request from the client (e.g., unauthorized debit) and must explain the consequences of the proposed action in the form of a legal opinion that must be delivered within a specified time frame. At the end of this period, the game switches to evaluation mode: the opinion of each group is then submitted to 3 other groups, which must comment on the opinion and mark it on form and content. In the last phase of the game, the groups are presented with the evaluation of their opinion and evaluate it with a grade and comments. The game is then debriefed, focusing mainly on the legal opinion. 

Enrico Chavez Classe inversée & quiz Flipped Classroom & Quiz Enrico Chavez Université de Genève GSEM Rendre actifs Donner la parole 300 - 500 Ce cours a été transformé en classe inversée : les étudiant-es préparent le contenu avant le cours via Moodle. Des éléments de cours tels que des vidéos explicatives, des quiz d'auto-évaluation et des travaux pratiques leur sont fournis. Pendant le cours, des questions interactives sont posées via la plateforme Wooclap. This course has been transformed into a flipped classroom: students prepare the content before the course via Moodle. Course elements such as explanatory videos, self-assessment quizzes and practical work are provided. During the course, interactive questions are asked via the Wooclap platform. 2020 Classe inversée & quiz 01/06/2021 01/06/2021

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/786/0$$Semaine de cours 6 : Exemple d'une semaine de cours structurée sur Moodle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/790/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/785/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/791/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/784/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/787/0$$Quiz d'auto-évaluation : Exemple d'une question de quiz d'auto-évaluation sur Moodle.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/788/0$$Quiz d'auto-évaluation : Exemple d'une question de quiz d'auto-évaluation sur Moodle.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/789/0$$Quiz d'auto-évaluation : Exemple d'une question de quiz d'auto-évaluation sur Moodle.

01/09/2023 10:55

En 2020, après le passage de l’enseignement entièrement en ligne durant le confinement de la crise sanitaire, l’équipe enseignante a observé un déclin de la motivation et de l’engagement des étudiant-es. Elle a souhaité changer les modalités du cours afin de rendre plus actifs/ves les étudiant-es et se prémunir d’éventuels décrochages.  

L’idée de mettre en place un format de classe inversée était déjà présente avant 2020. L’équipe enseignante avait déjà pu observer ce type d’enseignement dans la même discipline auprès de collègues de l’EPFL. Ayant été témoin du succès de cette approche pédagogique et encouragée par le contexte d’enseignement à distance, l’équipe enseignante a franchi le pas de repenser entièrement son cours. Les outils à disposition à l’UNIGE et les conseils de l’équipe pédagogique leur ont permis de concrétiser la démarche.  

Les années précédentes, le cours de « Statistics I » était enseigné de manière traditionnelle. Les étudiant-es avaient accès au support du cours et aux travaux pratiques via Moodle et découvraient le contenu du cours lorsque l’enseignant le présentait en classe. Aucune évaluation ou auto-évaluation n’était effectuée durant le semestre. La note de l’examen final était le seul retour pour l’enseignant concernant le niveau des étudiant-es. 

Avec la mise en place de la classe inversée, les étudiant-es reçoivent sur Moodle, une semaine à l’avance, les éléments de la matière qu’ils/elles doivent préparer de manière autonome avant le cours. Moodle permet d’héberger le contenu du cours, d’envoyer des annonces groupées aux étudiant-es inscrit-es à ce cours, de proposer des quiz (corrigés automatiquement) ainsi que des sondages. 

Les éléments fournis chaque semaine sont les suivants : 

  • la liste des points clés autour desquels s’articule le cours de la semaine ; 
  • des explications théoriques et quelques exemples ; 
  • plusieurs vidéos explicatives reprenant et développant certains points clés (3 à 4 capsules vidéo par semaine, d’une durée de 5 à 10 min chacune créée avec Camtasia) ;  
  • un quiz d’auto-évaluation avec un corrigé automatique (sur Moodle) ; 
  • des travaux pratiques. 

La veille du cours, l’enseignant consulte les résultats du quiz d’auto-évaluation. En fonction de ceux-ci, il adapte son cours et prépare des questions sur Wooclap seront soumises aux étudiant-es durant le cours. Cette récolte permet de personnaliser chaque cours en fonction de la progression des étudiant-es et de le rendre plus interactif. Le cours s’articule autour de questions affichées à l’écran auxquelles les étudiant-es peuvent répondre en votant sur internet (via la plateforme Wooclap) avec leur smartphone. Si le taux de bonnes réponses à une question est inférieur à 80%, l’enseignant fournit des explications (sans dévoiler la bonne réponse) puis demande aux étudiant-es de former des groupes pour discuter de cette question. Les étudiant-es répondent ensuite à nouveau à cette même question. Chaque quiz Wooclap comporte 7 à 10 questions. Les étudiant-es ont environ 2 min pour répondre à chaque question. Durant la même semaine, une session « classique » de correction des travaux pratiques est conduite à tour de rôle par un des assistants. 

Les étudiant-es peuvent poser des questions sur la matière durant le cours et après le cours sur SpeakUp. Ils/elles ont également la possibilité de voter pour les questions de leurs camarades (pouce vers le haut ou vers le bas). En plus d’une vue chronologique, les questions peuvent ainsi être triées facilement selon leur pertinence. L’équipe enseignant-e peut également modérer les questions. Le regroupement de l’ensemble des questions sur une même plateforme a permis à l’équipe enseignante de créer une FAQ des questions les plus fréquentes à laquelle les étudiant-es peuvent se référer régulièrement. Les enseignant-es s’engagent à répondre à chaque question dans les deux jours ouvrables.  

Quatre fois dans le semestre, l’équipe enseignante propose des « bonus exams » sur Moodle. Un « bonus exam » est constitué de 7 questions et couvre les notions enseignées durant les 2-3 semaines précédentes. Les « bonus exam » permettent aussi bien aux étudiant-es qu’à l’enseignant d’évaluer leur niveau. Pour encourager la participation à ces 4 examens, ils sont liés à un système de bonus qui est pris en compte dans la note finale. Les étudiant-es peuvent travailler en groupe pour répondre au quiz qui est disponible durant toute une journée. Cependant, chaque étudiant-e du cours reçoit une variante différente des 7 questions. La nature de chaque question est la même, mais avec des valeurs numériques différentes qui sont générées de manière aléatoire par le module R/exams (R est un environnement logiciel gratuit de traitement et de visualisation statistique).  

Enfin, 4 fois dans le semestre, les étudiant-es sont appelé-es à participer à des sondages. Les résultats de ceux-ci sont réutilisés pour illustrer certains concepts enseignés dans le cadre du cours. Les thèmes de ces sondages, sérieux ou insolites, sont choisis dans le but de donner des exemples concrets et réalistes des méthodes apprises dans le cadre du cours. 

Pour s’assurer de la pérennité de l’usage des outils utilisés pour la mise en place du cours, l’équipe enseignant-e a créé une toolbox comprenant des vidéos et des modèles pour la prise en main de tous les outils utilisés. Par exemple, l’équipe a préparé une vidéo sur « Comment créer un quiz Wooclap et l’importer dans Moodle ». L’objectif est que le cours soit assuré sous sa nouvelle forme, même en cas de changement de l’équipe enseignante.   

In 2020, after the transition to fully online teaching during the health crisis, the teaching team observed a decline in student motivation and engagement. The team wanted to change the way the course was delivered to make the students more active and to prevent them from dropping out.  

The idea of implementing a flipped classroom format was already present before 2020. The teaching team had already observed this type of teaching in the same discipline with colleagues at EPFL. Having witnessed the success of this pedagogical approach and encouraged by the context of distance learning, the teaching team took the step of completely rethinking their course. The tools available at the UNIGE and the advice of the pedagogical team enabled them to make the approach a reality.  

In previous years, the "Statistics I" course was taught in the traditional way. Students had access to the course material and assignments via Moodle and were introduced to the course content when the instructor presented it in class. There was no evaluation or self-assessment during the semester. The final exam grade was the only feedback for the teacher regarding the students' level. 

With the implementation of the flipped classroom, students receive on Moodle, one week in advance, the elements of the subject that they must prepare independently before the course. Moodle can host the course content, send group announcements to students enrolled in the course, and offer quizzes (automatically corrected) and surveys. 

The items provided each week are as follows: 

  • the list of key points around which the week's course is structured; 
  • theoretical explanations and some examples; 
  • several explanatory videos that cover and develop certain key points (3 to 4 video vignettes per week, each lasting 5 to 10 minutes and created with Camtasia);  
  • a self-assessment quiz with an automatic answer key (on Moodle); 
  • practical work. 

The day before the course, the teacher consults the results of the self-assessment quiz. According to these results, he adapts the course and prepares questions on Wooclap that will be submitted to the students during the course. This data collection makes it possible to personalize each course according to the students' progress and to make it more interactive. The course is based on questions displayed on the screen that students can answer by voting on the internet (via the Wooclap platform) with their smartphone. If the rate of correct answers to a question is less than 80%, the teacher provides explanations (without revealing the correct answer) and then asks the students to form groups to discuss the question. Students then answer the same question again. Each Wooclap quiz consists of 7 to 10 questions. Students have about 2 minutes to answer each question. During the same week, a "classic" session of correction of the practical work is conducted in turn by one of the assistants. 

Students can ask questions about the material during the course and after the course on SpeakUp. They also have the possibility to vote for the questions of their fellow students (thumbs up or down). In addition to a chronological view, the questions can be easily sorted according to their relevance. The teaching team can also moderate the questions. The grouping of all the questions on the same platform has allowed the teaching team to create a FAQ of the most frequent questions that students can refer to regularly. The teachers commit to answering each question within two working days.  

Four times during the semester, the teaching team offers "bonus exams" on Moodle. A bonus exam consists of 7 questions and covers the concepts taught during the previous 2-3 weeks. The bonus exams allow both the students and the teacher to evaluate their level. To encourage participation in these 4 exams, they are linked to a bonus system that is taken into account in the final grade. Students can work in groups to answer the quiz, which is available throughout the day. However, each student in the course receives a different variation of the 7 questions. The nature of each question is the same, but with different numerical values that are randomly generated by the R/exams module (R is a free software environment for statistical processing and visualization).  

Finally, 4 times during the semester, students are asked to participate in surveys. The results of these surveys are used to illustrate certain concepts taught in the course. The themes of these surveys, serious or unusual, are chosen in order to give concrete and realistic examples of the methods learned in the course. 

To ensure the sustainability of the tools used in the course, the teaching team has created a toolbox with videos and templates for the use of all the tools used. For example, the team prepared a video on "How to create a Wooclap quiz and import it into Moodle". The goal is to keep the course in its new form, even if the teaching staff changes. 

Lydie_Lane.jpg Fonctionathon Fonctionathon Lydie Lane Paula Duek, Camille Mary, Amos Bairoch Université de Genève Médecine Responsabiliser Impliquer dans la Recherche Moins de 25 L'équipe enseignante en bio-informatique utilise une approche CURE (Course-based Undergraduate Research Experiences) pour impliquer les étudiant-es dans des projets de recherche prédisant les fonctions des protéines humaines. Les étudiants forment des groupes, explorent les gènes inconnus et émettent des hypothèses de recherche. The bioinformatics teaching team uses a CURE (Course-based Undergraduate Research Experiences) approach to involve students in research projects predicting the functions of human proteins. Students form groups, explore unknown genes and make research hypotheses. 2019 Fonctionathon 01/05/2021 01/05/2021 08/05/2023 17:57

L’équipe enseignante travaille dans le domaine de la recherche bio-informatique. Elle cherche à prédire les fonctionnalités des protéines humaines à partir des informations publiques résultant d’expériences à large échelle de génomique, transcriptomique et protéomique. Elle fait partie d’un consortium de recherche international (International Human Proteome Organization) et maintient la plateforme de connaissances neXtProt sur les protéines humaines. NeXtProt répertorie les 20’000 gènes de l’être humain impliqués dans la genèse des protéines. Pour la majorité de ces gènes, la fonction protéinique est connue, mais il reste une partie des protéines (10%) dont on ne connait pas encore la fonction. L’objectif de recherche est alors d’investiguer ces gènes et d’émettre des hypothèses sur la fonction des protéines.   

L’objectif de l’équipe enseignante était de sensibiliser ses étudiant-es à la recherche en bio-informatique dès le Bachelor. Elle a pour cela utilisé une approche dite “CURE” (Course-based Undergraduate Research Experiences) où les étudiant-es sont mobilisé-es activement dans des projets de recherche. C’est en partant de l’observation du succès de ces dispositifs et de l’intérêt de l’objet de recherche que l’équipe enseignante a mis en place un dispositif du même type qu’elle a appelé Fonctionathon orienté vers l’exploration des protéines humaines dont les fonctions ne sont pas encore connues.

Concrètement, l’équipe enseignante sélectionne, à partir de la base de données neXtProt, quelques gènes (entre 3 et 7) codant pour des protéines dont la fonction est encore inconnue. Les étudiant-es sont ensuite regroupé-es par trinôme pour travailler sur un gène en particulier. Les groupes peuvent donc être amenés à travailler chacun sur un gène en particulier ou à travailler sur un même gène en fonction de la proposition de l’équipe enseignante.  

L’équipe enseignante est composée de 3 tuteurs/trices qui coordonnent les groupes d’étudiant-es et suivent leur travail tout au long de l’enseignement. Celui-ci est organisé en une alternance de cours théoriques permettant de délivrer la matière de base nécessaire pour le travail demandé et de travaux pratiques (TP) où les étudiant-es avancent leur travail de recherche. Après quelques cours théoriques, le reste des séances est essentiellement dédié aux travaux de recherche et d’exploration. 

Chaque groupe d’étudiant-es a pour mission de collecter des indices sur la fonction de la protéine produite par ce gène dans différentes ressources. Ce travail d’exploration mené par les étudiant-es leur permet in fine d’émettre une hypothèse de recherche sur la fonctionnalité de la protéine en question. L’équipe enseignante délivre une feuille de route pour guider les groupes dans la méthodologie de travail et de recherche et les informe des outils à leur disposition. Il existe 3 grandes rubriques d‘outils pour réaliser des investigations : la littérature (moteurs de recherches de référence, ex., PubMed), les bases de données (plus de 2’000 plus ou moins spécialisées, ex., Human Protein Atlas) et les sites de prédicteurs (programmes qui prédisent la structure tridimensionnelle des protéines sur la base de leur séquence par exemple, ou bien leur localisation dans la cellule). Les groupes sont aidés et guidés dans leur travail pour qu’ils ne se noient pas dans la masse d’information à disposition. Ils sont encouragés à garder un esprit critique sur les outils qu’ils découvrent et à interroger leurs limites. L’important est qu’ils puissent utiliser une méthodologie de travail fiable pour obtenir les bonnes informations en paramétrant correctement les outils choisis. Pour transcrire les résultats de leurs investigations et rédiger leurs hypothèses, les étudiant-es travaillent sur un document partagé avec Google Docs (l’alternative institutionnelle OneDrive convient également). 

Pour l’évaluation du cours, en plus d’un quizz pour la partie théorique (¼ de la note pour la partie QCM), chaque trinôme doit défendre lors d’une présentation orale (¾ de la note pour la partie recherche) son hypothèse sur la fonction de la protéine qu’il a investiguée. Lors de cette présentation de 10 min, chaque groupe d’étudiant-es va ainsi avoir l’opportunité d’expliciter au reste de la classe sa démarche, ses choix d’outils et les d’éventuelles contre-hypothèses possibles. Le trinôme va être également amené à répondre aux questions posées par l’équipe enseignante. 

Les travaux des groupes sont repris par l’équipe enseignante pour vérification et le contenu est réinjecté dans la communauté de recherche scientifique. Les hypothèses émises par les groupes peuvent ainsi faire l’objet d’articles scientifiques rédigés par l’équipe enseignante. Les étudiant-es sont fortement encouragé-es à participer à cette rédaction. Les hypothèses publiées pourront ainsi être reprises et investiguées par des équipes de recherches. Si ces hypothèses sont validées expérimentalement, les données viendront enrichir la plateforme neXtProt.

The teaching team works in the field of bioinformatics research. It seeks to predict the functionality of human proteins from publicly available information resulting from large-scale genomics, transcriptomics and proteomics experiments. It is part of an international research consortium (International Human Proteome Organization) and maintains the neXtProt knowledge platform on human proteins. NeXtProt indexes the 20'000 human genes involved in the genesis of proteins. For the majority of these genes, the protein function is known, but there is still a part of the proteins (10%) whose function is not yet known. The research objective is then to investigate these genes and to make hypotheses on the function of the proteins.   

The teaching team's objective was to sensitize its students to bioinformatics research as early as the Bachelor's degree level. To do so, it used an approach called "CURE" (Course-based Undergraduate Research Experiences) where students are actively involved in research projects. Based on the observation of the success of these schemes and the interest of the research object, the teaching team has set up a similar scheme called Functionathon, which is oriented towards the exploration of human proteins whose functions are not yet known.

Practically, the teaching team selects, from the neXtProt database, a few genes (between 3 and 7) coding for proteins whose function is still unknown. The students are then grouped in triads to work on a particular gene. The groups can work on a specific gene or on the same gene depending on the teaching team's proposal. 

The teaching team is composed of 3 tutors who coordinate the groups of students and follow their work throughout the course. The teaching is organized in alternating theoretical classes that provide the basic material necessary for the work required and practical work (TP) where the students advance their research work. After a few theory classes, the rest of the sessions are essentially dedicated to research and exploration. 

Each group of students has the mission to collect clues on the function of the protein produced by this gene in different resources. This exploration work carried out by the students allows them to ultimately formulate a research hypothesis on the functionality of the protein being studied. The teaching team provides a roadmap to guide the groups in their work and research methodology and informs them of the tools at their disposal. There are 3 main categories of tools to carry out investigations: literature (reference search engines, e.g., PubMed), databases (more than 2'000 more or less specialized, e.g., Human Protein Atlas) and predictor sites (programs that predict the three-dimensional structure of proteins based on their sequence, for example, or their location in the cell). The groups are helped and guided in their work so that they do not drown in the mass of information available. They are encouraged to keep a critical mind on the tools they discover and to question their limits. The important thing is that they can use a reliable work methodology to obtain the right information by correctly setting up the chosen tools. To transcribe the results of their investigations and write their hypotheses, students work on a shared document with Google Docs (the institutional alternative OneDrive is also suitable). 

For the evaluation of the course, in addition to a quiz for the theoretical part (¼ of the grade for the MCQ part), each trinomial must defend during an oral presentation (¾ of the grade for the research part) its hypothesis on the function of the protein it investigated. During this 10-minute presentation, each group of students will have the opportunity to explain to the rest of the class their approach, their choice of tools and possible counterhypotheses. The group will also have to answer questions asked by the teaching team. 

The groups' work is taken up by the teaching team for verification and the content is reinjected into the scientific research community. The hypotheses put forward by the groups can thus be the subject of scientific articles written by the teaching team. Students are strongly encouraged to participate in this process. The published hypotheses can then be taken up and investigated by research teams. If these hypotheses are validated experimentally, the data will be added to the neXtProt platform. 

Priscilla_Soulie _Monica_Didier.jpg QCM étudiant Student Quiz Priscilla Soulie & Monica Didier Université de Genève Médecine Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement 50 - 100 En groupes de 3-4, les étudiant-es créent des questions à choix multiples basées sur des cours de sciences biomédicales auxquels ils/elles ont précédemment assisté. Les questions corrigées sont utilisées pour des examens d'entraînement interdisciplinaires. In groups of 3-4, students create multiple-choice questions based on biomedical science courses they have previously attended. Corrected questions are used for interdisciplinary training exams. 2017 QCM étudiant 01/04/2021 01/04/2021 08/05/2023 17:48

Le programme du cursus en Sciences biomédicales a été élaboré suite à une concertation approfondie au sein de l’Université et des entreprises suisses du secteur biomédical. En complément d’une solide formation scientifique, l’autonomie et la maîtrise de la communication scientifique écrite et orale s’inscrivent parmi les compétences essentielles. La rédaction d’un article ou d’un rapport scientifique demande une maîtrise du sujet scientifique. Elle fait appel à des règles d’écriture bien définies, comme l’utilisation de phrases courtes et d’un vocabulaire précis, afin de mettre en avant les résultats importants. C’est pour répondre à cette attente du terrain que l’équipe enseignante a souhaité mettre en place un format de cours permettant aux étudiant-es d’atteindre les objectifs visés sans pour autant ajouter de la matière et du contenu théorique, et en mettant en place des activités stimulantes et engageantes.  

L’enseignement doit apprendre à des étudiant-es de 1ère année à identifier les informations essentielles et intéressantes d’un document, développer un esprit critique et de synthèse, et maîtriser les règles d’écriture scientifique, tout en relevant le défi logistique dans lequel il est délivré. En effet, l’enseignement en 1ère année est suivi en commun avec les étudiant-es en Médecine, sauf pour ce cours de communication scientifique dont le temps disponible est limité à un après-midi par semaine (une moitié de ce temps étant consacrée à la communication écrite et l’autre à l’expression orale).  

L’équipe enseignante a donc envisagé comme outil d’apprentissage de demander aux étudiant-es de rédiger des questions de type QCM sur des sujets imposés. Les sujets proviennent de l’enseignement des Sciences Médicales de Base (SMB : biologie cellulaire, physiologie, etc.) dispensé en commun aux étudiant-es de Médecine humaine, Médecine dentaire et Sciences biomédicales. Cette activité présente un double intérêt : permettre aux étudiant-es de développer leurs compétences rédactionnelles tout en les aidant dans leur apprentissage de la matière particulièrement dense des SMB. 

Les étudiant-es sont réparti-es par groupe de 3-4. Tous les 15 jours, chaque groupe se voit attribuer un cours de SMB auquel les étudiant-es ont précédemment assisté. Chaque groupe identifie une partie du cours se prêtant à la composition d’une question d’examen (ex., un mécanisme moléculaire important) et compose une QCM (de type A – une seule bonne réponse possible ou K’ – plusieurs bonnes réponses possibles). Le travail d’écriture comprend l’énoncé, les options de réponse, l’indication de la/des bonne(s) réponse(s), et aussi la justification des réponses (pourquoi les options de réponses sont-elles correctes ou incorrectes). Les étudiant-es doivent respecter les règles d’écriture scientifique : utilisation de verbes forts, au présent, à la forme active, phrases synthétiques et précises, vocabulaire spécifique et pertinent, définition du contexte, etc. Les étudiant-es disposent d’une grille d’évaluation pour les guider dans les points précis de la rédaction. 

L’équipe enseignante corrige les questions composées par les étudiant-es et s’assure du respect des règles d’écriture scientifique. Elle sollicite les enseignant-es du programme SMB pour valider la justesse des réponses. Les étudiant-es reçoivent leurs devoirs d’écriture corrigés, commentés, avec une proposition de question améliorée. Le dépôt des devoirs et les feedbacks se font sur Moodle. Des cours spécifiques à intervalle régulier permettent de faire des rappels théoriques et de reprendre les erreurs fréquentes observées. De plus, des ateliers offrent aux étudiant-es une possibilité de composer des questions et corriger les compositions de leurs camarades. Cet exercice d’évaluation entre pairs leur permet de développer leur esprit critique et de valider leurs acquis. 

Les questions corrigées et validées sont regroupées dans des examens d’entraînement. Quatre fois dans l’année, les étudiant-es s’exercent, dans des conditions réelles d’examen, à répondre en un temps limité aux questions composées par leur volée ainsi que par les volées précédentes. Cet exercice les oblige à suivre un planning de révision régulier et les entraînent à la gestion du temps et du stress lors d’un examen. Par ailleurs, le partage de ces questionnaires d’entraînement via EduCloud (Plateforme LMS disponible pour les étudiant-es via le site EtuMed) avec les étudiant-es de 1ère année Bachelor de la Faculté de médecine, tous cursus confondus, établit le 1er lien interdisciplinaire entre les futur-es acteurs/trices du monde médical. 

A la fin de l’année les compétences développées dans le cours de Communication scientifique écrite sont évaluées suivant le même format que celui travaillé pendant l’année. Les étudiant-es doivent rédiger des questions de type QCM en se basant sur des diapositives issues des cours de SMB. Les questions rédigées sont évaluées selon une grille.

The curriculum of the Biomedical Sciences program was developed following extensive consultation within the University and Swiss biomedical companies. In addition to a solid scientific background, autonomy and mastery of written and oral scientific communication are essential skills. Writing a scientific article or report requires a mastery of the scientific subject. It calls for well-defined writing rules, such as the use of short sentences and precise vocabulary, in order to highlight important results. In order to respond to this expectation from the field, the teaching team wished to set up a course format that would allow students to reach the targeted objectives without adding material and theoretical content, and by setting up stimulating and engaging activities.  

The teaching must teach students of 1ère year to identify the essential and interesting information of a document, to develop a critical and synthetic spirit, and to master the rules of scientific writing, while taking up the logistic challenge in which it is delivered. Indeed, the teaching in 1ère year is followed in common with the medical students, except for this scientific communication course for which the available time is limited to one afternoon per week (half of this time being devoted to written communication and the other half to oral expression).  

The teaching team therefore considered asking students to write MCQ-type questions on imposed subjects as a learning tool. The subjects come from the Basic Medical Sciences (BMS: cell biology, physiology, etc.) taught jointly to students of Human Medicine, Dental Medicine and Biomedical Sciences. This activity has a double interest: it allows students to develop their writing skills while helping them to learn the particularly dense subject matter of BMS. 

Students are divided into groups of 3-4. Every 15 days, each group is assigned a BMS course that they have previously attended. Each group identifies a part of the course that is suitable for an exam question (e.g., an important molecular mechanism) and composes a MCQ (type A - one correct answer or K' - multiple correct answers). The writing assignment includes the statement, the answer options, the indication of the correct answer(s), and also the justification of the answers (why the answer options are correct or incorrect). Students must follow the rules of scientific writing: use of strong verbs, present tense, active form, synthetic and precise sentences, specific and relevant vocabulary, definition of context, etc. Students are given an evaluation grid to guide them in the specific points of the essay. 

The teaching team corrects the questions composed by the students and ensures that the rules of scientific writing are respected. They ask the SMB teachers to validate the correctness of the answers. Students receive their corrected writing assignments, with comments and an improved question proposal. Submission of assignments and feedback is done on Moodle. Specific courses at regular intervals allow for theoretical reminders and the correction of frequent errors. In addition, workshops offer students the opportunity to compose questions and correct the compositions of their peers. This peer evaluation exercise allows them to develop their critical thinking skills and to validate their knowledge. 

The corrected and validated questions are grouped in practice exams. Four times a year, students practice, under real exam conditions, to answer in a limited time the questions composed by their class as well as by previous classes. This exercise forces them to follow a regular revision schedule and trains them to manage time and stress during an exam. Furthermore, the sharing of these practice questionnaires via EduCloud (LMS platform available to students via the EtuMed website) with students in their 1ère Bachelor's year at the Faculty of Medicine, regardless of their course of study, establishes the 1er interdisciplinary link between the future actors of the medical world. 

At the end of the year, the skills developed in the Written Scientific Communication course are evaluated using the same format as the one worked on during the year. Students must write MCQ type questions based on slides from the SMB course. The written questions are evaluated according to a grid. 

Jasmina_Travnjak.jpg Google Education Google Education Jasmina Travnjak Université de Genève FPSE Responsabiliser Développer des compétences Moins de 25 Le cours utilise Google Classroom comme plateforme principale pour dispenser un enseignement axé sur l'utilisation du numérique en éducation. Les étudiant-es explorent un cadre théorique sur le sujet et créent leur propre dispositif numérique pour leur classe, en collaborant et communiquant à l'aide des outils de la suite Google. The course uses Google Classroom as its primary platform to deliver digitally focused teaching in education. Students explore a theoretical framework on the subject and create their own digital device for their classroom, collaborating and communicating using the tools of the Google suite. 2019 Google Education IUFE 01/03/2021 01/03/2021 08/05/2023 17:41

L’atelier MITIC (Médias, Images, Technologies de l'Information et de la Communication) s’inscrit dans le plan d’étude du Master en enseignement secondaire. Son objectif est la sensibilisation et la réflexion autour de l’usage pédagogique des outils technopédagogiques à l’école secondaire. 

L’enseignante a fait le constat que ses étudiant-es avaient une faible maîtrise des outils numériques institutionnels qu’ils/elles allaient eux/elles-mêmes devoir utiliser en tant que futur-es enseignant-es du secondaire I et II. 

Elle a souhaité rendre cette expérience en pédagogie numérique la plus pertinente possible en proposant à ses étudiant-es une immersion dans les différentes plateformes et outils institutionnels du Département de l’Instruction Publique (DIP), qu’ils/elles seront amené-es à utiliser dans leur futur professionnel. Cela lui permet ainsi de traiter dans son cours les aspects didactiques et théoriques sous-tendant l’utilisation de chaque outil à travers la matière enseignée. 

L’organisation actuelle sur un format d’enseignement hybride compte 5 séances (2 en présence et 3 à distance) de 4h d’enseignement chacune, réparties sur l’année. Les étudiant-es sont groupé-es par disciplines (ex., informatique, anglais/allemand, biologie/physique, mathématiques, etc.). 

L’atelier est organisé à l’aide de la suite éducative de Google, via la plateforme de l’Ecole En Ligne (EEL) du DIP (l’accès à ces outils est offert aux les enseignant-es).

Le cours porte sur 2 axes : le premier permet aux étudiant-es de découvrir un cadre théorique lié à l’utilisation du numérique dans l’enseignement ; le second leur demande de créer et d’expérimenter leur propre dispositif numérique dans leur classe. À la fin de l’atelier, les étudiant-es doivent rendre un dossier portant sur le dispositif créé et sa passation. Tout au long du cours, ils/elles ont des activités à réaliser pour affiner leur dispositif. Celles-ci sont orchestrées grâce au dispositif numérique, ce qui leur permet, tout au long du cours de se familiariser avec toute la suite Google et quelques outils supplémentaires. Pour préparer et autonomiser les étudiant-es, l’enseignante utilise la plateforme pédagogique Google Classroom dans l’environnement d’apprentissage Google Education. Elle permet de centraliser toutes les communications et ressources liées au cours et à d’organiser son déroulement à travers : 

  • la mise à disposition de documentation ; 
  • la création d’un échéancier de travaux à rendre ; 
  • la remise des travaux ; 
  • la création et mise à disposition des grilles d’évaluation, etc. 

Le Classroom est complet dès le 1er cours, toutes les ressources sont présentes ainsi que les dates et les échéances déjà planifiées à l’aide des devoirs ainsi que les événements de rencontres prévues dans le Google Agenda intégré. A l’UNIGE, le même dispositif pourrait être mis en place sur Moodle. 

Pour rendre actifs/ves les étudiant-es, la suite Google offre également un outil de communication (Meet) pour les demi-journées de rencontre à distance, les outils de travail collaboratifs usuels (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) dans un espace drive partagé. Les enseignant-es de l’UNIGE pourraient utiliser des outils équivalents avec la suite Microsoft offerte à l’intérieur de l’institution (OneDrive et tous ses outils de la suite Office 365) avec un complément de communication via Zoom pour les moments de rencontre. En plus d’un simple outil de communication, l’enseignante anime son cours de sorte à favoriser fortement la participation grâce à un outil de type tableau blanc interactif nommé Miro qui offre une large palette d’activités possibles et d’outils intégrés. L’enseignante peut créer des schémas, préparer des mini-jeux, intégrer un chronomètre, commenter, chatter, prendre des notes, et le tout de manière centralisée et collaborative. Les activités sont conçues dans une démarche de gamification pour rendre le cours plus ludique et accessible.

Pour responsabiliser les étudiant-es, l’enseignante a introduit une démarche portfolio à son cours. Afin de ne pas charger son cours en outils supplémentaires, l’enseignante a privilégié une solution simple en créant un e-portfolio sous un format Excel (Google Sheets). Cet e-portfolio a été utilisé à des fins formatives ; les étudiants-es devaient rédiger des paragraphes courts et réflexifs sur chacune des activités, et à des fins évaluatives puisque l’enseignante commentait et validait cette démarche en tant qu’activité obligatoire pour la validation du cours. Cette démarche permet à l’apprenant-e de voir son progrès dans les activités à rendre, mais également de s’exprimer et d’avoir un retour personnalisé sur chacune des activités. 

The MITIC workshop (Media, Images, Information and Communication Technologies) is part of the study plan of the Master in Secondary Education. Its objective is to raise awareness and to reflect on the pedagogical use of techno-pedagogical tools in secondary school. 

The teacher noted that her students had a poor grasp of the institutional digital tools that they themselves would have to use as future teachers in Secondary I and II. 

She wanted to make this experience in digital pedagogy as relevant as possible by offering her students an immersion in the different platforms and institutional tools of the Department of Public Instruction (DIP), which they will be called upon to use in their future professional lives. This allows them to deal with the didactic and theoretical aspects underlying the use of each tool in their course. A reflective approach is also expected. 

The current hybrid teaching format has 5 sessions (2 face-to-face and 3 distance learning) of 4 hours each, spread over the year. This workshop gives rise to 4 ECTS credits and students are grouped by discipline (e.g., computer science, English/German, biology/physics, mathematics, etc.). 

The workshop is organized using Google's educational suite, via the DIP's Online School (EEL) platform (access to these tools is offered to teachers).

The course focuses on two areas: the first allows students to discover a theoretical framework related to the use of digital technology in teaching; the second asks them to create and experiment with their own digital device in their classroom. At the end of the workshop, students are asked to submit a report on the device they created and how it was implemented. Throughout the course, they have activities to complete to refine their device. These activities are orchestrated thanks to the digital device, which allows them, throughout the course, to familiarize themselves with the entire Google suite and some additional tools. To prepare and empower students, the teacher uses the Google Classroom learning platform in the Google Education learning environment. It allows to centralize all the communications and resources related to the course and to organize its progress through : 

  • the provision of documentation; 
  • creation of a schedule of work to be rendered ; 
  • handing over of the work ; 
  • the creation and provision of evaluation grids, etc. 

The Classroom is complete from the 1er course, all the resources are present as well as the dates and deadlines already planned with the help of the assignments as well as the events of meetings planned in the integrated Google Calendar. At the UNIGE, the same system could be implemented on Moodle. 

In order to make students active, the Google suite also offers a communication tool (Meet) for half-days of remote meetings, the usual collaborative work tools (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) in a shared drive space. UNIGE teachers could use equivalent tools with the Microsoft suite offered within the institution (OneDrive and all its tools from the Office 365 suite) with a complement of communication via Zoom for the meeting moments. In addition to a simple communication tool, the teacher animates her course in such a way as to strongly encourage participation thanks to an interactive whiteboard-type tool called Miro that offers a wide range of possible activities and integrated tools. The teacher can create diagrams, prepare mini-games, integrate a stopwatch, comment, chat, take notes, and all this in a centralized and collaborative way. The activities are designed in a gamification approach to make the course more fun and accessible.

To empower students, the teacher introduced a portfolio approach to her course. In order not to burden her course with additional tools, the teacher chose a simple solution by creating an e-portfolio in Excel format (Google Sheets). This e-portfolio was used for formative purposes; the students had to write short and reflective paragraphs on each of the activities, and for evaluative purposes since the teacher commented and validated this process as a mandatory activity for the validation of the course. This approach allows the learner to see his or her progress in the activities to be handed in, but also to express himself or herself and to have personalized feedback on each activity. 

Mathilde_Fontanet.jpg Carte conceptuelle Concept map Mathilde Fontanet Université de Genève FTI Responsabiliser Développer des compétences Moins de 25 Les cartes conceptuelles aident à résumer un texte en mettant en évidence les idées clés et leurs relations. Les étudiant-es créent leurs cartes individuellement, les comparent en groupe et discutent des approches et des erreurs pour une meilleure compréhension globale. Concept maps help summarize a text by highlighting key ideas and their relationships. Students create their maps individually, compare them in groups and discuss approaches and mistakes for a better overall understanding. 2017 Carte conceptuelle 01/01/2021 01/01/2021

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08/05/2023 17:18

Ce cours vise à améliorer les compétences des étudiant-es en rédaction de supports écrits variés (révisions, PV, résumés scientifiques ou journalistiques). La lecture exhaustive d’un texte, appréhender à la fois son contenu et mettre en évidence ses articulations logiques, représente une difficulté majeure pour les étudiant-es. Ils/elles abordent en effet trop souvent le contenu du texte de manière trop locale ou superficielle et peinent à se libérer des codes d’écriture propre au média utilisé ce qui péjore leur compréhension du « message général » et impacte négativement leurs traductions. 

Que ce soit pour rédiger ou résumer un texte, il est important de se représenter son contenu de manière globale. Sur ce point, la réalisation d’une carte conceptuelle peut se révéler facilitatrice, elle permet de se libérer d’une lecture et/ou écriture mot pour mot. Elle offre d’une part la possibilité de représenter la structure du texte et son articulation, mais surtout de représenter les différents éléments constituant son contenu et même d’expliciter les relations entre ces éléments. 

Dans un premier temps, l’enseignante présente la carte conceptuelle au niveau théorique, son utilité et les diverses formes sous lesquelles elle peut se présenter.  

Les étudiant-es ont ensuite pour tâche de réaliser une carte conceptuelle individuelle sur la base d’un texte proposé par l’enseignante. Ils/elles peuvent construire celle-ci en classe ou à la maison et choisir le format de leur carte (papier ou digitale). La conception de la carte débute sur une feuille avec le thème principal souvent présenté au centre de celle-ci puis elle s’élabore ensuite en ajoutant les différents éléments et leurs liens. Les relations peuvent représenter des causes, des conséquences, des origines, etc. 

Les étudiant-es remettent leur carte finalisée à l’enseignante qui en fait une copie et l’annote de commentaires qui visent à signaler les fautes d’orthographe (centrales dans un cours sur la communication écrite), les éventuels problèmes de cohérence (dans la lecture ou la présentation) et les parties peu claires. Ces commentaires ne seront délivrés qu’à la suite de la mise en commun en groupe des cartes réalisées. 

Les étudiant-es se répartissent par groupe de 4 et comparent leurs cartes conceptuelles : ils/elles expliquent leurs démarches respectives, se posent des questions, relèvent les différences. L’ensemble des groupes procède ensuite à une mise en commun et à une discussion générale sur ce qui leur a paru intéressant dans l’exercice. 

This course aims to improve students' skills in writing a variety of written materials (revisions, PV, scientific or journalistic summaries). The exhaustive reading of a text, understanding both its content and its logical articulations, represents a major difficulty for students. They often approach the content of the text in a too local or superficial manner and have difficulty freeing themselves from the writing codes specific to the medium used, which impairs their understanding of the "general message" and negatively impacts their translations. 

Whether you are writing or summarizing a text, it is important to have a global view of its content. On this point, the creation of a conceptual map can prove to be a facilitator, as it frees you from reading and/or writing word for word. On the one hand, it offers the possibility of representing the structure of the text and its articulation, but above all, it allows us to represent the different elements that make up its content and even to explain the relationships between these elements. 

First, the teacher presents the conceptual map at the theoretical level, its usefulness and the various forms in which it can be presented.  

Students are then asked to create an individual concept map based on a text proposed by the teacher. They can build it in class or at home and choose the format of their map (paper or digital). The design of the map starts on a sheet of paper with the main theme often presented in the center of the map and then it is elaborated by adding the different elements and their links. The relationships can represent causes, consequences, origins, etc. 

The students hand in their finalized maps to the teacher who makes a copy and marks them with comments that aim to point out spelling mistakes (central in a course on written communication), possible problems of coherence (in reading or presentation) and unclear parts. These comments will be given only after the group sharing of the completed cards. 

The students divide into groups of 4 and compare their concept maps: they explain their respective approaches, ask each other questions, and note the differences. The groups then pool their findings and have a general discussion on what they found interesting in the exercise. 

Mucyo_Karemera.jpg Site web pédagogique & quiz Pedagogical website & quiz Mucyo Karemera Stéphane Guerrier, Guillaume Blanc, Benjamin Poilane, Hervégil Voegeli Université de Genève GSEM Préparer Questionner 500 - 1000 Inspiré par le dynamisme des vidéos YouTube qui simplifient les concepts mathématiques, l'enseignant a adopté un format similaire pour son cours en ligne pendant l'année académique 2020-21. Les étudiant-es ont eu accès à des vidéos préenregistrées, divisées en chapitres courts et dynamiques, agrémentées d'animations interactives, afin de rendre la matière plus digeste, plaisante et accessible. Inspired by the dynamism of YouTube videos that simplify mathematical concepts, the teacher adopted a similar format for his online course during the 2020-21 academic year. Students had access to pre-recorded videos, divided into short and dynamic chapters, embellished with interactive animations, to make the material more digestible, pleasant and accessible. 2020 Site web pédagogique & quiz 01/01/2021 01/01/2021 08/05/2023 17:37

L’expérience de l’enseignement entièrement à distance durant le confinement du printemps 2020 a révélé que les modalités de réunion zoom pour un cours complexe de mathématiques étaient beaucoup trop longues et fatiguaient les étudiant-es. L’enseignant, conscient que l’apprentissage des mathématiques est exigeant, a voulu mettre en place un dispositif qui rende le cours le plus accessible et plaisant possible pour les étudiant-es. Il a trouvé inspirant le dynamisme des vidéos célèbres sur Youtube délivrant des explications sur des concepts complexes en mathématiques. Ayant capté la typologie de vidéos qui font leur succès, l’enseignant a compris qu’il faut scinder la matière en plusieurs chapitres et les ponctuer d’animations permettant de délivrer la matière dans un format digeste pour un public estudiantin. Par ailleurs, il souhaitait encourager les étudiant-es à travailler de façon régulière la matière et à s’exercer. Pour cela, il a mis en place des séries d’exercices et un système de quiz hebdomadaire. 

Le projet s’inscrit dans le contexte très particulier de l’année académique 2020-21 composée de nombreuses expériences nouvelles : les étudiant-es sont en 1ère année et vivent pour la plupart leur 1ère expérience à l’université, l’enseignant enseigne pour la 1ère fois à un groupe aussi grand, c’est la première fois que les cours se font entièrement à distance, l’enseignant délivre pour la première fois la matière, sous un format hybride, et découvre la réalisation audio-visuelle en même temps. 

Avec le passage de l’enseignement entièrement à distance en 2020-21, le cours est donné dans un format hybride dans une modalité de classe inversée. L’ensemble d’un cours est délivré sur un peu plus d’une semaine. L’enseignant prépare la matière du cours sous un format vidéo. Il scinde la matière en plusieurs vidéos d’un maximum de 20 min pour la rendre plus digeste et que les apprenant-es puissent la travailler par étape. L’ensemble des vidéos couvre une thématique particulière et ne dépasse pas 45 min à 1h de vidéo au total. L’enseignant met à disposition les vidéos du cours le mardi matin ainsi que le support de cours en pdf (utilisé dans la vidéo). Le tout est à disposition sur le site web dédié au cours, développé entièrement par l’équipe enseignante. Le site web du cours est organisé par semaine de travail et rend accessible l’ensemble de la matière pour les étudiant-es. Ceux-ci ont pour consigne de visionner les vidéos et de s’approprier la matière sur une semaine. L’enseignant dépose également une série d’exercices. Les séries d’exercice sont composées d’un quiz comme ceux que l’étudiant-e devra faire lors de l’évaluation et d’exercices classiques (hors test) pour s’entrainer. La correction des séries d’exercices et du quizz est délivrée la semaine suivante. 

Le mardi suivant, un cours réduit à 1h de temps (au lieu des 2h habituelles en présentiel) est donné en ligne sur Zoom par l’enseignant pour que les étudiant-es puissent poser leurs questions et échanger sur la matière déposée la semaine précédente. La séance est enregistrée et déposée sur l’espace Moodle du cours. Un séminaire supplémentaire est dispensé le jour-même pour continuer à poser des questions à un assistant. Les étudiant-es doivent ensuite déposer sur Moodle leurs réponses au quiz (de la semaine d’avant) au plus tard le soir même. Le lendemain, une nouvelle séance est proposée par un assistant pour faire la correction du quiz de la veille et échanger sur les réponses et leur compréhension. 

L’espace Moodle du cours regroupe donc l’ensemble des séances enregistrées en live pour un cours donné, les quiz associés au cours, l’enregistrement de la séance de correction, un espace forum de questions-réponses. L’évaluation du cours est constituée de l’ensemble des quiz hebdomadaires déposés sur Moodle, d’un examen de contrôle continu qui a été réalisé en milieu de semestre et de l’examen final sous forme de QCM réalisé sur Moodle avec un contrôle de présence sur Zoom. Chaque part de l’évaluation est pondérée et la pondération de l’ensemble des contrôles se fait à la faveur de l’étudiant-e pour la note finale. En somme, les quiz et le contrôle continue ne comptent que s’ils améliorent la note finale. 

En plus de ses propres vidéos, l’enseignant propose, certaines semaines, des vidéos supplémentaires pour compléter la matière. Les vidéos sont soit fortement recommandées, comme dans la semaine VIII, soit facultatives comme dans la semaine IX

The experience of fully distance learning during the Spring 2020 lockdown revealed that the zoom meeting arrangements for a complex math course were far too long and fatiguing for students. The teacher is inspired by the dynamism of famous YouTube videos delivering explanations of complex math concepts. Having understood the type of videos that make them successful, the teacher understands that it is necessary to split the material into several chapters and to punctuate them with animations in order to deliver the material in a digestible format for a student audience. In addition, he wanted to encourage students to work on the material on a regular basis and to practice. To do this, the teacher set up a series of exercises and a weekly quiz system. 

The teacher is aware that learning mathematics is demanding, so he wanted to set up a system that would make the course as accessible and enjoyable as possible for the students. 

The project takes place in a very particular context of the 2020-2021 academic year, which is made up of many new experiences for the teaching team; the students are in their 1ère year and are for the most part living their 1ère experience at the university, the teacher is teaching for the 1ère time to such a large group, it is the first time that the courses are done entirely at a distance, the teacher is delivering the subject matter for the first time in a hybrid format, and is discovering audio-visual production at the same time. 

With the shift to fully distance learning in 2020-21, the course is delivered in a hybrid format in a flipped classroom modality. The entirety of a given course is delivered over a little more than a week. The teacher prepares the course material in a video format. He breaks the material down into several videos of a maximum of 20 minutes to make it more digestible and so that the learners can work on it in stages. The set of videos covers a particular theme and does not exceed 45 min to 1 hour of video in total. The teacher makes the videos of the course available on Tuesday morning, as well as the course material (used in the video) in pdf. All of this is available on the website dedicated to the course and developed entirely by the teaching team. The course website is organized according to the structure of the complete course, by work week, and makes all the material accessible to the students. Students are instructed to watch the videos and to take ownership of the material over the course of a week. The teacher also uploaded a series of exercises. The series of exercises are composed of a quiz like the ones the student will have to do for the evaluation and of classic exercises (without test) to practice. The correction of the exercise series and the quiz were delivered the following week. 

On the following Tuesday, a course reduced to 1 hour (instead of the usual 2 hours in person) was given online on Zoom by the teacher so that students could ask questions and discuss the material submitted the previous week. The session was recorded and posted on the course's Moodle space. An additional seminar was given the same day to continue asking questions of a course assistant. Students were then required to submit their quiz answers (from the previous week) on Moodle by the same evening. The next day, a new session was offered by a course assistant to correct the previous day's quiz and discuss the answers and their understanding. 

The Moodle space of the course gathers all the sessions recorded live for a given course, the quizzes associated with the course, the recording of the correction session, a forum space for questions and answers. The evaluation of the course is made up of all the weekly quizzes posted on Moodle, a continuous assessment exam which was taken in the middle of the semester and the final exam in the form of MCQs taken on Moodle with an attendance check on Zoom. Each part of the evaluation is weighted and the weighting of all the tests is in the student's favor for the final grade. In short, the quizzes and the continuous assessment only count if they improve the final grade. 

Specifically for the videos, the teacher working with a Mac computer opted for the Screenflow software (product of the company telestream and available exclusively for Mac). He acquired a high quality microphone, specific lights for the video recording and an IPad tablet to record and comment on examples of calculations made during the video recording. The software allows you to record yourself, to display the slides of the course, to associate the tablet in parallel to retrieve the graphic content, to insert animations and other media objects (images, animated gifs, other videos, etc.), and finally to edit all the elements. 

The teacher was inspired by the forms of videos that work on YouTube and wanted to deliver the material in a more relaxed format to ease the potential difficulty of the subject. He gladly inserted funny animations that also served to punctuate the course and break the monotony of his own lecture in the face of a lack of audience. 

In addition to their own videos, some weeks the teacher offered additional videos to supplement the material. The videos were either strongly recommended, as in week VIII, or optional, as in week IX

Michel_Hottelier.jpg MOOC & cas pratiques MOOC & case study Michel Hottelier Université de Genève Droit Préparer Questionner 500 - 1000 Plusieurs cours ex-cathedra de cet enseignement ont été filmés et montés à la manière d’un MOOC. En visionnant ces vidéos à distance, les étudiant-es préparent les séances de travail en présentiel qui leur permettent d’approfondir leurs connaissances et poser des questions. Cela leur permet également de revisionner les cours quand ils/elles le souhaitent. Several ex-cathedra courses of this teaching were filmed and edited in the manner of a MOOC. By watching these videos remotely, students prepare face-to-face work sessions that allow them to deepen their knowledge and ask questions. It also allows them to rewatch classes whenever they want. 2016 MOOC & cas pratiques Archivé
01/11/2020 01/11/2020

https://www.youtube.com/embed/Wc21EOV0OmE

https://www.youtube.com/embed/WbH6QzyAu2o

08/05/2023 16:48

Le cours de droit constitutionnel, obligatoire pour les premières années de Bachelor en droit, est initialement donné de manière ex cathedra pour une heure de cours, puis une seconde partie du cours se donne sous forme de séance de travail. Les étudiant-es se répartissent en plusieurs grands groupes et les séances sont interactives, mais il reste difficile de mobiliser une forte participation des étudiant-es dans des groupes aussi grands.

L’enseignant avait à cœur d’offrir aux étudiant-es des nouvelles modalités de cours et d’apprentissage plus modernes et plus flexibles. Voyant les nouvelles modalités d’apprentissage des étudiant-es et les contraintes de gestion des horaires de plus en plus fréquentes, l’enseignant a voulu alléger le cours ex cathedra par quelques séances sous forme de MOOC disponibles en ligne.

Il était important de pouvoir offrir aux étudiant-es des modes d’enseignement variés pour plusieurs raisons. L’augmentation des effectifs pour le Bachelor en droit commençait à soulever un problème logistique de places disponibles dans les auditoires. Par ailleurs, dans les premières évaluations du cours, de plus en plus d’étudiant-es évoquaient un souci d’aménagement de leurs horaires car ils/elles étaient de plus en plus à devoir concilier les études avec une charge familiale et/ou un emploi.

Par intérêt pédagogique et afin de répondre à ces quelques problématiques, l’enseignant a voulu créer quelques séquences de cours sous forme de MOOC et remplacer le cours lui-même. En somme, lorsque les séquences sur certaines notions existent, le cours n’a pas lieu et est remplacé par le visionnement des séquences créées combiné avec la structuration du cours en classe inversée.

La mise en place des séquences MOOC pour le cours de droit constitutionnel était à l’origine un projet pilote soutenu par le rectorat.

Au cours de l’année académique, 6 cours ex cathedra prennent la forme de séquences filmées, montées puis animées à la manière d’un MOOC dont le visionnement par les étudiant-es se fait librement et à distance. L’étudiant-e acquiert les éléments théoriques et les fondamentaux de la thématique prévue pour la semaine, en visionnant la séquence. 

Les étudiant-es préparent ensuite à domicile des exercices et des lectures sur la base de cas pratiques traités ensuite en séance de travail en présence de l’enseignant et de l’assistant. Les exercices sont abordés de façon interactive entre l’enseignant et les étudiant-es. 

Ce format de classe inversée présente l’avantage d’élargir l’offre des cours dans le souci de s’adapter au mode d’enseignement virtuel. Il offre davantage de disponibilité aux étudiant-es, en ce qu’il est possible de (re)visionner le cours ex cathedra au moment qui leur convient. 

La combinaison avec la séance de travail en présentiel permet d’approfondir les connaissances théoriques acquises par les vidéos à travers la résolution des exercices pratiques et la possibilité de poser des questions à l’enseignant. 

The constitutional law course, compulsory for the first years of the Bachelor's degree in law, is initially given ex cathedra for one hour, then a second part of the course is given in the form of a work session.

The students are divided into several large groups and the sessions are interactive, but it remains difficult to mobilize strong student participation in such large groups.The teacher was keen to offer students new, more modern and flexible teaching and learning methods. In view of the new ways in which students learn, and the ever-increasing constraints of time management, the teacher wanted to lighten the ex cathedra course with a few sessions in the form of MOOCs available online.

For several reasons, it was important to be able to offer students a variety of teaching methods. The increase in enrolments for the Bachelor of Law course was beginning to raise a logistical problem in terms of available auditorium space. Furthermore, in the course's initial evaluations, more and more students mentioned the need to adjust their timetables, as they were increasingly having to reconcile their studies with family responsibilities and/or employment.

Out of pedagogical interest and in order to address these issues, the teacher wanted to create a few course sequences in the form of a MOOC and replace the course itself.

In short, when the sequences on certain notions exist, the course is not held and is replaced by the viewing of the created sequences combined with the structuring of the course in a flipped classroom.The introduction of MOOC sequences for the constitutional law course was originally a pilot project supported by the Rectorat.

During the academic year, 6 ex cathedra courses take the form of filmed sequences, edited and then animated in the manner of a MOOC. The student acquires the theoretical elements and the fundamentals of the theme planned for the week, by viewing the sequence. 

Students then prepare exercises and readings at home based on practical cases that are then dealt with in a working session in the presence of the teacher and the assistant. The exercises are approached in an interactive way between the teacher and the students. 

This flipped classroom format has the advantage of broadening the course offerings in order to accommodate the virtual teaching mode. It offers more availability to students, in that it is possible to (re)view the course ex cathedra at their convenience. 

The combination with the face-to-face work session allows the theoretical knowledge acquired through the videos to be deepened through the resolution of practical exercises and the possibility of asking questions to the teacher. 

Dominique_Jaccard.jpg Simulations en jeu sérieux Serious game simulations Dominique Jaccard Université de Genève GSEM Rendre actifs Simuler une situation 25 - 50 L'enseignant a développé un jeu sérieux en management de projet pour permettre aux étudiant-es d'appliquer concrètement les concepts théoriques, favorisant ainsi une meilleure compréhension et intégration des sujets enseignés. The teacher has developed a serious game in project management to allow students to concretely apply theoretical concepts, thus promoting a better understanding and integration of the subjects taught. 2012 Simulations en jeu sérieux 01/11/2020 01/11/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/742/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/743/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/744/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/745/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/746/0

08/05/2023 17:00

En corrigeant les examens, l’enseignant s’est rendu compte que les étudiant-es n’avaient pas vraiment assimilé tous les concepts énoncés durant le cours même si paradoxalement ils/elles avaient pourtant l’impression d’avoir compris la matière. 

L’enseignant a donc cherché une solution qui lui permette à la fois d’adapter son cours afin d’intégrer une partie pratique et de suivre ses étudiant-es dans la manipulation et l’intégration concrète des concepts en management de projet pendant les séances. 

Responsable de l’équipe de recherche Albasim à la HEIG-VD (Haute École d’Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), l’enseignant et son équipe ont développé Wegas, une plateforme de création de jeux sérieux (serious game) et d’environnements de simulation à des fins de formations. Il a utilisé cette plateforme pour développer un jeu sérieux en management de projet.

L’objectif de ce cours en formation continue est de présenter les bases de la gestion de projet à de futurs chefs de projet. La formation est construite sur 3 jours consécutifs, les matinées sont consacrées à la théorie et les après-midis à la mise en application effective des concepts enseignés. L’enseignant a entièrement repensé son cours en fonction de la simulation proposée aux étudiant-es. 

Au cours des 3 jours, les étudiants vont passer en revue les différentes étapes d’un projet. Chaque matin, l’enseignant donne son cours de façon « classique » sur tout ce qui est important de connaitre lors de chaque phase du développement d’un projet. Après une introduction théorique, il présente les méthodes, outils et ressources indispensables à tout bon chef de projet. Lors de la 1ère journée, des groupes sont constitués et chaque après-midi, les étudiant-es se retrouvent dans leur groupe respectif pour entrer dans le jeu sérieux. Ces sessions de jeu collectif leur permettent de mettre en application les concepts et d’être effectivement confrontés aux méthodes, outils et ressources vus théoriquement le matin. 

Concrètement, l’étudiant-e plongé-e dans cette simulation reçoit via la plateforme un courriel avec une idée de projet pour son entreprise. À partir de là, à lui d’aller solliciter dans le jeu les différents acteurs pour récolter diverses informations qui l’aideront à mener à bien sa mission jalonnée par des étapes critiques. Tout au long du jeu, des évènements surviennent semaine après semaine et l’étudiant-e est amené-e à faire des choix, prendre des décisions qui vont avoir un impact sur le scénario et la conduite du projet. Par exemple, on peut décider dès le début de faire une analyse des besoins ou de présenter notre avancement à la direction. Les actions possibles à chaque étape du projet sont limitées par un budget temps de sorte que comme dans la réalité, il n’est pas possible de tout faire ! Importance donc pour l’étudiant-e de faire preuve d’esprit critique et d’allouer ses ressources aux tâches lui paraissant les plus importantes.  

La temporalité et le jeu d’acteur-trice sont réalistes dans cette simulation, deux éléments qui sont très compliqués à mettre en place dans le cadre d’un vrai projet présenté en cours. Un projet peut durer des années et d’autre part, car il peut y avoir beaucoup d’acteur-trices impliqué-es (ce qui rend compliqué de toutes et tous les inviter à témoigner lors d’un cours). L’enseignant peut en direct sur la plateforme observer le jeu de chaque groupe d’étudiant-es pour suivre leur évolution et leur donner un feedback personnalisé. Les moments de jeu de l’après-midi sont entrecoupés par des moments d’activités en plénière où les groupes sont amenés à rendre des livrables intermédiaires, à présenter leur avancement dans le projet et à expliciter les décisions prises dans la simulation. 

When grading the exams, the teacher realized that the students had not really assimilated all the concepts presented during the course, even though paradoxically they felt they had understood the material. 

The teacher therefore looked for a solution that would allow him to adapt his course to include a practical part and to follow his students in the manipulation and concrete integration of project management concepts during the sessions. 

Head of the Albasim research team at the HEIG-VD (Haute École d'Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), the teacher and his team have developed Wegas, a platform for creating serious games and simulation environments for training purposes. He used this platform to develop a serious game in project management. 

The objective of this continuing education course is to introduce the basics of project management to future project managers. The course is built on 3 consecutive days, the mornings are devoted to theory and the afternoons to the effective application of the concepts taught. The teacher has entirely redesigned his course according to the simulation proposed to the students. 

Over the course of the three days, students will go through the different stages of a project. Each morning, the teacher gives a "classic" lecture on everything that is important to know during each phase of the development of a project. After a theoretical introduction, he presents the methods, tools and resources essential to any good project manager. During the 1ère day, groups are formed and each afternoon, the students meet in their respective groups to enter the serious game. These collective game sessions allow them to apply the concepts and to be effectively confronted with the methods, tools and resources seen theoretically in the morning. 

In concrete terms, the student immersed in this simulation receives an email with a project idea for his or her company via the platform. From there, he/she has to go to the game to solicit various actors to collect various information that will help him/her carry out his/her mission, which is marked by critical steps. Throughout the game, events occur week after week and the student is led to make choices and decisions that will have an impact on the scenario and the project. For example, we can decide from the beginning to do a needs analysis or to present our progress to the management. The possible actions at each stage of the project are limited by a time budget so that, as in reality, it is not possible to do everything! It is therefore important for the student to think critically and to allocate resources to the tasks that seem most important.  

The temporality and the acting are realistic in this simulation, two elements that are very complicated to implement in a real project presented in class. A project can last for years and there can be many actors involved (which makes it difficult to invite them all to testify during a class). The teacher can observe the play of each group of students live on the platform to follow their evolution and give them personalized feedback. The afternoon games are interspersed with plenary sessions where the groups are asked to submit intermediate deliverables, to present their progress in the project and to explain the decisions taken in the simulation.

Patrizia_Birchler_Emery_Laurenz_Baumer.jpg Hybridation et interactivité Hybridization and interactivity Lorenz Baumer & Patrizia Birchler Emery Université de Genève Lettres Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 Cette formation s’articule sous un format hybride avec une alternance d’un jour de présentiel et de 6 semaines à distance. Chaque module comporte 3 journées en présence et 12 semaines d’enseignement à distance incluant cours, activités, ressources documentaires, travaux de groupe et tutorat personnalisé. This training is articulated in a hybrid format with an alternation of one day of face-to-face and 6 weeks remotely. Each module consists of 3 face-to-face days and 12 weeks of distance learning including courses, activities, documentary resources, group work and personalized tutoring. 2010 Hybridation et interactivité 01/11/2020 01/11/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/900/1044 $$Exemple d’activité sur forum

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/899/1044 $$Exemple de production sur un wiki Moodle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/898/1044 $$Exemple d’une section d’activités

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/897/1044 $$Exemple de quiz

08/05/2023 17:09

La mise en place de la formation a été réalisée dans l’objectif de pouvoir permettre à des personnes professionnellement actifs/ves de suivre une formation à leur rythme et offrant une grande liberté dans leur organisation du travail. Le public cible de la formation est donc très varié (enseignant-es, bénévoles dans les musées, etc.) tant sur leurs activités que sur leur sensibilité ou encore leur âge. Il y avait donc une volonté de la part des responsables de la formation d’offrir une formation souple et adaptable pour répondre à l’hétérogénéité du public apprenant.

Après une première édition du premier module du CAS en 2011, les responsables des enseignements ont relevé à partir des évaluations des étudiant-es que ces derniers/ères se plaignaient de ne pas avoir assez de directives pour le travail de fin de module. Il s’agissait donc de trouver une solution permettant à la fois de répondre aux attentes des apprenant-es en termes de directives et de maintenir une formation suffisamment souple pour accueillir leur diversité.

Le projet tient dans la conception de la formation qui s’articule sous un format hybride avec une alternance d’un jour de présentiel et de 6 semaines à distance.

L’ensemble du CAS comporte 3 modules de 12 semaines chacun qui se répartissent sur un cycle de 3 semestres pour un total de 12 crédits ECTS. Chaque module comporte donc 3 journées en présence et 12 semaines d’enseignement à distance incluant cours, activités, ressources documentaires, travaux de groupe et tutorat personnalisé. Un travail personnel et collaboratif important est demandé à chaque participant-e. Chaque module fait l’objet d’une évaluation comprenant des travaux à rendre pendant les 12 semaines de cours et un travail écrit ou oral final (4 crédits par module).

Les objectifs du certificat de formation continue « Archéologie classique : une introduction » sont d’initier les participants aux cultures dites classiques (antiquité grecque et romaine) et de comprendre l’influence de l’archéologie classique dans la vie quotidienne et la pensée européenne dès le XVIème  siècle. Il permet aussi d’acquérir des connaissances de base de la culture matérielle des civilisations grecque et romaine, ainsi que des capacités d’observation, de description et d’analyse transférables dans la pratique professionnelle.

La formation débute par une journée de regroupement, en présentiel à Genève, permettant de créer une cohésion de groupe. Une pause-café est prévue pour favoriser la socialisation et les échanges des premières rencontres. Cet accueil permet aux participant-es de faire connaissance, de découvrir les outils qui seront utilisés durant la formation. L'une des activités de cette journée est de se connecter sur Moodle, former des paires et échanger sur le forum Moodle prévu à cet effet. Les apprenant-es se familiarisent avec les outils ce qui diminuera leurs résistances durant les périodes à distance.

Cette journée est suivie de 6 semaines à distance ponctuées de diverses activités. Les apprenant-es ont des travaux individuels et de groupe. L’activité est très variée : travaux écrits à rendre individuellement, rédaction commune sur un thème, visionnement de vidéos de présentation des enseignant-es et réponse à des quiz, commentaires par groupe sur les travaux des autres groupes, lectures, séries de questions-débat sur le forum, également la rédaction d’un chapitre sur la biographie de différents personnages et leur apport à l’archéologie sous forme d’un wiki. Ce type d’activités variées sont misent en place pour toutes les périodes à distance favorisant la participation et l’engagement des participant-es tout en les laissant libres d’organiser les activités en fonction de leurs agendas.

Après la première période à distance, une seconde de journée en présentiel est organisée et est consacrée à des cours qui sont donnés en présentiel par les enseignant-es de la discipline et des expert-es externes. Des visites de musées ont également lieu. Un travail sur les collections est initié par groupe. Il est demandé aux participant-es de former des paires et de choisir un objet à présenter aux autres. Pour la seconde session à distance, en plus d’activités similaires à la première phase, les groupes devront préparer des exposés sur des thèmes spécifiques qu’il/elle ont choisi.
 La dernière journée en présentiel se déroule avec des présentations durant la matinée et des visites de collections archéologiques ou d’expositions l’après-midi. Les apprenant-es choisissent le thème de leur travail final.

L’évaluation de la formation est basée sur une évaluation continue de l’ensemble des travaux et un examen final pour chaque module. Tout au long de la formation, les apprenant-es ont des exercices, des présentations, des devoirs avec des feedbacks détaillés. Il n’y a pas de notes distribuées pour ces travaux, mais une validation simple (validé, non validé). Les deux premiers modules sont également évalués par un travail sous forme de rapport écrit de 20 pages comme travail final. Les enseignant-es aident à construire le plan et fournissent une aide bibliographique. Le dernier module, lui, est évalué par un examen oral (comme travail final) sous forme de discussion sur ce qui a été vu tout au long de la formation.

La formation allie savoirs et nouvelles technologies d’apprentissage. Elle donne accès à des ressources archéologiques, des visites accompagnées et à des conférences. Elle favorise l’apprentissage individuel et privilégie des interactions dynamiques entre participant-es et intervenant-es.

The training was set up with the objective of allowing professionally active people to follow a training course at their own pace and offering a great deal of freedom in their work organization. The target audience of the training is therefore very diverse (teachers, museum volunteers, etc.) in terms of their activities as well as their sensitivity and age. There was therefore a desire on the part of those in charge of the training to offer a flexible and adaptable training to respond to the heterogeneity of the learning public.

After the first edition of the first CAS module in 2011, those in charge of the courses noted from the students' evaluations that the latter complained about not having enough guidelines for the end-of-module work. It was therefore necessary to find a solution that would both meet the expectations of the students in terms of guidelines and maintain a training program that was flexible enough to accommodate their diversity.

The project is based on the design of the course, which is structured in a hybrid format, alternating between one day of classroom training and six weeks of distance learning.

The CAS is composed of 3 modules of 12 weeks each, spread over a cycle of 3 semesters for a total of 12 ECTS credits. Each module consists of 3 days of face-to-face teaching and 12 weeks of distance learning including courses, activities, documentary resources, group work and personalized tutoring. A significant amount of personal and collaborative work is required from each participant. Each module is evaluated by assignments to be handed in during the 12-week course and a final written or oral assignment (4 credits per module).

The objectives of the continuing education certificate "Classical Archaeology: An Introduction" are to introduce participants to the so-called classical cultures (Greek and Roman antiquity) and to understand the influence of classical archaeology on daily life and European thought from the 16th century onwardsème . It also provides basic knowledge of the material culture of Greek and Roman civilizations, as well as observation, description and analysis skills that are transferable to professional practice.

The training begins with a one-day meeting in Geneva to create a group cohesion. A coffee break is planned to encourage socialization and exchanges during the first meetings. This welcome allows the participants to get to know each other and to discover the tools that will be used during the training. One of the activities of this day is to connect to Moodle, form pairs and exchange on the Moodle forum provided for this purpose. The learners become familiar with the tools, which will reduce their resistance during the distance learning periods.

This day is followed by 6 weeks of distance learning with various activities. Learners have individual and group assignments. The activity is very varied: written work to be handed in individually, joint writing on a theme, viewing videos of teacher presentations and answering quizzes, group comments on the work of other groups, readings, series of questions and debates on the forum, and also the writing of a chapter on the biography of various characters and their contribution to archaeology in the form of a wiki. This type of varied activities are set up for all the periods at a distance, encouraging the participation and the commitment of the participants while leaving them free to organize the activities according to their agendas.

After the first period of distance learning, a second day of face-to-face classes is organized and is devoted to courses that are given in person by the teachers of the discipline and external experts. Museum visits also take place. Work on the collections is initiated in groups. Participants are asked to form pairs and choose an object to present to the others. For the second distance session, in addition to activities similar to the first phase, the groups will have to prepare presentations on specific themes that they have chosen.

 The final day of the classroom session includes presentations in the morning and visits to archaeological collections or exhibitions in the afternoon. Learners choose the theme of their final paper.

The evaluation of the course is based on a continuous evaluation of all the work and a final exam for each module. Throughout the course, learners have exercises, presentations, and assignments with detailed feedback. There are no grades given for these assignments, but a simple validation (validated, not validated). The first two modules are also evaluated by a 20-page written report as a final assignment. The teachers help to construct the plan and provide bibliographic support. The last module is evaluated by an oral exam (as final work) in the form of a discussion of what has been seen throughout the course.

The course combines knowledge and new learning technologies. It provides access to archaeological resources, guided tours and lectures. It encourages individual learning and favors dynamic interactions between participants and speakers.

Ido_Zamberg.jpg Séminaires étudiant-es Students seminars Ido Zamberg Jocelyne Haouisé; Eduardo Schiffer Université de Genève Médecine Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement 300 - 500 Ces séminaires en petits groupes, encadrés par des étudiant-es de Master formé-es et supervisé-es par un-e médecin, permettent aux étudiant-es de pratiquer l'anamnèse médicale, l'examen physique et les gestes techniques, favorisant l'échange de contenus et la révision des apprentissages avec leurs pairs. These seminars in small groups, supervised by Master's students trained and supervised by a doctor, allow students to practice medical history, physical examination and technical gestures, promoting the exchange of content and the revision of learning with their peers. 2010 Séminaires étudiants 01/09/2020 01/09/2020 08/05/2023 16:38

L’enseignant a fait le constat qu’à la suite d’un cours magistral, l’ensemble des contenus proposés aux étudiant-es n’étaient pas toujours compris par ces derniers/ères. Cependant, les étudiant-es ne sont pas toujours à l’aise pour demander des précisions aux enseignant-es qui peuvent parfois impressionner du fait de leur statut. En outre, les compétences cliniques, comme toute compétence, nécessitent répétition et entrainement. Pour pallier cette situation, il a mis en place un système de séminaires sous la responsabilité d’étudiant-es de Master à destination des étudiant-es de Bachelor, partant du constat que les étudiant-es moniteurs dont le cursus est récent connaissent parfaitement le niveau de connaissance des étudiant-es en Bachelor et le niveau de compétence attendu. 

Les séminaires d’entraînements aux compétences cliniques (ECC) sont proposés aux étudiant-es afin qu’ils/elles puissent s’exercer à l’anamnèse médicale, à l’examen physique, ainsi qu’aux gestes techniques et d’urgences. Deux types de séminaires sont proposés: les ECC de sémiologie et les ECC de gestes techniques et d’urgences. Les premiers permettent d’exercer les techniques d’anamnèse et d’examen physique enseignées dans les séminaires de base. L’enseignement des gestes techniques et d’urgences se fait sous forme d’un programme de formation pratique longitudinal, s’étendant sur les 2e et 3e années Bachelor et la 1re année Master. Le but de ce programme est de permettre aux étudiant-es de pratiquer leurs compétences cliniques plusieurs fois avant de débuter leurs stages cliniques. 

Les séminaires se déroulent en petits groupes de 8 à 10 étudiant-es de bachelor sous la responsabilité d’un-e étudiant-e moniteur/trice (1ère ou 2e année de Master) spécialement formé-e, engagé-e à 10 % en tant qu’assistant-e de recherche. Avant chaque séminaire, ils/elles suivent une formation avec le spécialiste du sujet et établissent des scénarios. Ce « répétitoire » avec l’enseignant responsable permet aussi au groupe des moniteurs d’harmoniser leurs interventions futures et de délivre le même message sur les points essentiels à retenir. Ces échanges en petit groupe de moniteurs/trices représente un moment privilégié pour eux/elles. Des supports didactiques sont mis à leur disposition. Ils leur servent de guide pour animer les entraînements. Ils sont constitués d’un jeu de rôle et de priorités d’apprentissages pour l’anamnèse et l’examen physique. Ils/elles sont également supervisés par un-e médecin du programme des compétences cliniques. 

Ces séminaires se déroulent dans un espace dédié, une salle de consultation dans l’espace des compétences cliniques aux HUG. Les étudiant-es posent des questions et pratiquent sur un aspect spécifique. Ces séminaires sont source d’échange de contenus et de pratiques, mais aussi de discussions informelles entre étudiant-es. Comme parfois le contenu du séminaire de base n’est pas intégré par les étudiant-es, ces séminaires sont l’occasion de revoir ces contenus de façon privilégiée avec un pair. Il est également plus facile de poser des questions à ce pair qu’à l’enseignant-e, plus aisé de s’exprimer et de faire des erreurs. 

Les séminaires ne sont pas notés, mais ils constituent une préparation aux stations formatives (voir projet) et à l’examen qui attend les étudiant-es en 3e année. La participation à ces séminaires est cependant obligatoire puisqu’elle constitue la validation de cet enseignement. 

The teacher noted that following a lecture, the students did not always understand all the content proposed to them. However, students are not always comfortable asking for clarification from teachers who can sometimes be intimidating because of their status. In addition, clinical skills, like all skills, require repetition and practice. To remedy this situation, a system of seminars under the responsibility of Master's students has been set up for Bachelor's students, based on the observation that the student instructors, who have recently completed their studies, are perfectly aware of the level of knowledge of Bachelor's students and the level of competence expected.

The Clinical Skills Training (CST) seminars are offered to students so that they can practice medical history, physical examination, and technical and emergency procedures. Two types of seminars are offered: the ECC of semiology and the ECC of technical and emergency procedures. The first one allows the practice of the history-taking and physical examination techniques taught in the basic seminars. The teaching of technical and emergency procedures is done in the form of a longitudinal practical training program, extending over the 2e and 3e Bachelor years and the 1re Master year. The goal of this program is to allow students to practice their clinical skills several times before starting their clinical internships. 

The seminars take place in small groups of 8 to 10 bachelor students under the responsibility of a specially trained student instructor (1ère or 2e year of Master), hired as a 10% research assistant. Before each seminar, they undergo training with the subject specialist and establish scenarios. This "rehearsal" with the teacher in charge also allows the group of instructors to harmonize their future interventions and to deliver the same message on the essential points to remember. These exchanges in a small group of instructors represent a privileged moment for them. Didactic materials are made available to them. They are used as a guide for the training sessions. They are made up of a role play and learning priorities for the history-taking and physical examination. They are also supervised by a physician from the clinical skills program. 

These seminars take place in a dedicated space, a consultation room in the clinical skills area at the HUG. Students ask questions and practice on a specific aspect. These seminars are a source of exchange of contents and practices, but also of informal discussions between students. As sometimes the content of the basic seminar is not integrated by the students, these seminars are an opportunity to review this content in a privileged way with a peer. It is also easier to ask questions to this peer than to the teacher, easier to express oneself and to make mistakes. 

The seminars are not graded, but they are a preparation for the formative stations (see project) and for the exam that awaits students in 3e . Participation in these seminars is mandatory since it constitutes the validation of this teaching.

Celine_Buchs.jpg Retours formatifs Formative feedback Céline Buchs Université de Genève FPSE Rendre actifs Faire collaborer 50 - 100 Ce cours sur la pédagogie coopérative propose des activités interactives et pratiques pour approfondir les principes d'apprentissage coopératif. Les étudiants préparent des planifications d'activités, bénéficient de retours formatifs en équipe et participent à des discussions collectives pour améliorer leurs compétences en enseignement coopératif. This course on cooperative pedagogy offers interactive and hands-on activities to deepen the principles of cooperative learning. Students prepare activity planning, receive formative team feedback, and participate in group discussions to improve their co-operative education skills. 2017 Retours formatifs IUFE Archivé
01/08/2020 01/08/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1778/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1777/1044

08/05/2023 16:06

Ce cours vise à former les futur-es enseignant-es primaires à la pédagogie coopérative. Les recherches montrent un décalage entre les bénéfices de cette pédagogie et le peu d’implémentation dans les classes. L’enseignante a donc pris le parti de mettre en oeuvre des dispositifs pédagogiques permettant aux étudiant-es d’appliquer les principes pédagogiques qui sont le contenu du cours. Cependant, d’une vingtaine d’étudiant-es en 2017 et 2018, le nombre d’inscrit-es est passé à 60 pour le semestre d’automne 2019. Cette augmentation a demandé quelques ajustements à l’enseignante. 

Ce cours se déroule sur 4 journées (8h30-16h) réparties dans le semestre et alterne les apports, les mises en interactions et les discussions en collectif (voir le document de présentation). Lors de ces 4 journées, les 7 principes pédagogiques de l’apprentissage coopératif sont abordés au travers d’activités permettant d’approfondir de façon concrète le principe étudié. Les étudiant-es sont amené-es à réfléchir au rôle des interactions entre élèves pour soutenir les apprentissages tout en étant mis-es en situation. Les étudiant-es expérimentent des activités coopératives afin de s’approprier les principes pour préparer les élèves à coopérer et organiser les travaux en équipes afin de pouvoir planifier eux-mêmes des activités scolaires. Les discussions entre pairs sont organisées de manière à rendre actifs/ves chaque étudiant-e grâce àdes structures coopératives

Avant chaque cours (sauf le premier) les étudiant-es doivent préparer la planification d’une activité qui mobilise les principes pédagogiques enseignés le cours précédent (les étudiant-es peuvent à choix la mettre en place ou non pendant leur stage). Auparavant, au début du cours, chacun-e effectuait un retour sur sa planification devant la classe et recevait un feedback des autres étudiant-es et de l’enseignante. Désormais, une telle présentation accompagnée de retours formatifs individuels sur les planifications n’est plus envisageable car trop chronophage. Si le début de séance est toujours consacré aux retours et échanges informels sur les planifications, il s’effectue désormais en groupe de 3 ou 4 avec feedback par les pairs. L’enseignante reste disponible et circule dans les groupes pour répondre aux questions des équipes. 

Ces retours formatifs en équipes sont lieu d’échanges, de régulations et d’améliorations des planifications individuelles. Les équipes sont formées soit de manière aléatoire lors de la séance 2 et 3, soit choisies par les étudiant-es lors de la dernière séance. Pour cette dernière organisation, l’enseignante propose aux étudiant-es de présenter leur planification sous forme d’un “coup de pub” en une minute maximum pour rendre compte de la diversité des planifications et permettre aux étudiant-es de choisir leur équipe en fonction des points qu’ils/elles souhaitent approfondir. Lors des retours en équipe, les interactions entre étudiant-es sont structurées de manière à ce que tout-es puissent réfléchir et prendre la parole sereinement dans les équipes et bénéficier des échanges constructifs sur les contenus. L’enseignante a aménagé les consignes de manière à responsabiliser les étudiant-es et soutenir la qualité des régulations entre pairs. Ainsi, lorsqu’un-e étudiant-e présente sa planification en équipe, les autres écoutent et donnent des retours. Ils/elles se chargent de vérifier les critères spécifiques pour lesquels ils/elles sont responsables de fournir un retour formatif précis sur la planification. Les consignes concernant l’évaluation étant fournies dès le début du cours, chaque étudiant-e connaît le travail attendu et les critères qui l’évalueront. La discussion permet aux étudiant-es de s’approprier les critères d’évaluation lorsqu’ils/elles donnent des retours et d’améliorer leur planification sur la base des retours reçus. Ces retours formatifs en équipe sont suivis d’une séance de 15 min de questions et discussion collective. 

Lors de ces discussions collectives, les étudiant-es sont informé-es par l’enseignante que chacun-e d’entre eux/elles peut être appeler à présenter ce qui a été discuté en équipe (renforce l’engagement dans les discussions d’équipe). Un système de tirage au sort ludique permet de solliciter les contributions de tout-es les étudiant-es pour la construction collective (renforce l’engagement dans les discussions collectives). Ce tirage au sort est effectué grâce à un outil en ligne représentant une roue composée de l’ensemble des prénoms des étudiant-es. L’enseignante précise que chacun-e doit être capable d’apporter un élément différent de celui amené par l’étudiant-e précédent-e. 

Le nombre élevé d’étudiant-es a également amené l’enseignante à faire évoluer la présentation de principes théoriques plus difficiles pour faire émerger les questions des étudiant-es. Les étudiant-es doivent désormais lire les articles concernant ces contenus avant la classe et noter leurs questions. Lors de l’activité « questions-réponses en équipe », les étudiant-es s’apportent des réponses mutuellement. Afin de limiter le nombre de questions à traiter en collectif, ils/elles doivent retenir une question commune par groupe pour chaque thématique qu’ils/elles inscrivent sur la plateforme Padlet

La validation du cours se fait sur la base d’un dossier individuel (voir les consignes) qui comprend la planification d’une activité (8 pages maximum) et un bilan réflexif sur les constats et apprentissages concernant la pédagogie coopérative (1 page). Auparavant, chacune des 3 planifications préparées en amont du cours portait sur une activité distincte. Une fois celles-ci retravaillées en fonction des feedback reçus en séance, elles constituaient, accompagnées du bilan, le dossier écrit à rendre pour valider le cours. Désormais, les planifications peuvent, au long du semestre, porter sur des activités différentes, mais devront être repenser puisque le dossier final ne doit porter que sur une seule activité faisant appel à l’ensemble des 7 principes étudiés. Ce nouveau format demande parfois aux étudiant-es de réaménager l’activité choisie d’une séance à l’autre de façon à ce qu’elle se prête à l’intégration de l’ensemble des principes.

This course aims to train future primary teachers in cooperative pedagogy. Research shows a gap between the benefits of this pedagogy and the lack of implementation in the classroom. The teacher therefore decided to implement pedagogical devices that would allow students to apply the pedagogical principles that are the content of the course. However, from about 20 students in 2017 and 2018, the number of students enrolled has increased to 60 for the fall 2019 semester. This increase has required some adjustments by the instructor. 

This course takes place over 4 days (8:30am-4pm) spread out over the semester and alternates contributions, interactions and group discussions (see the presentation document). During these 4 days, the 7 pedagogical principles of cooperative learning are approached through activities allowing to deepen the studied principle in a concrete way. Students are led to reflect on the role of interactions between students to support learning while being put in a situation. Students experiment with cooperative activities in order to appropriate the principles to prepare students to cooperate and organize work in teams so that they can plan school activities themselves. Peer discussions are organized to make each student active through cooperative structures

Before each class (except the first one), students must prepare an activity that mobilizes the pedagogical principles taught in the previous class (students can choose whether or not to implement it during their internship). Previously, at the beginning of the course, each student presented his or her planning to the class and received feedback from the other students and the teacher. From now on, such a presentation accompanied by individual feedback on the plans is no longer possible because it is too time-consuming. If the beginning of the session is still devoted to informal feedback and exchanges on the plans, it is now done in groups of 3 or 4 with feedback from peers. The teacher remains available and circulates in the groups to answer questions from the teams. 

These formative feedbacks in teams are a place for exchange, regulation and improvement of individual planning. The teams are formed either randomly during session 2 and 3, or chosen by the students during the last session. For the latter organization, the teacher suggests that the students present their plans in the form of a "commercial" in a maximum of one minute in order to show the diversity of the plans and to allow the students to choose their team according to the points they wish to develop. During the team feedback, the interactions between students are structured so that everyone can think and speak calmly in the teams and benefit from constructive exchanges on the contents. The teacher arranged the instructions in such a way as to make the students more responsible and to support the quality of peer-to-peer regulation. Thus, when a student presents his/her planning in a team, the others listen and give feedback. They take responsibility for checking the specific criteria for which they are responsible for providing accurate formative feedback on the planning. Since the evaluation instructions are provided at the beginning of the course, each student knows the work expected and the criteria by which it will be evaluated. The discussion allows students to take ownership of the evaluation criteria when giving feedback and to improve their planning based on the feedback received. These formative team feedbacks are followed by a 15-minute group question and answer session. 

During these collective discussions, students are informed by the teacher that each of them may be called upon to present what was discussed as a team (reinforces engagement in team discussions). A playful draw system allows all students to be asked to contribute to the collective construction (reinforces engagement in collective discussions). This draw is made thanks to an online tool representing a wheel composed of all the students' first names. The teacher specifies that each student must be able to contribute something different from the one brought by the previous student. 

The large number of students also led the teacher to change the presentation of more difficult theoretical principles to elicit students' questions. Students are now asked to read the articles about this content before class and write down their questions. In the team question and answer activity, students provide answers to each other. In order to limit the number of questions to be dealt with collectively, they must choose one common question per group for each topic and enter it on the Padlet platform

The validation of the course is done on the basis of an individual file (see instructions) which includes the planning of an activity (8 pages maximum) and a reflexive assessment of the findings and learnings concerning cooperative pedagogy (1 page). Previously, each of the 3 plans prepared before the course dealt with a separate activity. Once these were reworked according to the feedback received during the session, they constituted, along with the assessment, the written file to be handed in to validate the course. From now on, the plans can, throughout the semester, cover different activities, but will have to be rethought since the final dossier must cover only one activity using all 7 principles studied. This new format sometimes requires students to rearrange the chosen activity from one session to the next so that it lends itself to the integration of all the principles.

Juliet_Fall.jpg Bande dessinée Comic book Juliet Fall Université de Genève SDS Faire créer Faire réaliser une production originale Moins de 25 Dans ce cours, les étudiant-es apprennent à combiner texte et image pour mettre en scène leur vision du monde à travers des supports tels que la bande dessinée, le roman-photo, ou le collage. In this course, students learn to combine text and image to stage their vision of the world through media such as comics, photo-novels, or collage. 2017 Bande dessinée 01/08/2020 01/08/2020

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08/05/2023 16:11

Ce cours s’inscrit au croisement des études visuelles, de la géographie politique et de la géographie culturelle. Il propose de montrer comment la géographie politique du monde, à différentes échelles, est mise en scène et en images dans la culture populaire. À travers l’étude de supports comme la bande dessinée et le cinéma, les étudiant-es découvrent comment un espace, un processus ou un objet géographique est représenté. Auparavant, les étudiant-es travaillaient sur des bandes dessinées existantes (bandes dessinées reportage), mais l’enseignante considère que la meilleure des façons de comprendre un support est de l’expérimenter. Elle propose donc désormais aux étudiant-es que le rendu à réaliser pour ce cours soit sous forme de bande dessinée (BD). 

Ce cours se découpe en 2 parties. Dans la première, les étudiant-es abordent le sujet sous l’angle du cinéma en pratiquant des analyses de films (voir projet correspondant). Dans la seconde partie, ils/elles apprennent à combiner texte et image pour mettre en scène leur expérience du monde. 

Pendant la 1ère séance, l’enseignante présente les concepts théoriques permettant de décortiquer ce qu’est une BD, faisant suite à la lecture préalable d’articles par les étudiant-es à la maison. Les 2 séances suivantes sont animées par des professionnels : l’une par un ancien étudiant qui a fait son mémoire sous format BD et revient faire part de son expérience et l’autre par une chercheuse et artiste italienne qui a fait une thèse en géographie sur la BD. Lors de ces séances, hormis ces présentations de professionnels, les étudiant-es sont invité-es à se familiariser avec le dessin, à se débrider face à ce média d’expression inhabituel pour eux. L’enseignante en profite pour insister sur le fait que ce ne sont en aucun cas les compétences artistiques qui seront évaluées, mais la capacité à s’approprier un nouveau média pour exercer et mettre en scène son regard individuel sur le monde. 

Le projet se construit ensuite avec l’enseignante qui propose chaque année une thématique générale (ex., le thème du déplacement, du franchissement de frontières, etc.) et valide l’adéquation des propositions de projet, si possibles autobiographiques, des étudiant-es avec celle-ci. Par exemple, cette année une étudiante a choisi la thématique du confinement pour penser l’exploration, elle aborde le récit de la vie de sa mère qui a vécu la guerre au Liban en regard avec le confinement. L’étape suivante est d’explorer avec l’enseignante comment lier le sujet choisi avec des représentations visuelles ou des dessins. Les productions doivent combiner texte et image (bande dessinée, roman-photo, collage, etc.) d’au moins 5 pages au format A3. Ce rendu doit être accompagné d’un dossier de 2 pages réflexives sur l’exercice et présentant l’état de l’art, la méthodologie et la bibliographie de leur projet. 

L’évaluation du cours porte pour moitié sur l’analyse de film effectuée en première partie de cours et pour autre moitié sur le travail individuel écrit ainsi que la BD produite. Les étudiant-es comprennent assez vite que l’évaluation de la seconde partie ne porte pas sur leurs traits artistiques, mais bien sur leur capacité à jouer le jeu. L’enseignante évalue ainsi l’acquisition des outils pratiques/méthodologiques, la capacité à mobiliser de manière cohérente l’articulation entre textes/images et la réflexivité/pertinence des propos. Les étudiant-es ont à disposition la grille et les critères d'évaluation de la BD et du rendu écrit. 

This course is at the intersection of visual studies, political geography and cultural geography. It proposes to show how the political geography of the world, at different scales, is staged and imaged in popular culture. Through the study of media such as comics and film, students will discover how a geographic space, process or object is represented. Previously, students worked with existing comic books (reportage comics), but the teacher believes that the best way to understand a medium is to experiment with it. Therefore, she now suggests that the rendering for this course be in the form of a comic book. 

This course is divided into two parts. In the first part, students approach the subject from the perspective of cinema by practicing film analysis (see corresponding project). In the second part, they learn to combine text and image to stage their experience of the world. 

During the 1ère session, the teacher presents the theoretical concepts allowing to deconstruct what a comic book is, following the previous reading of articles by the students at home. The next two sessions were led by professionals: one by a former student who had done his thesis in comic format and came back to share his experience, and the other by an Italian researcher and artist who had done a thesis in geography on comics. During these sessions, apart from these presentations by professionals, the students are invited to familiarize themselves with drawing, to let off steam in front of this unusual medium of expression. The teacher takes the opportunity to insist on the fact that it is not artistic skills that will be evaluated, but the ability to appropriate a new medium to exercise and stage one's individual view of the world. 

The project is then built with the teacher who proposes a general theme each year (e.g., the theme of displacement, crossing borders, etc.) and validates the adequacy of the students' project proposals, if possible autobiographical, with this theme. For example, this year a student chose the theme of confinement to think about the exploration, she approaches the story of her mother's life who lived through the war in Lebanon in relation to confinement. The next step is to explore with the teacher how to link the chosen topic with visual representations or drawings. The productions must combine text and image (comic strip, photo novel, collage, etc.) of at least 5 pages in A3 format. This rendering must be accompanied by a 2-page reflective file on the exercise and presenting the state of the art, the methodology and the bibliography of their project. 

Half of the course evaluation is based on the film analysis done in the first part of the course and the other half on the individual written work and the comic book produced. The students understand quite quickly that the evaluation of the second part does not concern their artistic traits, but rather their ability to play the game. The teacher evaluates the acquisition of practical/methodological tools, the capacity to mobilize in a coherent way the articulation between texts/images and the reflexivity/relevance of the remarks. The students have at their disposal the evaluation grid and criteria for the comic strip and the written report. 

Jean_Yves_Mercier.jpg Coaching alumni Alumni coaching Jean-Yves Mercier Université de Genève GSEM Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement 50 - 100 Ce cours combine une plateforme d'apprentissage en ligne pour le travail individuel avec des séances de coaching de groupe animées par d'ancien-nes étudiant-es formé-es en coaching. This course combines an online learning platform for individual work with group coaching sessions led by former students trained in coaching. 2009 Coaching alumni 01/08/2020 01/08/2020

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08/05/2023 16:18

L’objectif de ce cours est de permettre aux étudiant-es de devenir pleinement acteurs et actrices de leur vie professionnelle et développer la meilleure version d’eux/elles-mêmes, ainsi que d’identifier les scénarios de carrière qui le permettront. Pour ce faire, l’enseignant propose un enseignement alternant travail individuel et séance de coaching en groupe. Ne disposant pas des financements nécessaires pour employer des coachs, l’idée est venue à l’enseignant de faire participer d’ancien-nes étudiant-es à cette formation. 

Cette formation propose un programme d’apprentissage mixte qui comprend une plateforme en ligne pour le travail individuel ainsi que des sessions de groupe avec un coach. Elle propose 4 modules (Quel rôle professionnel endosser aujourd’hui ? ; Ma personnalité en action ; Les moteurs de mon développement ; Mes scénarios d’évolution) en 4 étapes (parcours en e-learning, utilisation d’outils diagnostic, interviews en sous-groupe, sessions d’approfondissement). 

Une première séance d’une heure est proposée par l’enseignant afin de présenter les objectifs de la formation. Les étudiant-es débutent ensuite leur apprentissage sur la plateforme en ligne qui comprend pour chaque module des vidéos présentant des théories et des concepts relatifs au Self-Leadership, des quiz, des questionnaires et des exercices de travail. 

Chaque module en ligne est une préparation à la session de coaching. En prenant connaissance des contenus théoriques, en effectuant les réflexions individuelles et en répondant aux questions proposées à chaque étape, les étudiant-es constituent l’essence des sessions de coaching. Préalablement à ces séances, les étudiant-es prennent part en binôme (par téléphone ou en ligne) à des discussions d’approfondissement de 2h. 

Au cours des séances de coaching de groupe (par 4 soit 2 binômes), les étudiant-es ont l’occasion de discuter des résultats des divers outils d’évaluation utilisés pendant leur préparation en ligne. L’idée est de les faire discuter en groupe de la façon dont il est possible de capitaliser sur les idées personnelles et de les exploiter pour un changement positif. La première heure est consacrée aux retours sur les résultats aux questionnaires et réflexions individuelles. Ces retours sont donnés par le binôme de chaque participant-e afin d’ouvrir les discussions. La seconde heure sollicite les outils de transfert : « qu’est-ce que tout cela dit sur moi et qu’est-ce que je peux en faire ? ». Les coachs favorisent, par la discussion, le développement personnel et professionnel des participant-es. 

Ces séances de coaching sont menées par d’ancien-nes étudiant-es de la formation, volontaires ou recruté-es par l’enseignant. Afin d’être en capacité de coacher les étudiant-es, les coaches reçoivent une formation de la part de l’enseignant. Année après année, ils acquièrent par cette formation et ce travail bénévole un niveau quasi-professionnel de coach. 

La passation des questionnaires et la participation au coaching sont des activités obligatoires pour les étudiant-es non seulement pour la validation de la formation, mais aussi pour sa bonne conduite (les résultats aux questionnaires étant retravaillés en session de coaching). L’évaluation de la formation s’effectue sur un rapport final d’environ 5 pages que doivent fournir les étudiant-es. Il doit comprendre un bilan des apprentissages effectués pendant la formation et une projection sur le projet professionnel et personnel qu’ils/elles comptent mener après la formation. 

The objective of this course is to enable students to become fully active in their professional lives and to develop the best version of themselves, as well as to identify the career scenarios that will allow this. In order to do this, the teacher proposes a teaching method that alternates between individual work and group coaching sessions. Since the teacher does not have the financial means to employ coaches, the idea came to him to involve former students in this training. 

This course offers a blended learning program that includes an online platform for individual work as well as group sessions with a coach. It offers 4 modules (What professional role should I take on today?; My personality in action; The drivers of my development; My evolution scenarios) in 4 steps (e-learning path, use of diagnostic tools, sub-group interviews, in-depth sessions). 

An initial one-hour session is offered by the instructor to present the objectives of the training. Students then begin their learning on the online platform, which includes videos presenting theories and concepts related to Self-Leadership, quizzes, questionnaires and work exercises for each module. 

Each online module is a preparation for the coaching session. By learning the theoretical content, conducting individual reflections and answering the questions proposed at each step, students form the essence of the coaching sessions. Prior to these sessions, students take part in 2-hour in-depth discussions in pairs (by phone or online). 

During the group coaching sessions (in pairs of 4), students have the opportunity to discuss the results of the various assessment tools used during their online preparation. The idea is to have them discuss as a group how to capitalize on personal ideas and harness them for positive change. The first hour is devoted to feedback on the results of the questionnaires and individual reflections. This feedback is given by each participant's pair to open up the discussion. The second hour is devoted to the transfer of tools: "What does all this say about me and what can I do with it? The coaches encourage, through discussion, the personal and professional development of the participants. 

These coaching sessions are conducted by former students of the program, either volunteers or recruited by the instructor. In order to be able to coach the students, the coaches receive training from the teacher. Year after year, through this training and volunteer work, they acquire a quasi-professional level of coaching. 

Completion of the questionnaires and participation in the coaching sessions are mandatory activities for the students, not only for the validation of the training, but also for its proper conduct (the results of the questionnaires are reworked during the coaching sessions). The evaluation of the course is based on a final report of about 5 pages that the students must provide. It must include an assessment of what was learned during the training and a projection of the professional and personal project they intend to pursue after the training. 

Eduardo_Schiffer.jpg Stations formatives Formative Stations Eduardo Schiffer Noelle Junod; Véronique Meister; Jocelyne Haouisse; Ido Zamberg Université de Genève Médecine Responsabiliser Développer des compétences 300 - 500 Ce cours propose des consultations simulées sous trois formats : observation directe, observation vidéo et observation en cabinet. Les étudiant-es peuvent ainsi s'entraîner aux compétences cliniques et relationnelles lors de consultations avec des patient-es standardisé-es. This course offers simulated consultations in three formats: direct observation, video observation and in-office observation. Students can thus train in clinical and relational skills during consultations with standardized patients. 1995 Stations formatives 01/08/2020 01/08/2020 08/05/2023 16:43

La volonté de ce format d’enseignement est d’introduire des sessions pratiques dans la formation des étudiant-es en médecine. L’idée est de proposer aux étudiant-es des sessions d’entraînement. Ces stations formatives, affiliées à chacune des unités qui dispensent des cours pratiques, permettent aux étudiant-es d’exercer leurs compétences cliniques en effectuant une simulation d’une consultation médicale. 

Les stations formatives permettent aux étudiant-es de s’entraîner aux compétences cliniques et relationnelles lors d’une consultation avec un-e patient-e standardisé-e ou un-e patient-e instructeur/trice. Les patient-es standardisé-es sont des personnes en bonne santé, formées à simuler l’histoire d’un-e patient-e réel-le et à reproduire de façon la plus réaliste possible l’histoire, les signes cliniques, la personnalité et les réactions émotionnelles de ce patient-e. Les patient-es instructeurs/trices sont de vrais patient-es qui utilisent leur propre histoire et le vécu de leur maladie. Ils/elles sont entraîné-es à guider et à donner un feedback précis lors de la station. Ils/elles sont particulièrement utiles dans les situations où seul un-e patient-e peut sentir si un geste est correctement effectué.  

Ces consultations médicales simulées sont proposées sous 3 formats différents : l’observation directe, l’observation vidéo et l’observation en cabinet. Une majorité des étudiant-es sera amené-es à expérimenter les 3 formats durant sa formation. 

  • Observation directe : La station a lieu à l’espace des compétences cliniques aux HUG. L’interaction entre l’étudiant-e et le ou la patient-e standardisé-e est observée directement par un-e médecin superviseur à travers une vitre sans tain. Avant de rencontrer le ou la patient-e, l’étudiant-e définit ses objectifs d’apprentissage avec le ou la superviseur. Une consigne affichée à l’extérieur de la salle leur indique le nom du ou de la patient-e, le contexte de la rencontre, d’éventuelles autres informations (par exemple, signes vitaux) ainsi que le temps à disposition (20 min) et les tâches à accomplir. La consultation est observée par le ou la médecin superviseur. Pendant l’examen physique, l’étudiant-e doit exprimer à haute voix ce qu’il/elle est en train de faire afin de permettre au superviseur de juger ses actes. 
  • Observation vidéo : La station se déroule au Centre Interprofessionnel de Simulation et est enregistrée. Une personne du CIS est présente pour guider les étudiant-es avec le matériel vidéo. Les instructions pour les étudiant-es sont disponibles en ligne. Directement après la consultation, la/le patient-e donne un feedback à l’étudiant-e, portant sur les aspects relationnels de la rencontre. La vidéo est ensuite chargée sur un serveur sécurisé. Les étudiant-es doivent la visionner avant la séance de feedback avec leur superviseur. Ils/elles doivent également remplir un rapport de consultation qui est relu par un membre du programme des compétences cliniques. 
  • Observation en cabinet : Les stations ont lieu dans différents cabinets de médecins de famille en ville. Les étudiant-es passent en groupe de 3 et la station dure 2h. Ce format leur permet d’observer leurs collègues. Chacun fait une consultation entière avec le ou la patient-e standardisé-e qui pourra être amené-e à jouer 3 rôles différents. Le médecin remet aux étudiant-es une consigne semblable à celle fournie dans les autres types de stations. Les étudiant-es sont observé-es par le médecin superviseur ainsi que par leurs 2 collègues qui participent également au feedback. 

Chacun de ces formats a un avantage particulier. Les observations directes permettent d’obtenir un feedback en temps réel et de corriger ses gestes de suite. Les stations vidéo offrent la possibilité aux étudiant-es d’effectuer une auto-évaluation en visionnant leur consultation. Les stations en cabinet sont l’occasion de recevoir de multiples feedbacks (praticiens et pairs) et d’exprimer son propre avis sur les consultations des pairs. L’ensemble des feedbacks reçus par les étudiant-es sont consignés dans un portfolio qui les suivra tout au long de leurs études de médecine. 

Ces stations formatives ne donnent pas lieu à des évaluations notées. L’important tient en la formation que permettent les différents feedbacks reçus, l’objectif étant de préparer les étudiant-es à l’examen de fin de 3e année. En effet, lors de celui-ci, les étudiant-es doivent effectuer les 3 stations avec des patient-es standardisé-es. 

The aim of this teaching format is to introduce practical sessions into the training of medical students. The idea is to offer students training sessions. These training stations, affiliated with each of the units that offer practical courses, allow students to practice their clinical skills by carrying out a simulation of a medical consultation. 

The training stations allow students to practice clinical and interpersonal skills in a consultation with a standardized patient or a patient instructor. Standardized patients are healthy individuals trained to simulate the history of a real patient and to reproduce as realistically as possible the patient's history, clinical signs, personality and emotional reactions. The patient instructors are real patients who use their own history and experience of their illness. They are trained to guide and give accurate feedback at the station. They are particularly useful in situations where only a patient can sense if a gesture is being performed correctly.  

These simulated medical consultations are offered in 3 different formats: direct observation, video observation and office observation. A majority of students will experience all three formats during their training. 

  • Direct observation: The station takes place in the clinical skills area of the HUG. The interaction between the student and the standardized patient is directly observed by a supervising physician through a one-way glass window. Before meeting the patient, the student defines his or her learning objectives with the supervisor. Instructions are posted outside the room indicating the name of the patient, the context of the encounter, any other information (e.g., vital signs), and the time available (20 minutes) and the tasks to be performed. The consultation is observed by the supervising physician. During the physical examination, the student must express aloud what he/she is doing in order to allow the supervisor to judge his/her actions. 
  • Video observation: The station takes place at the Interprofessional Simulation Center and is recorded. A CIS staff member is present to guide the students through the video equipment. Instructions for students are available online. Directly after the consultation, the patient gives feedback to the student on the relational aspects of the encounter. The video is then uploaded to a secure server. Students are required to view the video before the feedback session with their supervisor. They must also complete a consultation report which is reviewed by a member of the Clinical Skills Program. 
  • Office observation: Stations take place in different family physician offices in the city. The students go in groups of 3 and the station lasts 2 hours. This format allows them to observe their colleagues. Each student does a full consultation with the standardized patient who may be asked to play 3 different roles. The doctor gives the students instructions similar to those provided in the other types of stations. Students are observed by the supervising physician and their two colleagues who also provide feedback. 

Each of these formats has a particular advantage. Direct observations allow for real-time feedback and immediate correction. Video stations provide students with the opportunity to perform a self-evaluation by viewing their consultation. The in-office stations are an opportunity to receive multiple feedbacks (practitioners and peers) and to express one's own opinion on the peer consultations. All feedback received by students is recorded in a portfolio that will follow them throughout medical school. 

These formative stations do not result in graded evaluations. The important thing is the training that the various feedbacks received allow, the objective being to prepare the students for the end of 3rd year exam. Indeed, during the exam, the students must perform the 3 stations with standardized patients.

Emilie_Demarsy.jpg Mur végétal Green wall Emilie Demarsy Université de Genève Sciences Faire créer Faire gérer un projet 100 - 300 Ce projet comprend des activités pédagogiques telles qu'un jeu interactif sur la phylogénie des végétaux, un quiz basé sur l'observation d'une exposition de plantes et la participation à la mise en place d'un mur végétal. This project includes educational activities such as an interactive game on plant phylogeny, a quiz based on the observation of a plant exhibition and participation in the establishment of a green wall. 2019 Mur végétal 01/07/2020 01/07/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1611/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1612/1044

08/05/2023 10:56

Ce projet a été développé dans le cadre des travaux pratiques (TP) intégrés au cours obligatoire pour les étudiant-es de 1ère année de la faculté de biologie. Parmi les 12 séances de travaux pratiques de biologie fondamentale III, 5 séances sont dédiées à la biodiversité et l’évolution, avec un accent fort sur le domaine de la biologie végétale. 

Jusqu’en 2017, les étudiant-es utilisaient du matériel déjà préparé (lames de microscope) et n’avaient qu’un type de travail à réaliser (dessins scientifiques). Afin de rendre leur apprentissage plus actif, les étudiant-es découvrent désormais le sujet et les différents concepts par le biais de différentes activités pédagogiques : un quiz et un jeu liés à une exposition ainsi que la mise en place et l’observation d’un mur végétal. Cette approche permet un apprentissage actif.

Dans la salle de TP, plus de 80 espèces différentes, représentant plus de 40 classes de végétaux, sont exposées. Ces plantes ont été cultivées en partie dans les chambres de culture du département de biologie végétale, d’autres ont été fournies gracieusement par le Jardin Botanique. Les étudiant-es sont libres de naviguer, observer, toucher, poser des questions sur ces plantes tout au long des séances. 

Les étudiant-es sont invité-es à jouer au jeu « trivial évolution : Les plantes » développé par le Conservatoire, Jardin Botanique, Bioutils et l’École de l’ADN. Le jeu se présente sous la forme d’un trivial pursuit avec un plateau de jeu et des cartes de différentes familles. À l’aide du livret pédagogique accompagnant le jeu, les étudiant-es répondent aux questions posées et découvrent ainsi la phylogénie des végétaux.  

Les étudiant-es doivent répondre à un quiz de 15 questions en se basant sur leurs observations de l’exposition, les indications dans le livret pédagogique du jeu, et leur recherche dans des manuels et clés d’identification mis à disposition. Les étudiant-es sont encouragé-es à travailler en autonomie, les assistant-es et enseignant-es sont présent-es pour les guider dans leurs recherches d’informations. Il est également proposé aux étudiant-es de rédiger eux-mêmes des questions. 

À la suite de ces activités, l’équipe enseignante propose aux étudiant-es de participer à la mise en place manuelle de végétaux sur la structure d’un mur végétal. L’équipe enseignante a fait construire et installer une structure de mur végétal sur feutres. La conceptualisation et la construction de cette structure ont été réalisées par les Établissements Publics pour l’Intégration (EPI), sous la direction de Sébastien Polli, permettant de créer un lien entre l’université et cet établissement qui contribue à l’intégration sociale et professionnelle. Un mur végétal est une structure verticale, naturelle ou artificielle, sur laquelle des végétaux se développent. À la fin de la séance, les étudiant-es sont invité-es à choisir une ou plusieurs plantes exposées pendant la séance de TP pour l’installer sur la structure. Les enseignant-es leur expliquent le fonctionnement du mur, les gradients de lumière et humidité, et les guident pour placer les plantes. L’interaction entre les étudiant-es et les enseignant-es est privilégiée ici, et permet aux étudiant-es de développer leurs propres réflexions. 

L’installation des plantes sur le mur est réalisée à la première des 5 séances de TP. L’étudiant-e indique son nom à côté de la plante qu’il/elle dépose et peut suivre son développement lors des séances de TP suivantes, ce qui permet de motiver les étudiant-es à revenir vers le mur pour voir l’adaptation de la plante qu’ils/elles ont choisie ainsi que les autres plantes et de se questionner sur leur adaptation. Comme plusieurs plantes de la même espèce ont été installées à divers endroits, correspondant à différentes conditions lumineuses et d’humidité, l’observation en direct permet d’approfondir les concepts et connaissances présentées à la première séance. 

Concernant l’évaluation, les étudiant-es doivent rendre un travail de qualité sur l’ensemble des TP (répondre aux questions du quiz, faire les dessins demandés et participer activement). Lors de l’examen final, le QCM proposé comporte une question par TP. 

This project was developed within the framework of the practical work (TP) integrated into the compulsory course for first year biology students. Among the 12 sessions of practical work in fundamental biology III, 5 sessions are dedicated to biodiversity and evolution, with a strong emphasis on the field of plant biology. 

Until 2017, students used prepared materials (microscope slides) and had only one type of work to do (scientific drawings). In order to make their learning more active, students now discover the subject and the different concepts through different pedagogical activities: a quiz and a game linked to an exhibition as well as the setting up and observation of a plant wall. This approach allows for active learning.

More than 80 different species, representing more than 40 classes of plants, are on display in the PT room. Some of these plants have been grown in the Plant Biology Department's growth chambers, others have been provided courtesy of the Botanical Garden. Students are free to browse, observe, touch, and ask questions about these plants throughout the sessions. 

Students are invited to play the game "trivial evolution: plants" developed by the Conservatory, Botanical Garden, Bioutils and the School of DNA. The game is presented in the form of a trivial pursuit with a game board and cards of different families. With the help of the pedagogical booklet accompanying the game, students answer the questions asked and discover the phylogeny of plants.  

Students are asked to answer a 15-question quiz based on their observations of the exhibition, the instructions in the game's teaching booklet, and their research in the manuals and identification keys provided. Students are encouraged to work independently, with assistants and teachers present to guide them in their search for information. Students are also encouraged to write their own questions. 

Following these activities, the teaching team proposed that students participate in the manual installation of plants on a plant wall structure. The teaching team had a plant wall structure built and installed on felt. The conceptualization and construction of this structure was carried out by the Public Establishments for Integration (EPI), under the direction of Sébastien Polli, allowing for the creation of a link between the university and this establishment that contributes to social and professional integration. A green wall is a vertical structure, natural or artificial, on which plants grow. At the end of the session, the students are invited to choose one or more of the plants exposed during the session and install it on the structure. The teacher explains the wall, the light and humidity gradients, and guides them to place the plants. The interaction between students and teachers is privileged here, and allows students to develop their own reflections. 

The installation of the plants on the wall is carried out during the first of the 5 lab sessions. The student indicates his/her name next to the plant he/she places on the wall and can follow its development during the following lab sessions. This motivates the students to come back to the wall to see the adaptation of the plant they have chosen as well as the other plants and to ask themselves about their adaptation. As several plants of the same species were installed in different locations, corresponding to different light and humidity conditions, the live observation allows to deepen the concepts and knowledge presented in the first session. 

Concerning the evaluation, the students have to give a quality work on all the practical exercises (answer the questions of the quiz, make the requested drawings and participate actively). During the final exam, the MCQ proposed includes one question per lab.

Andreas_Dettwiler.jpg Encadrement à distance Remote coaching Andréas Dettwiler Anne-Catherine Baudoin  Université de Genève Théologie Préparer Questionner Moins de 25 Les activités pédagogiques de ce cours à distance sont variées et interactives, incluant des quiz, des travaux écrits et des présentations orales, afin de répondre aux besoins d'un public diversifié et de promouvoir un apprentissage actif. The pedagogical activities of this distance learning course are varied and interactive, including quizzes, written assignments and oral presentations, to meet the needs of a diverse audience and promote active learning. 2005 Encadrement à distance Effacé
01/07/2020 01/07/2020 08/05/2023 15:58

Ce cours est dispensé à distance existe depuis de nombreuses années. Son public est assez hétérogène, souvent composé de personnes plus âgées que l’étudiant-e venant d’obtenir sa maturité, ayant un emploi en parallèle et parfois une formation universitaire préalable. Afin de répondre aux attentes des différent-es étudiant-es et aux contraintes de l’enseignement à distance, l’équipe enseignante met en place une large variété d’activités permettant l’accompagnement et le suivi des étudiant-es qui évoluent chaque année. 

Ce cours, composé de 7 leçons, est proposé sur un semestre. Chaque leçon couvre une période de 15 jours de travail individuel de la part des étudiant-es. Ils/elles reçoivent l’ensemble des documents de travail au début de chaque période et en accord avec les principes de l’enseignement à distance, sont ensuite libres d’organiser leur temps de travail comme ils/elles le souhaitent. Pour rythmer ces différentes périodes, chacune des leçons est ponctuée par un travail à rendre dont la validation conditionne la poursuite du cursus. 

L’espace Moodle à disposition des étudiant-es est organisé par leçon. Chacune des sections propose un éditorial présentant l’objet de la leçon, les documents à disposition ainsi que le travail à réaliser en fin de leçon. Les documents théoriques proposés aux étudiant-es sont pour la grande majorité des documents rédigés par l’équipe enseignante, appuyés par des manuels d’introduction dont la lecture est fortement recommandée. 

À la fin de chaque leçon, les étudiant-es doivent effectuer un travail intermédiaire qui peut prendre la forme d’un quiz, d’un travail écrit ou d’un exposé audio/vidéo. Les quiz, parfois visuels, n’ont pas un temps de passation limité, mais les étudiant-es doivent, au terme de 3 tentatives maximum, atteindre un taux de bonnes réponses de 75 % pour les valider. Ils sont élaborés de façon à ce que les réponses à certaines des questions ne se trouvent pas dans le cours, mais requièrent la consultation de manuels et d’autres ressources. Une fois la passation validée, des feedbacks s’affichent sous chaque question pour compléter les connaissances des étudiant-es. Les travaux écrits proposent aux étudiant-es de répondre à 5 questions ouvertes en un maximum de 2-3 pages. Celles-ci sont présentées dans l’éditorial du début de leçon. Les enseignant-es corrigent chacun des travaux en suivi de modifications et commentaires afin de fournir un feedback complet aux étudiant-es. Ces derniers doivent obtenir la mention « travail validé » ; en cas d’échec, un travail complémentaire leur est demandé pour la semaine suivante. 

Pour la première fois cette année, lors de la leçon 6, l’équipe enseignante a proposé aux étudiant-es l’enregistrement d’une présentation orale de 10 min sur un sujet à choisir dans une liste présentée dans l’éditorial de la leçon correspondante. Ce format permet de préparer les étudiant-es au format de l’examen oral, de s’habituer à une présentation sur un sujet donné en quelques minutes et de recevoir ensuite des commentaires sur le fond comme sur la forme de leur exposé. Jusqu’à Juin 2020, l’examen final était composé d’un oral de 20 min portant sur la matière du cours d’introduction et les lectures complémentaires. Les étudiant-es disposaient d’un temps de préparation de 20 min et d’une bible non annotée pour répondre à l’une des deux questions qui leur étaient soumises. Jusqu’à cette date, les étudiant-es qui résidaient trop loin pour venir à Genève avaient la possibilité de passer l’examen à distance dans un organisme officiel (ambassade, consulat, établissement d’enseignement supérieur). Des formules d’examens permettant aux étudiant-es de les passer depuis leur domicile sont depuis peu à l’étude.

Afin de pallier la principale difficulté apparaissant lors de l’enseignement à distance, à savoir l’isolement des étudiant-es, l’équipe enseignante a mis en place plusieurs dispositifs. D’une part, elle propose, à la suite de la leçon 4, une journée de rencontre en présentiel. Les objectifs de cette séance sont de faire connaissance, de répondre aux questions des étudiant-es, de reprendre ensemble les différents points des premières leçons et de découvrir de nouveaux aspects du Nouveau Testament. D’autre part, entre la leçon 5 et 6, les étudiant-es ont la possibilité de solliciter un entretien téléphonique individuel (avec ou sans caméra) d’un quart d’heure avec l’équipe enseignante. Ce rendez-vous permet de faire le point avec les étudiant-es et de répondre à leurs questions. 

This distance learning course has existed for many years. Its public is quite heterogeneous, often composed of people older than the student who has just obtained his or her Matura and who have a job at the same time and sometimes a previous university education. In order to meet the expectations of the different students and the constraints of distance learning, the teaching team has set up a wide variety of activities to support and monitor the students, who change each year.

This course, composed of 7 lessons, is offered over one semester. Each lesson covers a 15-day period of individual work by the students. They receive all the work documents at the beginning of each period and, in accordance with the principles of distance learning, are then free to organize their work time as they wish. To punctuate these different periods, each lesson is punctuated by an assignment, the validation of which determines the continuation of the course. 

The Moodle space available to students is organized by lesson. Each section has an editorial presenting the subject of the lesson, the documents available and the work to be done at the end of the lesson. The theoretical documents offered to students are for the most part documents written by the teaching team, supported by introductory manuals which are highly recommended. 

At the end of each lesson, students are required to complete an intermediate assignment which may take the form of a quiz, a written assignment or an audio/video presentation. The quizzes, sometimes visual, do not have a time limit, but students must reach a 75% correct answer rate after a maximum of 3 attempts to validate them. They are designed so that the answers to some of the questions are not found in the course, but require consultation of textbooks and other resources. Once the assignment has been validated, feedback is displayed under each question to supplement students' knowledge. The written assignments ask students to answer 5 open-ended questions in a maximum of 2-3 pages. These are presented in the editorial at the beginning of the lesson. Teachers grade each assignment, following up with modifications and comments to provide students with complete feedback. Students must receive a "passed" grade; if they fail, they are asked to complete an additional assignment for the following week. 

For the first time this year, during lesson 6, the teaching team offered students the opportunity to record a 10-minute oral presentation on a topic chosen from a list presented in the editorial of the corresponding lesson. This format allows students to prepare for the oral exam format, to get used to a presentation on a given topic in a few minutes and to receive feedback on the content as well as on the form of their presentation. Until June 2020, the final exam consisted of a 20-minute oral presentation on the introductory course material and additional readings. Students were given 20 minutes of preparation time and an unannotated Bible to answer one of two questions. Until then, students who lived too far away to come to Geneva had the option of taking the exam remotely at an official institution (embassy, consulate, institution of higher learning). Examination formulas that allow students to take the exams from home have recently been developed. 

In order to alleviate the main difficulty that arises during distance learning, namely the isolation of students, the teaching team has put in place several mechanisms. On the one hand, it proposes, following lesson 4, a day of face-to-face meetings. The objectives of this session are to get to know each other, to answer the students' questions, to review together the different points of the first lessons and to discover new aspects of the New Testament. On the other hand, between lesson 5 and 6, students have the possibility to request an individual telephone interview (with or without camera) with the teaching team. This meeting allows us to review the lesson with the students and to answer their questions. 

Sergio_Gonzalez_Sevilla.jpg Colloque & feedback Symposium & feedback Sergio Gonzalez Université de Genève Sciences Préparer Faire réagir Moins de 25 Dans ce cours, l'enseignant sollicite régulièrement les étudiant-es à travers des questionnaires de satisfaction pour s'assurer de l'intérêt et de la pertinence du contenu. Cela lui permet d'adapter le cours en fonction des commentaires reçus et d'améliorer l'expérience d'apprentissage. In this course, the teacher regularly solicits students through satisfaction questionnaires to ensure the interest and relevance of the content, allowing him to adapt the course according to the comments received and to improve the learning experience. 2019 Colloque & feedback 01/07/2020 01/07/2020 08/05/2023 16:02

Ce cours est à destination des doctorant-es de la faculté de physique. Précédemment élaborés conjointement avec l’Université de Lausanne, désormais, les cours proposés sont organisés au sein du Département de Physique Nucléaire et Corpusculaire de l’Université de Genève. Du fait de cette nouvelle organisation, l’enseignant en charge de ce cours voulait s’assurer que le contenu dispensé correspondait aux attentes des étudiant-es. Du fait du nombre restreint d’étudiant-es, il ne pouvait pas avoir accès aux évaluations institutionnelles et a de ce fait mis en place lui-même des questionnaires de satisfaction. 

L’objectif de ce cours, présenté sous une forme s’approchant d’un colloque de recherche, est de proposer une vue d’ensemble des thèmes de recherche de l’enseignant. Il aborde ainsi le sujet des détecteurs de particules, en particulier les détecteurs à semiconducteurs, en accordant une attention particulière aux récents développements de la technologie des détecteurs avec applications à la physique de hautes énergies et médicale. À destination des doctorant-es, ce sujet n’est pas toujours lié à la thématique de leur thèse. Le but n’est donc pas de proposer un cours trop spécialisé, mais de compléter la formation des doctorant-es d’un point de vue expérimental. 

Du fait de l’hétérogénéité du public, la préoccupation de l’enseignant est d’intéresser l’ensemble des participant-es et ce quel que soit le thème de leur thèse. Afin de s’assurer de la pertinence du contenu qu’il propose et de la dynamique de son cours, il invite, sans obligation, les étudiant-es à répondre à un court questionnaire à la suite de chaque séance. à la suite de chaque séance. 

Les questions se focalisent sur ce qui les a intéressé-es, moins intéressé-es, ce qui leur a manqué, ce qu’ils/elles aimeraient approfondir ou non. Les réponses et commentaires obtenus permettent à l’enseignant de se remettre en question quant au contenu proposé et d’adapter le cours suivant en fonction des requêtes formulées. Si l’ensemble des commentaires ne peuvent pas toujours être pris en compte dans les délais du prochain cours, ils servent à améliorer et façonner le cours proposé les années suivantes. 

This course is intended for PhD students of the Faculty of Physics. Previously developed jointly with the University of Lausanne, from now on, the proposed courses are organized within the Department of Nuclear and Corpuscular Physics of the University of Geneva. Because of this new organization, the teacher in charge of this course wanted to make sure that the content provided corresponded to the students' expectations. Because of the limited number of students, he could not have access to the institutional evaluations and therefore set up satisfaction questionnaires himself. 

The objective of this course, presented in a form approaching a research colloquium, is to provide an overview of the teacher's research topics. It addresses the subject of particle detectors, in particular semiconductor detectors, with particular attention to recent developments in detector technology with applications to high energy and medical physics. For doctoral students, this topic is not always related to the theme of their thesis. The goal is not to offer a course that is too specialized, but to complete the training of doctoral students from an experimental point of view. 

Because of the heterogeneity of the audience, the teacher's concern is to interest all the participants, regardless of the theme of their thesis. In order to ensure the relevance of the content he proposes and the dynamics of his course, he invites, without obligation, the students to answer a short questionnaire after each session. 

The questions focus on what they were interested in, what they were less interested in, what they missed, what they would like to learn more about or not. The answers and comments obtained allow the teacher to question the proposed content and to adapt the next course according to the requests made. If all the comments cannot always be taken into account within the time frame of the next course, they serve to improve and shape the proposed course in subsequent years. 

Juliet_Fall.jpg Atelier vidéo Video workshop Juliet Fall Nicolas Senn Université de Genève SDS Faire créer Faire réaliser une production originale 25 - 50 Cet atelier en Études Visuelles propose aux étudiant-es d'apprendre et de mettre en pratique la production d'un film documentaire, avec des séances théoriques et pratiques, ainsi qu'une évaluation basée sur la réalisation d'un film projeté publiquement. This workshop in Visual Studies offers students to learn and put into practice the production of a documentary film, with theoretical and practical sessions, as well as an evaluation based on the making of a publicly projected film. 2011 Atelier vidéo 01/07/2020 01/07/2020

https://mediaserver.unige.ch/proxy/163390/VN3-18c4-2021-2022-11-25-B.mp4

01/05/2023 22:33

Avant de s’installer à Genève, l’enseignante exerçait à “The Open University” en Angleterre, une université à distance. Juste avant de quitter son poste, elle avait pour projet d’aller réaliser des films sur le terrain pour documenter un cours. En arrivant à Genève, cette envie de réaliser des documentaires couplés à l’existence d’une structure telle que les Activités Culturelles de l’Université de Genève lui a donné envie de développer ce projet. En liant ses compétences pédagogiques à celles en filmographie d’un expert vidéo des activités culturelles, elle propose aux étudiant-es de Master d’apprendre à tourner, monter et réaliser des films documentaires scientifiques en sciences sociales.

Cet atelier se présente sous forme de « cours blocs » de deux fois 2 jours en début de semestre accompagnés de séances de suivi individuel tout au long du semestre et d’une séance de montage à la fin du semestre. L’objectif est d’amener les étudiant-es à utiliser une méthodologie non canonique pour faire de la recherche appliquée sur des problématiques contemporaines de sciences sociales.

Lors des premières séances, l’enseignante présente les notions de base théoriques et méthodologiques en Études Visuelles. Elle offre un apport pratique et théorique sur ce qu’est un documentaire, l’évolution du documentaire, son historique, ses différents genres, la façon dont on tourne un film, l’utilisation de la voix off, etc. Elle aborde également le sujet du droit à l’image, de la vie privée, apprend aux étudiant-es comment cela s’applique en Suisse et ce qu’ils/elles auront le droit de filmer ou non. Une partie de la séance est également dédiée à la planification, la formation des groupes et l’élaboration des sujets en lien avec la thématique de l’année (ex., Sécurité/Insécurités en 2020).

Les séances plus axées sur la pratique (une douzaine d’heures), pendant lesquelles intervient un spécialiste en réalisation vidéo des activités culturelles, permettent aux étudiant-es d’acquérir des notions pratiques sur la caméra, les techniques de tournage, la prise de vue et de son, et le montage d’un film documentaire. Avant de procéder au tournage, les étudiant-es doivent obligatoirement remplir un dossier de production (dont les consignes de rédaction leur sont présentées) et l’envoyer à l’équipe enseignante. Ils/elles doivent également joindre la problématique qu’ils/elles souhaitent aborder afin que celle-ci soit validée.

L’évaluation du cours porte sur un rapport écrit de 5 à 7 pages dans lesquelles les étudiant-es doivent rédiger une problématique selon les normes scientifiques, en lien avec la thématique choisie pour l’année. Elle porte également sur le travail pratique : la réalisation d’un film d’environ 10 minutes en lien avec la problématique. Par groupe de 3, les étudiant-es se répartissent les rôles de prise son, de prise vidéo et d’intervieweur. Ils/elles définissent des projets de films et en assurent la réalisation du début à la fin : depuis les prises de vue jusqu’au montage, avec du matériel professionnel mis à disposition par les activités culturelles de l’UNIGE. Le montage du film documentaire s’effectue dans les Studios MédiasUnis lors de la dernière séance de l’année. Les productions des étudiant-es font ensuite l’objet d’une projection au Grütli.

Before moving to Geneva, the teacher worked at "The Open University" in England, a distance learning university. Just before leaving her position, she had a plan to go and make films in the field to document a course. When she arrived in Geneva, this desire to make documentaries coupled with the existence of a structure such as the Cultural Activities of the University of Geneva made her want to develop this project. By linking her pedagogical skills to those of a video expert of the Cultural Activities, she proposes to Master's students to learn how to shoot, edit and produce scientific documentary films in social sciences.

This workshop takes the form of two 2-day "block courses" at the beginning of the semester, accompanied by individual follow-up sessions throughout the semester and an editing session at the end of the semester. The objective is to bring students to use a non-canonical methodology to do applied research on contemporary social science issues.

During the first sessions, the teacher presents the basic theoretical and methodological notions in Visual Studies. She offers a practical and theoretical contribution on what a documentary is, the evolution of the documentary, its history, its different genres, the way a film is shot, the use of voice-overs, etc. She also addresses the subject of image rights, privacy, and teaches students how it is done. It also addresses the subject of image rights and privacy, and teaches students how this applies in Switzerland and what they are allowed to film or not. Part of the session is also dedicated to planning, forming groups and elaborating topics related to the year's theme (e.g., Security/Insecurities in 2020).

The more practical sessions (about 12 hours), during which a specialist in video production for cultural activities is involved, allow students to acquire practical notions about the camera, filming techniques, shooting and sound, and editing a documentary film. Before filming, students must fill out a production file (for which the writing instructions are presented to them) and send it to the teaching team. They must also attach the issue they wish to address so that it can be validated.

The evaluation of the course is based on a written report of 5 to 7 pages in which the students must write a problematic according to scientific standards, in connection with the theme chosen for the year. It also includes a practical task: the production of a 10-minute film related to the problem. In groups of 3, students divide the roles of sound recorder, video recorder and interviewer. They define film projects and carry them out from beginning to end: from shooting to editing, with professional equipment provided by the UNIGE's cultural activities. The documentary film is edited in the MediaUnis Studios during the last session of the year. The students' productions are then screened at the Grütli.

Damien Moulin Délégation intégration Integration delegation Damien Moulin Université de Genève Lettres Responsabiliser Impliquer dans la Recherche 100 - 300 Le programme Horizon académique prépare les personnes relevant de l'asile et de la migration à poursuivre des études supérieures en leur proposant un cours de français sur objectifs universitaires et un atelier axé sur les compétences linguistiques et universitaires. The Academic Horizon programme prepares people in asylum and migration to pursue higher education by offering them a French course with academic objectives and a workshop focusing on language and university skills. 2016 Délégation intégration 01/07/2020 01/07/2020 01/05/2023 22:37

Le programme Horizon académique dans lequel s’intègrent ces cours s’adresse aux personnes relevant du domaine de l’asile et de la migration qui ont dû interrompre leurs études dans leur pays d’origine et/ou qui ont déjà achevé un ou plusieurs cycles de formation. D’une durée d’un à deux ans, il constitue une passerelle de préparation aux études supérieures. Depuis sa création, ce programme propose, entre autres, l’apprentissage du français à son public afin que celui-ci soit en mesure d’atteindre le niveau B2 exigé pour entrer à l’université/en HES. Depuis la rentrée 2019-2020, afin de proposer un dispositif d’enseignement du français qui soit plus en adéquation avec les profils particuliers et les besoins spécifiques du public cible, les acteurs/trices du projet ont mis en place un cours de français sur objectifs universitaires ainsi qu’un atelier « Langue & compétences universitaires » en complément du cours de français classique.

L’objectif de ce dispositif didactique est double : il vise à atteindre le niveau requis pour l’examen d’entrée à l’Université et à développer des compétences langagières spécifiques dont les étudiant-es ont besoin pour suivre des cours et s’intégrer à l’Université. Dans le but de travailler ces compétences utiles à tous les niveaux du contexte universitaire, le dispositif de français sur objectifs universitaires propose, en plus de l’enseignement classique du français, deux enseignements complémentaires et étroitement liés.

Le premier est un cours de français sur objectifs universitaires qui permet aux participant-es d’étudier les compétences langagières spécifiques au contexte universitaire. Lors de ces cours, les enseignants proposent des tâches linguistiques et d’autres tâches plus pragmatiques faisant appel aux compétences universitaires génériques. Il peut s’agir de savoir faire une synthèse, prendre des notes, utiliser les outils numériques, etc. Afin d’être au plus près des besoins des apprenant-es, les séquences didactiques et exercices émanent directement de ressources utilisées à l’Université de Genève. Le programme Horizon académique permet aux étudiant-es de suivre des cours universitaires en tant qu’auditeurs/trices libres afin d’expérimenter la vie d’étudiant-es universitaires. Ils/elles participent aux examens et peuvent, le cas échéant, obtenir des crédits ECTS, qui seront validés une fois étudiant-e réguilier-ère. Ils/elles sont invité-es à apporter du matériel en provenance de ces cours afin de les reprendre et les travailler dans le cours de français. L’équipe enseignante utilise la plateforme Moodle pour communiquer et transmettre des documents aux étudiant-es, mais également pour créer des exercices. Il est en effet essentiel que les participant-es soient confronté-es à l’utilisation d’outils numériques dès leur entrée dans le programme puisque ceux-ci sont omniprésents dans la vie universitaire.

Le second est un atelier « Langue & compétences universitaires » qui permet aux étudiant-es de mettre en pratique des compétences socioculturelles et institutionnelles (compréhension des normes utilisées dans les écrits universitaires, mais aussi des normes sociales et culturelles permettant l’interaction, l’entraide et la collaboration avec des pairs). Ces ateliers sont animés soit par d’ancien-nes étudiant-es du Master Français Langue Etrangère (FLE) soit par des étudiant-es en fin de Master FLE. N’ayant pas la possibilité au sein de leur cursus d’effectuer un stage, s’impliquer dans le programme permet aux étudiant-es de Master d’appliquer de façon concrète les connaissances théoriques qu’ils/elles ont acquises. Cette expérience de pratique de classe peut leur permettre ensuite d’être engagé-es en tant qu’enseignant-es et de jouer à leur tour le rôle de formateur/trice auprès des nouveaux/elles étudiant-es intégrant le programme. Lors de ces ateliers, leur rôle est de permettre aux étudiant-es de mettre en pratique les éléments vus en cours. Des échanges et transmissions entre étudiant-es et futur-es étudiant-es sont également favorisés lors de ces ateliers.

À la fin de l’année académique, les étudiant-es passent l’examen d’admission de l’Université de Genève. Cette évaluation formelle et sommative permet de valider le niveau B2 pour celles et ceux qui l’ont atteint et de s’inscrire en tant qu’étudiant-es réguliers/ères à l’UNIGE afin de poursuivre la formation de leur choix.

The Academic Horizon program in which these courses are integrated is aimed at people in the field of asylum and migration who have had to interrupt their studies in their country of origin and/or who have already completed one or more cycles of education. The program lasts one to two years and is a bridge to higher education. Since its creation, this program has offered, among other things, the learning of French to its public so that they can reach the B2 level required to enter university/university of applied sciences. Since the beginning of the 2019-2020 academic year, in order to offer a French teaching system that is more in line with the particular profiles and specific needs of the target public, the project's actors have set up a French course on university objectives as well as a "Language & university skills" workshop to complement the classic French course.

The objective of this didactic device is twofold: it aims to reach the level required for the university entrance exam and to develop specific language skills that students need to follow courses and integrate into the university. In order to work on these useful skills at all levels of the university context, the French for University Purposes program offers, in addition to the classic teaching of French, two complementary and closely linked courses.

The first is a French course on university objectives that allows participants to study language skills specific to the university context. During these courses, teachers propose linguistic tasks and other more pragmatic tasks that call upon generic academic skills. These may include the ability to synthesize, take notes, use digital tools, etc. In order to be as close as possible to the needs of the learners, the didactic sequences and exercises come directly from resources used at the University of Geneva. The Academic Horizon program allows students to follow university courses as free auditors in order to experience life as university students. They participate in exams and can, if necessary, obtain ECTS credits, which will be validated once they become regular students. They are invited to bring material from these courses to work on them in the French course. The teaching team uses the Moodle platform to communicate and transmit documents to students, but also to create exercises. It is indeed essential that the participants be confronted with the use of digital tools from the very beginning of the program since they are omnipresent in university life.

The second is a "Language & Academic Skills" workshop that allows students to practice sociocultural and institutional skills (understanding the norms used in academic writing, but also social and cultural norms that allow for interaction, mutual aid and collaboration with peers). These workshops are led either by former students of the Master's program in French as a Foreign Language (FLE) or by students at the end of the Master's program in FLE. Since they do not have the opportunity to do an internship as part of their curriculum, getting involved in the program allows Master's students to apply the theoretical knowledge they have acquired in a concrete way. This practical classroom experience can then allow them to be hired as teachers and to take on the role of trainer for new students entering the program. During these workshops, their role is to allow students to put into practice the elements seen in class. Exchanges and transmissions between students and future students are also encouraged during these workshops.

At the end of the academic year, students take the University of Geneva entrance exam. This formal and summative evaluation validates the B2 level for those who have reached it and allows them to register as regular students at the UNIGE in order to pursue the course of their choice.

Oana_Ciobanu.jpg Classe puzzle Puzzle class Ruxandra Oana Ciobanu Philippe Wanner Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 L'enseignante met en place une activité appelée "classe puzzle" où chaque étudiant-e devient expert-e d'une méthode de recherche spécifique, souvent méconnue. Les étudiant-es partagent ensuite leurs connaissances avec leurs camarades, favorisant ainsi la rétention des informations et l'exploration de méthodes innovantes pour leurs projets de recherche. The teacher sets up an activity called "puzzle class" where each student becomes an expert in a specific research method, often unknown. Students then share their knowledge with their peers, promoting information retention and exploring innovative methods for their research projects. 2019 Classe puzzle 01/06/2020 03/06/2020 01/05/2023 14:59

Ce cours « Enjeux des migrations internationales » est proposé dans plusieurs Masters de la faculté sciences de la société. Les étudiant-es inscrit-es à ces programmes viennent d’horizons différents (sociologie, socioéconomie, genre, etc.). Afin de favoriser la découverte des méthodes de recherche dans le contexte d’un séminaire et inciter les étudiant-es à innover dans leur méthodologie de recherche, l’équipe enseignante a mis en place un enseignement sous forme d’une classe puzzle.

L’enseignement s’articule autour de cours et de séminaires. Lors des cours, les enseignant-es transmettent des informations de manière classique à travers des présentations utilisant un support PowerPoint. Néanmoins, pour laisser une place plus importante aux étudiant-es et à leurs intérêts, les enseignant-es proposent aux étudiant-es de choisir la thématique enseignée lors d’une des séances de cours. L’an dernier, ils/elles ont choisi les migrations climatiques et cette année la migration précaire en lien avec le Covid-19. Les enseignant-es cherchent également à rendre le format plus interactif en implémentant, par exemple, des discussions en binôme.

Le séminaire est beaucoup plus interactif utilisant un débat basé sur une revue de presse liée à la migration internationale ainsi qu’un format de type « classe puzzle ». Pendant le cours, les étudiant-es doivent faire un projet de petite échelle. Pour les encourager à oser utiliser des méthodes de recherche plus innovantes, l’enseignante a mis en place une « classe puzzle » pendant laquelle elle fournit à chaque étudiant-e un document sur lequel était décrite une méthode particulière, souvent méconnue des étudiant-es (carte de migration, culture matérielle, calendrier de vie, etc.). Les étudiant-es doivent lire ce document et se l’approprier de façon à devenir chacun-es experts-es de la méthode qui leur a été attribuée. Les étudiant-es transmettent les informations qu’ils/elles ont lues à leurs collègues. Ces échanges visent à faciliter la rétention des informations et à initier les étudiant-es à des méthodes peu communes afin qu’ils/elles les implémentent par la suite dans leur projet de recherche.

Les étudiant-es mènent un projet de recherche sur le semestre en binôme. Lors des premières séances, ils/elles développent un thème de recherche assez général proposé par l’enseignante. Les derniers séminaires sont consacrés aux présentations orales des projets. Chaque binôme présente son projet, selon une structure définie par l’enseignante. La présentation est évaluée par des pairs et l’enseignante. Cette évaluation a une visée formative et ne sera pas inclue dans la note finale. Le retour de l’enseignante permet d’améliorer la production en vue du rapport écrit qui lui comptera pour 50 % de la note finale.

Une des composantes de la note finale est une revue de la presse sur des problématiques liées à la migration internationale (30 %). Chaque étudiant-e doit identifier deux articles et les présenter. À travers ces travaux, l’enseignante a identifié quelques thématiques et a proposé 3 questions, défini un-e étudiant-e devant se positionner pour et un-e autre contre qui doivent alors débattre devant le reste de la classe.

En 2019, au début de chaque cours, l’enseignante a demandé également aux étudiant-es d’effectuer des présentations orales de 10 minutes à partir d’articles scientifiques qu’elle a sélectionnés. Ces présentations doivent résumer les idées clés des lectures et se clore par 2 ou 3 questions posées à la classe. Les présentations et la participation aux discussions qui s’ensuivent comptent pour 20 % de la note finale.

This course "International Migration Issues" is offered in several Masters programs of the Faculty of Social Sciences. Students enrolled in these programs come from different backgrounds (sociology, socioeconomics, gender, etc.). In order to promote the discovery of research methods in the context of a seminar and to encourage students to innovate in their research methodology, the teaching team has set up a teaching program in the form of a puzzle class.

The teaching is based on lectures and seminars. During the courses, the teachers transmit information in the traditional way through PowerPoint presentations. However, in order to give more space to the students and their interests, the teachers propose to the students to choose the theme to be taught during one of the course sessions. Last year, they chose climate migration and this year precarious migration in relation to Covid-19. The teachers also try to make the format more interactive by implementing, for example, pair discussions.

The seminar is much more interactive using a debate based on a press review related to international migration as well as a "puzzle class" format. During the course, students are asked to do a small-scale project. To encourage them to dare to use more innovative research methods, the teacher set up a "puzzle class" during which she provided each student with a document on which was described a particular method, often unknown to the students (migration map, material culture, life calendar, etc.). The students must read this document and appropriate it in order to become experts in the method they have been assigned. Students pass on the information they have read to their colleagues. These exchanges are intended to facilitate the retention of information and to introduce students to uncommon methods so that they can later implement them in their research project.

Students conduct a research project in pairs during the semester. During the first sessions, they develop a fairly general research theme proposed by the teacher. The last seminars are devoted to oral presentations of the projects. Each pair presents its project according to a structure defined by the teacher. The presentation is evaluated by peers and the teacher. This evaluation is formative and will not be included in the final grade. The teacher's feedback will help improve the production for the written report, which will count for 50% of the final grade.

One component of the final grade is a press review on issues related to international migration (30%). Each student must identify two articles and present them. Through this work, the teacher has identified a few themes and has proposed 3 questions, defining one student to take a position for and one against, who must then debate in front of the rest of the class.

In 2019, at the beginning of each course, the instructor has also asked students to give 10-minute oral presentations based on scientific articles she has selected. These presentations should summarize key ideas from the readings and conclude with 2-3 questions posed to the class. The presentations and participation in the ensuing discussions count for 20% of the final grade.

Oana_Ciobanu.jpg Projets en binôme Projects in pairs Ruxandra Oana Ciobanu Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 L'enseignante met en place des activités pédagogiques variées, telles que des débats, des présentations orales basées sur des articles scientifiques et des projets de recherche en binôme utilisant des méthodes mixtes. The teacher sets up various pedagogical activities, such as debates, oral presentations based on scientific articles and research projects in pairs using mixed methods. 2019 Projets en binôme 01/06/2020 02/06/2020 01/05/2023 14:53

Ce cours est proposé dans le cursus de 2 certificats : méthodes quantitatives et méthodes qualitatives. Les étudiant-es inscrit-es à ces programmes viennent d’horizons différents (socioéconomie, sociologie, sciences politiques, etc.) et ont de ce fait un background en méthodes qualitatives et statistiques très hétérogène. Certain-es sont davantage formé-es aux méthodes quantitatives, d’autres aux méthodes qualitatives. Le cours vise à leur enseigner comment mettre ensemble différentes méthodologies en développant en binôme un projet de recherche utilisant des méthodes mixtes.

L’enseignement s’articule autour de cours et de séminaires. Lors des cours, l’enseignante transmet des informations de manière classique à travers des PowerPoint. Néanmoins, pour donner une place aux étudiant-es et à leurs intérêts, l’enseignante laisse libre une séance de cours pendant laquelle ils/elles peuvent choisir la thématique à enseigner. Elle cherche également à rendre le format plus interactif en implémentant par exemple des discussions en binôme.

Les étudiant-es mènent un projet de recherche sur le semestre en binôme. Lors des premières séances, ils/elles développent un thème de recherche qu’ils/elles choisissent. Les étudiant-es étant issu-es de disciplines différentes, il est important pour l’enseignante de leur laisser le choix du thème. La seule contrainte requiert de formuler un projet de recherche utilisant des méthodes mixtes dans différentes étapes de la recherche. En travail intermédiaire, l’enseignante demande aux étudiant-es d’élaborer 2 à 3 questions de recherche dans une perspective des méthodes mixtes en lien avec leur projet. Ils/elles doivent lui fournir un aperçu d’un paragraphe sur chacune d’elle qui comptera pour 10 % de la note finale.

Les derniers séminaires sont consacrés aux présentations orales des projets. Chaque binôme présente son projet, selon une structure définie par l’enseignante, pendant 20 min. La présentation est évaluée par 2 pairs ainsi que l’enseignante qui disposent de 10 min pour poser des questions. Cette évaluation a une visée formative et ne sera pas inclue dans la note finale. Le retour de l’enseignante permet d’améliorer la production en vue du rapport écrit qui lui comptera pour 50 % de la note finale. 

Lors des séances de cours, l’enseignante propose plusieurs types d’activités aux étudiant-es. Elle saisit, par exemple, la thématique du Big data s’y prêtant particulièrement bien pour mettre en place un débat. Elle pose 5 questions à ce sujet, définit deux étudiant-es devant se positionner pour et deux étudiant-es contre qui doivent alors débattre tous les 4 devant le reste de la classe.

Au début de chaque cours, elle demande également aux étudiant-es d’effectuer des présentations orales de 10 minutes à partir d’articles scientifiques qu’elle a sélectionnés. Ces présentations doivent résumer les idées clés des lectures et se clore par 2 ou 3 questions posées à la classe. Les présentations et la participation aux discussions qui s’ensuivent comptent pour 20 % de la note finale.

La dernière composante de la note finale (20 %) requiert de la part des étudiant-es de sélectionner un article de leur choix qui utilise des méthodes mixtes. Ils doivent décrire de manière succincte : les questions de recherche, la collecte de données, l’analyse, les conclusions principales en se focalisant sur l’articulation entre les méthodes. Enfin, ils doivent rédiger une discussion critique sur la mise en œuvre des méthodes mixtes. 

This course is offered as part of two certificate programs: quantitative methods and qualitative methods. Students enrolled in these programs come from different backgrounds (socioeconomics, sociology, political science, etc.) and therefore have a very heterogeneous background in qualitative and statistical methods. Some are trained more in quantitative methods, others in qualitative methods. The course aims to teach them how to put together different methodologies by developing a research project in pairs using mixed methods.

The teaching is based on lectures and seminars. During the courses, the teacher transmits information in a classical way through PowerPoint. However, in order to give a place to the students and their interests, the teacher leaves a class session free during which they can choose the theme to be taught. She also tries to make the format more interactive by implementing, for example, paired discussions.

Students conduct a research project in pairs during the semester. During the first sessions, they develop a research theme that they choose. Since the students come from different disciplines, it is important for the teacher to let them choose the theme. The only constraint is to formulate a research project using mixed methods in different stages of the research. As an interim assignment, the teacher asks students to develop 2-3 research questions from a mixed methods perspective related to their project. They must provide her with a one-paragraph outline of each question, which will count for 10% of the final grade.

The last seminars are devoted to oral presentations of the projects. Each pair presents its project, according to a structure defined by the teacher, for 20 minutes. The presentation is evaluated by two peers and the teacher who have 10 minutes to ask questions. This evaluation is formative and will not be included in the final grade. The teacher's feedback will help improve the production for the written report, which will count for 50% of the final grade.

During the course, the teacher proposes several types of activities to the students. For example, she uses the theme of Big Data, which lends itself particularly well, to set up a debate. She asks 5 questions on this subject, defines two students who have to take a position for and two students against who must then debate all 4 in front of the rest of the class.

At the beginning of each course, she also asks students to make 10-minute oral presentations based on scientific articles she has selected. These presentations should summarize the key ideas of the readings and conclude with 2 or 3 questions to the class. The presentations and participation in the ensuing discussions count for 20% of the final grade.

The final component of the final grade (20%) requires students to select an article of their choice that uses mixed methods. They must succinctly describe: the research questions, data collection, analysis, and main findings, focusing on the articulation between methods. Finally, they must write a critical discussion of the implementation of mixed methods.

Claudia_Berger.jpg Interactivité & outils Moodle Interactivity & Moodle tools Claudia Berger Université de Genève Lettres Rendre actifs Faire collaborer 25 - 50 L'enseignante encourage la participation active des étudiant-es en les incitant à dialoguer entre eux, s’entraider et se corriger mutuellement sur des thèmes donnés. Elle se met en retrait, observe les échanges et note les éléments de discussion pour les afficher en caractères chinois sur un écran. The teacher encourages the active participation of students by encouraging them to dialogue with each other, help each other and correct each other on given themes. She stands back, observes the exchanges, and notes the discussion items to display them in Chinese characters on a screen. 2008 Interactivité & outils Moodle Archivé
01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023 14:48

Contrairement aux systèmes d’écriture des langues alphabétiques indo-européennes, l’écriture chinoise n’est pas transparente du point de vue phonétique, chaque caractère, dit morpho-syllabique, doit être appris à la fois pour sa signification et sa prononciation. La plateforme d’enseignement Moodle et, plus généralement, les technologies de l’information et de la communication, permettent aujourd’hui de reléguer à l’arrière-plan le pinyin, ce système de retranscription phonétique en lettres latines du chinois datant de la fin des années 1950. La scénarisation du projet ChineWeb, et donc des exercices créés sur Moodle, prévoit depuis ses débuts de mettre en place des stratégies pour dépasser cette barrière du son entre oral et écrit, ceci en proposant systématiquement, dans les quiz, les enregistrements audio correspondants, soit dans la question, soit en relecture.

En présentiel, plutôt qu’un cours théorique, l’enseignement met l’accent sur la pratique orale du chinois, la lecture et la réception écrite se faisant dans un second temps, une fois le vocabulaire et la syntaxe de la leçon en cours maîtrisés à l’oral. Pour ce faire, l’enseignante met la discussion des étudiant-es au centre de son cours avec pour objectif que les étudiant-es maîtrisent aussi vite que possible les structures syntaxiques du chinois, très éloignées du français.

La volonté pédagogique est de faire parler au maximum les étudiant-es pendant les séances. Ils/elles sont invité-es à dialoguer ensemble sur des thématiques proposées. Ils/elles peuvent poser des questions pour demander de l’aide à un-e de leur camarade ou à un-e étudiant-e chinois-e présent-e pendant la séance. Cette approche force les étudiant-es à être actifs/ves et impliqué-es pendant le cours, ils/elles peuvent être à tout moment sollicité-es ou questionné-es par un-e autre étudiant-e.

Pendant que les étudiant-es interagissent, l’enseignante est en retrait, elle les laisse s’entraider et se corriger. Elle retranscrit des éléments de discussions par écrit qu’elle projette aux étudiant-es dans le traitement de texte du dictionnaire électronique Wenlin, le texte final n’apparaissant qu’en caractères chinois. L’accent est mis sur les phrases dans différents contextes avec au besoin des supports (objets, images, gestes) introduits progressivement pour présenter le vocabulaire et illustrer les structures et les fonctions syntaxiques. Le dictionnaire permet en outre une correction phonétique facile en cas de doute sur la prononciation.

Lorsque des nouveautés sont introduites ou que les étudiant-es sont en difficulté, l’enseignante intervient pour présenter les nuances des variantes de structures et de formes de phrases. L’enseignante rectifie et corrige au besoin, en explicitant les erreurs de prononciation des étudiant-es et leur signification alternative éventuelle. Fréquemment, tou-tes les étudiant-es sont invité-es à prononcer les phrases de plus en plus rapidement.

En parallèle, l’enseignante met à disposition sur Moodle de nombreuses ressources pour les étudiant-es en classe inversée. Elle a notamment mis en place des quiz sonores autocorrigés. Priorité est donnée à l’écriture des caractères sur ordinateur, même si la compréhension est également testée par QCM. Les étudiant-es peuvent ainsi s’entraîner seul-es à la maison, la meilleure de leur tentative uniquement est comptabilisée dans la finalisation des tests du contrôle continu.

Unlike the writing systems of the Indo-European alphabetic languages, Chinese writing is not phonetically transparent; each character, known as morpho-syllabic, must be learned both for its meaning and its pronunciation. The Moodle teaching platform and, more generally, information and communication technologies now make it possible to relegate pinyin, the system of phonetic transcription in Latin letters of Chinese dating from the late 1950s, to the background. The scripting of the ChineWeb project, and thus of the exercises created on Moodle, has from the outset provided for strategies to overcome this sound barrier between oral and written, by systematically proposing, in the quizzes, the corresponding audio recordings, either in the question or as a proofreading.

In face-to-face classes, rather than a theoretical course, the teaching emphasizes the oral practice of Chinese, the reading and written reception being done in a second time, once the vocabulary and the syntax of the lesson in progress are mastered orally. To do this, the teacher puts the students' discussion at the center of her course with the objective that the students master as quickly as possible the syntactic structures of Chinese, which are very different from French.

The pedagogical will is to make the students talk as much as possible during the sessions. They are invited to dialogue together on the proposed themes. They can ask questions to ask for help to one of their classmates or to a Chinese student present during the session. This approach forces students to be active and involved during the class, they can be asked questions by another student at any time.

While the students interact, the teacher stands back and lets them help and correct each other. She transcribes elements of the discussions in writing and projects them to the students in the word processor of the Wenlin electronic dictionary, with the final text appearing only in Chinese characters. The focus is on sentences in different contexts, with supports (objects, images, gestures) introduced progressively to introduce vocabulary and illustrate syntactic structures and functions. The dictionary also allows for easy phonetic correction in case of doubt about pronunciation.

When something new is introduced or when students are having difficulty, the teacher intervenes to present the nuances of the variations of structures and sentence forms. The teacher corrects and corrects when necessary, explaining the students' pronunciation errors and their possible alternative meanings. Frequently, all students are asked to pronounce the sentences faster and faster.

At the same time, the teacher makes available on Moodle many resources for students in the flipped classroom. In particular, she has set up self-correcting audio quizzes. Priority is given to writing the characters on the computer, even if comprehension is also tested by MCQs. Students can practice on their own at home, and only the best of their attempts are counted in the final tests of the continuous assessment.

Judith_Schrempf_Stirling.jpg Projet entrepreneurial Entrepreneurial project Judith Schrempf-Stirling Université de Genève GSEM Faire créer Faire conceptualiser un projet 25 - 50 Le projet Impact Consultancy, en partenariat avec B Lab Switzerland, donne aux étudiant-es l'occasion de devenir des consultant-es en évaluation d'impact social et environnemental, en réalisant des évaluations BIA pour des entreprises suisses et en proposant des recommandations pour améliorer leurs performances. The Impact Consultancy project, in partnership with B Lab Switzerland, gives students the opportunity to become consultants in social and environmental impact assessment, carrying out BIA assessments for Swiss companies and offering recommendations to improve their performance. 2019 Projet entrepreneurial 01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023 21:34

D’ordinaire, les travaux de groupe classiques proposés pour des cours comme celui-ci sont des études de cas. Bien qu'il s'agisse d'exercices utiles, l’enseignante a voulu innover et transformer l'expérience des étudiant-es de la passivité et de l'hypothétisme en classe à une expérimentation dans le "monde réel". Pour ce faire, elle a mis en place un projet de groupe - le projet Impact Consultancy - mené en collaboration avec B Lab Switzerland. L'objectif est de montrer aux étudiant-es comment mettre en œuvre les concepts étudiés en classe, de leur donner une expérience concrète, de les faire s'engager auprès d’entreprises et d'aider ces dernières à avoir un impact positif sur la société et l'environnement.

B Lab est une organisation internationale à but non lucratif à l'origine de l'évaluation d'impact B (BIA) et de la certification B Corp. La BIA est un outil en ligne gratuit et confidentiel que les entreprises privées peuvent utiliser pour évaluer leurs performances sociales et environnementales globales. Les sociétés certifiées B sont des entreprises qui répondent aux normes les plus élevées en matière de performances sociales et environnementales vérifiées, de transparence et de responsabilité.

Dans le cadre du projet, les étudiant-es jouent le rôle de consultant-es en matière d'impact social et environnemental. Ils/elles doivent mener l'évaluation d'impact B (BIA) d'une entreprise locale suisse, analyser les résultats, et formuler des recommandations aux entreprises concernant les domaines prioritaires d'amélioration de ses performances sociales et environnementales. Ils/elles sont réparti-es en groupes de 3-4, puis, en fonction des préférences des groupes, sont affecté-es à une entreprise (issue d’une liste fournie par B Lab). Afin de permettre aux étudiant-es de commencer le projet au plus tôt, un représentant de B Lab Suisse assure une formation sur l'évaluation d'impact B lors de la 2e session de cours.

Tout au long du semestre, chaque groupe rencontre l'entreprise pour en savoir plus sur celle-ci, notamment sur ses priorités et sur sa motivation à remplir la BIA (la certification ne doit pas être l'objectif de l'entreprise). Les étudiant-es prennent entièrement en charge le projet et travaillent de manière autonome avec les entreprises et doivent ensuite formuler de manière indépendante des recommandations à l'intention des entreprises. Ni l'enseignante ni l'assistante du cours ne sont présentes lors des réunions d'entreprise. Les étudiant-es sont soutenu-es dans leur démarche au niveau technique par un représentant de B Lab, un B Leader. Ils/elles ont accès à l’outil en ligne fourni par B Lab, peuvent accéder aux informations disponibles sur l’entreprise avec laquelle ils/elles travaillent et peuvent utiliser les outils d’évaluation de la plateforme.

L'évaluation des projets est double : les étudiant-es remettent un rapport écrit et présentent pendant 10 min leurs conclusions à la classe ainsi qu'aux représentants de B Lab Suisse et des entreprises évaluées le dernier jour du cours. Le syllabus fourni aux étudiant-es, présente l’ensemble des détails sur les différents éléments du rapport qu’ils/elles doivent couvrir : identifier les priorités de l'entreprise et les équilibrer avec les meilleurs moyens d'augmenter l'impact environnemental et social de l'entreprise. Dans certains cas, ces 2 objectifs sont contradictoires et les étudiant-es doivent trouver des solutions diplomatiques et des moyens créatifs pour donner à l'entreprise ce qu'elle veut tout en les encourageant à envisager différentes idées pour améliorer l'entreprise et la société. Toutes les données et les communications avec l'entreprise doivent rester strictement confidentielles et ne doivent être discutées qu'en classe.

Typically, the traditional group assignments for courses like this are case studies. While these are useful exercises, the teacher wanted to innovate and transform the students' experience from passivity and hypotheticality in the classroom to experimentation in the "real world. To do this, she set up a group project - the Impact Consultancy project - conducted in collaboration with B Lab Switzerland. The objective is to show students how to implement the concepts studied in class, to give them concrete experience, to get them involved with companies and to help them have a positive impact on society and the environment.

B Lab is an international nonprofit organization behind the B Impact Assessment (BIA) and B Corp certification. The BIA is a free, confidential online tool that private companies can use to assess their overall social and environmental performance. Certified B Corporations are companies that meet the highest standards of verified social and environmental performance, transparency and accountability.

In this project, students will act as social and environmental impact consultants. They will conduct a BIA of a local Swiss company, analyze the results, and make recommendations to the company on priority areas for improving its social and environmental performance. They are divided into groups of 3-4, and then, depending on group preferences, are assigned to a company (from a list provided by B Lab). In order to allow students to start the project as soon as possible, a representative of B Lab Switzerland provides training on B Impact Assessment during the 2e course session.

Throughout the semester, each group meets with the company to learn more about the company, including its priorities and motivation for completing the BIA (certification should not be the company's goal). The students take full responsibility for the project and work independently with the companies and are then expected to make independent recommendations to the companies. Neither the teacher nor the course assistant is present at the company meetings. The students are supported in their approach at the technical level by a B Lab representative, a B Leader. They have access to the online tool provided by B Lab, can access the information available on the company they are working with and can use the evaluation tools of the platform.

The evaluation of the projects is twofold: students submit a written report and present their findings for 10 minutes to the class and to representatives of B Lab Suisse and the companies being evaluated on the last day of the course. The syllabus provided to the students, presents all the details on the different elements of the report they have to cover: identifying the company's priorities and balancing them with the best ways to increase the company's environmental and social impact. In some cases, these 2 goals are contradictory and students must find diplomatic solutions and creative ways to give the company what it wants while encouraging them to consider different ideas for improving the company and society. All data and communication with the company must be kept strictly confidential and should only be discussed in class.

Marlyne_Sahakian.jpg Ateliers participatifs Participative workshops Marlyne Sahakian Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer 50 - 100 Les ateliers participatifs encouragent les étudiant-es à réfléchir à leurs pratiques de consommation et de mobilité, à partager leurs expériences en groupe et à envisager des changements durables. Ils/elles rédigent ensuite des synthèses sur le soutien aux initiatives de consommation durable en se basant sur des études de cas et des discussions collectives. Participatory workshops encourage students to reflect on their consumption and mobility practices, share their experiences in groups and consider sustainable changes. They then write syntheses on supporting sustainable consumption initiatives based on case studies and collective discussions. 2017 Ateliers participatifs 01/06/2020 01/06/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2717/1569/5250/Marlyne_Sahakian_Master_Exemple_de_situation_de_travail_2.jpg $$ Exemple de situation de travail

01/05/2023 21:41

Ce cours est dispensé à 6 programmes de Master de la faculté des sciences, l’objectif est de sensibiliser les étudiant-es aux enjeux de la durabilité en abordant notamment les concepts de consommation et de changement social.

L’intention de l’enseignante était de pouvoir proposer à ses étudiant-es une partie théorique pour bien comprendre les concepts disciplinaires, mais également une partie plus pratique, malgré l’effectif élevé d’étudiant-es, pour illustrer l’application concrète des théories abordées.

Après une première partie de cours théorique, l’enseignante a mis en place 2 ateliers participatifs, l’un sur la consommation de nourriture et l’autre sur la mobilité ainsi qu’un travail de groupe sur une initiative de développement durable.

Lors des ateliers, les étudiant-es commencent par réaliser un exercice réflexif individuel au cours duquel ils/elles vont devoir rédiger un rapport de 2 pages sur leurs propres comportements et pratiques de consommation alimentaire/de mobilité sur une durée d’une semaine. Dans une seconde partie, les étudiant-es vont, en groupe, pouvoir mettre en commun et comparer leur façon de s’approvisionner en aliments ou de se déplacer pour voir comment s’inscrit leur pratique individuelle au vu du collectif. Ce questionnement individuel et ces réflexions communes les impliquent davantage et leur permettent de remettre en question leurs pratiques en envisageant des changements vers un mode plus durable. Pour nourrir les réflexions entre les étudiant-es, des études de cas sont proposées en classe inversée par l’enseignante. Sur la base des études de cas et de leurs réflexions communes, les étudiant-es sont amené-es en groupe à rédiger des synthèses sur comment certaines initiatives vers la « consommation durable » peuvent être soutenues en prenant en compte des contraintes matérielles et sociales identifiées.

Pour le travail de groupe, les étudiant-es sont invité-es à appliquer un cadre conceptuel de changement social vu en cours pour analyser et soutenir une initiative existante (zéro déchet à Carouge, jardin communautaire, etc.). Le livrable prend la forme d’un rapport écrit, en plus d’une revue de littérature. Les étudiant-es sont invité-es à être force de proposition et à explorer des pistes de développement possibles basées sur la politique d’urbanisme.

L’évaluation des étudiant-es en contrôle continu est basée sur les ateliers participatifs (40 %), le travail de groupe (50 %) et la participation au cours/conférences, dont 2 invité-es externes par semestre (10 %).

This course is given to six Master's programs in the Faculty of Science. The objective is to raise students' awareness of sustainability issues by addressing the concepts of consumption and social change.

The teacher's intention was to be able to offer her students a theoretical part in order to fully understand the disciplinary concepts, but also a more practical part, despite the high number of students, to illustrate the concrete application of the theories discussed.

After a first part of theoretical course, the teacher set up 2 participative workshops, one on food consumption and the other on mobility as well as a group work on a sustainable development initiative.

During the workshops, students begin by completing an individual reflective exercise in which they will write a 2-page report on their own food consumption/mobility behaviors and practices over the course of a week. In the second part, the students will, in groups, be able to pool and compare the way they buy food or travel to see how their individual practice fits in with the collective. This individual questioning and these common reflections involve them more and allow them to question their practices by considering changes towards a more sustainable mode. In order to feed the reflections between the students, case studies are proposed in the flipped classroom by the teacher. On the basis of the case studies and their joint reflections, the students are led in groups to write summaries on how certain initiatives towards "sustainable consumption" can be supported by taking into account the material and social constraints identified.

For the group work, students are invited to apply a conceptual framework of social change learned in class to analyze and support an existing initiative (zero waste in Carouge, community garden, etc.). The deliverable is a written report, in addition to a literature review. Students are invited to be a force of proposal and to explore possible development paths based on urban planning policy.

The evaluation of students in continuous assessment is based on participatory workshops (40%), group work (50%) and course/lecture participation, including 2 external guests per semester (10%).

Marlyne_Sahakian.jpg Théâtre théorique & posters Theoretical Theatre & Posters Marlyne Sahakian Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer 100 - 300 L'approche pédagogique de l'enseignante consiste à personnifier les théories en présentant aux étudiant-es des personnages incarnant différentes perspectives de la sociologie de la consommation. Ces personnages débattent et prennent position sur des objets du cours, offrant ainsi une compréhension vivante et contrastée des théories abordées. The pedagogical approach of the teacher consists in personifying the theories by presenting to the students characters embodying different perspectives of the sociology of consumption. These characters debate and take positions on objects in the course, thus offering a vivid and contrasting understanding of the theories discussed. 2018 Théâtre théorique & posters 01/06/2020 01/06/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/9917/1569/4789/Marlyne_Sahakyan_Exemple_poster_1.jpg $$ Exemple de poster

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/5717/1569/4783/Marlyne_Sahakyan_Exemple_poster_2.jpg $$ Exemple de poster

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/3215/9344/2106/Marlyne_Sahakian_Bachelor_Personnages.jpeg $$ Illustration des personnages

01/05/2023 21:47

L’objectif de ce cours de sociologie de la consommation est de faire part aux étudiant-es des différentes façons d’appréhender ce qu’est la consommation. Pour ce faire, l’enseignante présente le contenu de plusieurs articles théoriques. Cependant, l’acquisition de contenus théoriques n’étant pas toujours des plus aisée, elle a voulu la faciliter en la rendant plus ludique en s’inspirant du théâtre théorique.

L’approche pédagogique proposée par l’enseignante est de personnifier les théories. Elle s’inspire ainsi du théâtre théorique : sans incarner les personnages, l’enseignante présente aux étudiant-es des personnages incarnant chacune des théories abordées et les défendant. Les étudiant-es font ainsi la connaissance, à travers des bulles imagées, de 5 personnages principaux représentant différentes manières d’appréhender la consommation en sociologie : Dorothée Distinction, Carla Critique, Sylvie Signes, Pénélope Pratiques Sociales et Sissi Sociotechnique. Chacune se présente en reflétant la théorie qu’elle incarne. Ainsi, Dorothée Distinction expose, par exemple, que pour elle : « la consommation sert à se démarquer par classe sociale et à se distinguer, dans des rapports de pouvoirs envers d’autres » ou encore Sylvie Signes explique : « Tout ce que je fais est doté de sens, je vois dans des biens et des services des signes qui m’aident à communiquer avec les autres ». Ces personnages s’opposent à d’autres personnages qui ne sont pas issus de la sociologie, tels que Hortense Homo-economicus.

Lors de chaque cours, l’enseignante introduit le contexte historique et théorique grâce à ces personnages et les fait ensuite débattre entre eux de l’objet de consommation choisi pour le cours. Par exemple, l’enseignante peut aborder le sujet du jean et les enjeux éthiques ou écologiques qu’il soulève. Les personnages prennent position face à cet objet en accord avec les théories qu’ils représentent. De la consonance, des tensions ou une rupture épistémologique pouvant apparaître entre eux.

L’évaluation du cours s’effectue sous forme continue. Les étudiant-es rendent un travail individuel comptant pour 60 % et un travail de groupe comptant pour 40 %. Un bonus est attribué à la présence et la participation active dans le cours. Lors du travail individuel, les étudiant-es doivent démontrer leur compréhension des cadres conceptuels et les mettre en rapport les uns avec les autres, souvent par une mise en dialogue des différents personnages conceptuels rencontrés pendant le cours. Lors du travail en groupe, les étudiant-es par groupe de 3 à 4 (formés par affinité ou grâce à Moodle) doivent présenter oralement un poster (à partir d’un template) sur un objet de la sociologie de la consommation en lien avec la théorie des pratiques sociales. L’évaluation porte sur le contenu du poster en format questions/réponses et la présentation orale (20 %) et une fiche explicative à rendre en amont (20 %). Les présentations ont lieu sur plusieurs journées en fin de semestre, en mode conférence dans les couloirs de l’université. Un prix est accordé au meilleur poster, évalué par les autres étudiant-es.

The objective of this sociology of consumption course is to share with students the different ways of understanding consumption. To do this, the teacher presents the content of several theoretical articles. However, since the acquisition of theoretical content is not always easy, she wanted to make it easier by making it more playful by drawing inspiration from theoretical theater.

The pedagogical approach proposed by the teacher is to personify the theories. She is inspired by theoretical theater: without embodying the characters, the teacher presents the students with characters embodying each of the theories discussed and defending them. The students are introduced to five main characters who represent different ways of understanding consumption in sociology: Dorothée Distinction, Carla Critique, Sylvie Signes, Pénélope Pratiques Sociales and Sissi Sociotechnique. Each one presents herself by reflecting the theory she embodies. For example, Dorothée Distinction explains that for her: "consumption serves to distinguish oneself by social class and to distinguish oneself in power relationships with others" or Sylvie Signes explains: "Everything I do is endowed with meaning, I see in goods and services signs that help me communicate with others". These characters are opposed to other characters who do not come from sociology, such as Hortense Homo-economicus.

During each class, the teacher introduces the historical and theoretical context through these characters and then has them debate among themselves about the consumer object chosen for the class. For example, the teacher may address the subject of jeans and the ethical or ecological issues they raise. The characters take a position on this object in accordance with the theories they represent. Consonance, tensions or an epistemological rupture may appear between them.

The course is evaluated on a continuous basis. Students will submit an individual assignment worth 60% and a group assignment worth 40%. A bonus is given for attendance and active participation in the course. In the individual work, students must demonstrate their understanding of the conceptual frameworks and relate them to each other, often by putting into dialogue the different conceptual characters encountered during the course. During group work, students in groups of 3 to 4 (formed by affinity or through Moodle) must orally present a poster (from a template) on an object of consumer sociology related to social practice theory. The evaluation is based on the content of the poster in question and answer format and the oral presentation (20%) and an explanatory sheet to be handed in beforehand (20%). The presentations take place over several days at the end of the semester, in conference mode in the university's corridors. A prize is awarded to the best poster, evaluated by the other students.

Jean-Francois Staszak.jpg Analyse visuelle Visual analysis Jean-François Staszak Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 Ce cours met l'accent sur l'utilisation de l'iconographie et des supports visuels dans les sciences sociales. Les étudiant-es sont encouragé-es à développer des compétences en analyse visuelle et à créer une présentation PowerPoint portant sur une séquence de film, mettant en valeur les aspects visuels. This course focuses on the use of iconography and visual aids in the social sciences. Students are encouraged to develop visual analysis skills and create a PowerPoint presentation on a film sequence, highlighting the visual aspects. 2016 Analyse visuelle 01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023 22:07

L’enseignant a constaté que les sciences sociales ont connu un tournant dans l’utilisation de plus en plus répandue du visuel, mais que pour autant celui-ci n’était que peu intégré dans la formation. De ce fait, les étudiant-es sont formé-es et à l’aise avec l’analyse et la production de textes, mais ne savent pas comment réagir et s’exprimer sous format visuel (photo, cartographie, image). La volonté de l’enseignant est donc de donner une place prépondérante à l’apport de l’iconographie dans son cours et d’aider au changement de mentalité en passant du texte, largement plébiscité, à l’image qui a mauvaise réputation.

Ce cours de 3h sur 9 semaines est partagé entre 2 enseignant-es. Il vise à montrer aux étudiant-es comment la géographie politique du monde, à différentes échelles, est mise en scène et en images dans la culture populaire. La première enseignante propose aux étudiant-es l’analyse et la réalisation de bandes dessinées afin d’apprendre à combiner texte et image pour mettre en scène leur expérience du monde (voir projet correspondant). Le second enseignant propose d’aborder le sujet sous l’angle du cinéma en pratiquant des analyses de films.

La présentation théorique du cours suit un format assez classique de présentation PowerPoint. Cependant, suite au constat que les textes écrits ont de plus en plus laissé la place à des contenus audiovisuels dans la vie courante, l’enseignant a souhaité s’adapter au monde des étudiant-es en leur proposant des présentations les plus visuelles possible. Il enrichit la plupart de ses diapositives d’images ou d’extraits de films. L’enseignant aborde les contenus visuels comme sources et moyens d’expression. Ceux-ci peuvent, par exemple, constituer des données ou des résultats d’entretien qui nous informent sur la société.

En lien avec cette conception, l’enseignant ne demande pas de travail écrit à ses étudiant-es, mais l’élaboration d’une présentation PowerPoint de l’analyse d’une séquence de film (Pourquoi le cinéma est-il intéressant au regard des sciences sociales ?). En groupe de 3, les étudiant-es doivent choisir un extrait de film (de fiction pour l’essentiel) en lien avec la thématique de l’année (ex., les enjeux en termes de popular geopolitics). Après sa validation de la part de l’enseignant, ils/elles isolent des séquences très courtes à analyser. L’enseignant les assiste en leur fournissant des ressources (grilles de lecture, bibliographies, exemples pendant le cours). L’important étant de ne pas se laisser absorber par l’histoire, mais de bien se concentrer sur l’image. La présentation orale de 30 min doit contenir une rapide présentation du film et de son contexte, la projection de la séquence en entier (3 à 5 min maximum), la description synthétique de la séquence, la problématique choisie et l’analyse de quelques plans. L’ensemble des étudiant-es assistent aux projections suivies de débats. L’évaluation porte sur différents critères fournis aux étudiant-es sur les éléments suivants : le document, la présentation, la problématique, l’analyse et les connaissances.

The teacher noted that the social sciences have seen a shift in the increasing use of visuals, but that they are not well integrated into the training. As a result, students are trained and comfortable with the analysis and production of texts, but do not know how to react and express themselves in a visual format (photo, cartography, image). The teacher's intention is therefore to give a prominent place to the contribution of iconography in his or her course and to help change the mentality by moving from text, which is widely acclaimed, to images, which have a bad reputation.

This 3-hour course over 9 weeks is shared between 2 teachers. It aims to show students how the political geography of the world, at different scales, is staged and imaged in popular culture. The first teacher proposes to the students the analysis and the realization of comic strips in order to learn to combine text and image to stage their experience of the world (see corresponding project). The second teacher proposes to approach the subject from the angle of cinema by practicing film analysis.

The theoretical presentation of the course follows a fairly classic PowerPoint presentation format. However, following the observation that written texts have increasingly given way to audiovisual content in everyday life, the teacher wished to adapt to the world of students by offering them presentations that are as visual as possible. He enriches most of his slides with images or film clips. The teacher approaches visual contents as sources and means of expression. These can, for example, be data or interview results that inform us about society.

In line with this concept, the teacher does not ask students to do any written work, but to prepare a PowerPoint presentation of the analysis of a film sequence (Why is cinema interesting in terms of the social sciences?). In groups of 3, students must choose an excerpt from a film (mostly fiction) related to the year's theme (e.g., issues in terms of popular geopolitics). After the teacher has validated the film, they isolate very short sequences to analyze. The teacher assists them by providing resources (reading grids, bibliographies, examples during the course). The important thing is not to be absorbed by the story, but to concentrate on the image. The 30-minute oral presentation must include a brief presentation of the film and its context, the projection of the entire sequence (3 to 5 minutes maximum), a synthetic description of the sequence, the chosen problematic and the analysis of a few shots. All students attend the screenings followed by discussions. The evaluation is based on different criteria provided to the students on the following elements: the document, the presentation, the problematic, the analysis and the knowledge.

Ghislain_Patrick_Lessene.jpg Science forensique Forensic Science Ghislain Patrick Lessène Silke Grabherr Université de Genève Médecine Responsabiliser Développer des compétences Moins de 25 Les participant-es, des médecins, magistrats et policiers africains, suivent quatre modules thématiques couvrant des domaines tels que la médecine légale, la science forensique, le droit et le montage de projets médico-légaux. The participants, African doctors, magistrates and police officers, follow four thematic modules covering areas such as forensic medicine, forensic science, law and setting up medico-legal projects. 2029 Science forensique 01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023 22:18

Suite au décès de son père en République centrafricaine, l’enseignant a voulu faire appel à un médecin légiste pour analyser les causes de sa mort. C’est ainsi qu’il s’est rendu compte qu’il n’y avait que très peu de médecins légistes en Afrique et que ceux-ci n’étaient pas formés aux autopsies. Sa volonté a dès lors été de créer une formation à destination des médecins et des acteurs africains du secteur judiciaire. L’absence de plateaux techniques en Afrique a orienté son choix de proposer cette formation à Genève permettant de combiner apports théoriques et observations pratiques.

Cette formation, à destination d’un public exclusivement africain pour l’instant, se déroule sur un semestre. La plupart des apprentissages se déroulent à distance du fait des contraintes professionnelles des participant-es (médecins, magistrat-es et policiers/ères). Ils/elles ne viennent en présentiel à Genève que sur une période d’un mois pendant lequel ils/elles suivent 4 modules et effectuent un stage pratique. L’envoi d’un syllabus avant le début du semestre permet aux participant-es de se mettre à jour sur les contenus qui ne correspondent pas à leur profession.

Lors du mois de cours en présentiel, les participant-es abordent 4 modules thématiques sur 5 jours chacun. Pendant ceux-ci, ils/elles acquièrent les connaissances théoriques essentielles, mais analysent également des cas pratiques, des études de situation et effectuent des visites d’institutions. La 1ère partie concerne la médecine légale et s’effectue à Genève. Pendant ce module, les participant-es assistent, par exemple, à l’autopsie d’un corps, à sa digitalisation ainsi qu’à celle des armes afin d’effectuer une recherche de correspondance. Cette présentation leur permet de découvrir une pratique basée sur la recherche scientifique de preuves et d’ainsi remettre en question leur propre pratique. Lors de la 2e semaine, ils/elles découvrent la science forensique au sein de l’académie de police de Savatan et de l’Ecole des sciences criminelles de l’Université de Lausanne. Les expert-es de police scientifique montrent aux participant-es comment gérer une crise, monter une cellule de crise, sécuriser une scène de crime et investiguer. La 3e semaine est consacrée à la partie juridique pendant laquelle ils/elles appréhendent le rôle et les enjeux de la médecine légale dans la justice nationale et internationale ainsi que dans le domaine de la justice transitionnelle. Enfin, lors du dernier module, l’accent est placé sur le montage de projet et la recherche de fonds pour les projets médico-légaux. La volonté de l’enseignant est alors de montrer aux participant-es les matériaux nécessaires et les façons de se les procurer. Pour cela, il leur apprend à effectuer des demandes de fonds, mais leur explique aussi qu’une imprimante 3D, par exemple, peut parer à certains besoins. Chacun de ces modules fait l’objet d’une évaluation. Les responsables des modules choisissent la forme de celle-ci : un devoir à rendre, un devoir sur table ou un oral avec préparation et discussion. 

La dernière semaine de présence sur Genève est consacrée au stage pratique de 40h dans une institution spécialisée. Les participant-es choisissent où ils/elles souhaitent aller en fonction de leur profession et de leurs intérêts. Le contact avec les institutions et les professionnel-les est établi par les enseignant-es. Il peut s’agir de médecins dans la faculté de médecine légale de l’UNIGE et dans les institutions pénitentiaires, de magistrat-es au ministère public de Genève ou Lausanne, de policiers/ères à l’académie de police, de juristes au sein des ONG internationales, etc.

De cette semaine de stage découle le travail de fin d’études qui prend la forme d’un mémoire pour lequel les étudiant-es disposent de 3 mois de rédaction. Ils/elles le rédigent sur la thématique de leur choix en lien avec leur travail quotidien, l’intégration de la science forensique dans celui-ci, mais aussi de la gestion de crise ou de la médecine légale.

Following the death of his father in the Central African Republic, the teacher wanted to call on a forensic pathologist to analyze the cause of death. He realized that there were very few forensic doctors in Africa and that they were not trained in autopsies. He therefore decided to create a training program for African doctors and actors in the judicial sector. The absence of technical platforms in Africa led him to choose to offer this training in Geneva, which would combine theoretical contributions and practical observations.

This training, which is exclusively for African participants for the moment, takes place over a semester. Most of the learning takes place at a distance due to the professional constraints of the participants (doctors, magistrates and police officers). They only come to Geneva for a period of one month during which they follow 4 modules and do a practical training. The sending of a syllabus before the beginning of the semester allows the participants to update themselves on the contents that do not correspond to their profession.

During the month-long face-to-face course, participants will take part in four thematic modules, each lasting five days. During these, they acquire the essential theoretical knowledge, but also analyze practical cases, situation studies and visit institutions. The 1ère part concerns forensic medicine and takes place in Geneva. During this module, the participants attend, for example, the autopsy of a body, its digitization as well as the digitization of weapons in order to carry out a search for a match. This presentation allows them to discover a practice based on scientific research of evidence and to question their own practice. eDuring the second week, they discover forensic science at the Savatan Police Academy and the School of Criminal Sciences of the University of Lausanne. Forensic experts show participants how to manage a crisis, set up a crisis unit, secure a crime scene and investigate. The 3e week is dedicated to the legal part during which they learn about the role and the stakes of forensic medicine in national and international justice as well as in the field of transitional justice. Finally, during the last module, the emphasis is placed on project development and fundraising for forensic projects. The teacher's goal is to show the participants the necessary materials and the ways to obtain them. To do this, he teaches them how to apply for funds, but also explains that a 3D printer, for example, can meet certain needs. Each of these modules is evaluated. The module leaders choose the form of the assessment: a homework assignment, a tabletop assignment or an oral with preparation and discussion.

The last week in Geneva is dedicated to a 40-hour practical training in a specialized institution. The participants choose where they wish to go according to their profession and their interests. The contact with the institutions and professionals is established by the teachers. They may be doctors in the UNIGE's faculty of forensic medicine or in penitentiary institutions, magistrates at the public prosecutor's office in Geneva or Lausanne, police officers at the police academy, lawyers in international NGOs, etc.

This week of internship leads to the final thesis, which takes the form of a dissertation for which the students have three months to write. They write on the theme of their choice in relation to their daily work, the integration of forensic science in it, but also crisis management or forensic medicine.

Evelina Trutnevyte.jpg Fiches techniques & logiciel interactif Fact sheet & interactive software Evelina Trutnevyte Université de Genève Sciences Rendre actifs Faire gérer un projet Moins de 25 Ce cours sur le mix énergétique offre aux étudiants des fiches d'information et un outil interactif pour explorer les technologies d'approvisionnement en électricité et créer un mix électrique pour la Suisse en 2035, favorisant ainsi une réflexion éclairée sur le sujet. This course on the energy mix provides students with fact sheets and an interactive tool to explore electricity supply technologies and create an electricity mix for Switzerland in 2035, thus promoting informed reflection on the subject. 2018 Fiches techniques & logiciel interactif ISE 01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023 22:29

Ce cours porte sur les différents types d’énergie. Il couvre les impacts énergétiques, environnementaux et économiques de diverses technologies d’approvisionnement en électricité en Suisse, comme l’énergie solaire photovoltaïque, hydraulique, éolienne ou nucléaire. Une problématique particulièrement complexe abordée dans ce cours concerne le mix électrique. L’enseignante avait la volonté de rendre plus accessible ce sujet qui comporte une dizaine de variables (p.ex., les contraintes technologiques et plusieurs impacts environnementaux ou économiques).

Pour ce faire, elle propose aux étudiant-es des fiches techniques simplifiées présentant l’ensemble des technologies illustrées par des images. En plus des connaissances purement techniques, l’enseignante était également intéressée par l’avis et les jugements subjectifs des étudiant-es sur ces technologies. Afin de les impliquer, les étudiant-es effectuent des simulations sur un outil interactif, développé par l’équipe enseignante lors d’un projet de recherche : Riskmeter.

Afin de leur permettre de découvrir la masse d’informations que représente la thématique du mix énergétique, les étudiant-es ont à disposition des fiches d’information qui résument les principales technologies d’approvisionnement en électricité et leurs impacts. Ils/elles doivent parcourir ces fiches avant de venir au cours pendant lequel des explications supplémentaires leur sont fournies. À la suite d’une introduction théorique, l’enseignante engage des discussions de groupes afin que les étudiant-es partagent ce qu’ils/elles ont compris, échangent sur ce qu’ils/elles pensent des différentes technologies.

À la suite de ces discussions, afin de mettre en pratique leurs connaissances, les étudiant-es utilisent l’outil interactif Riskmeter. Ils/elles doivent, individuellement, créer un mix électrique techniquement réalisable pour la Suisse en 2035. Ce mix doit non seulement être réalisable, mais il doit également correspondre aux valeurs personnelles de l’étudiant-e (importance accordée aux impacts écologiques et économiques). À travers cet exercice, les étudiant-es expérimentent les avantages et les inconvénients des différentes technologies d’approvisionnement en électricité et se forgent une opinion éclairée sur le type de mix électrique qu’ils/elles souhaiteraient voir en Suisse à l’avenir. À la suite de ces simulations, de nouvelles discussions de groupe sont engagées pendant lesquelles chacun-e doit être en mesure de défendre les choix qu’il/elle a effectués (ce qui implique de connaître l’ensemble des possibilités et leurs différents impacts). Les opinions des étudiant-es sont mesurées avant et après le cours afin de souligner les effets de leurs apprentissages, comme par exemple, les changements d’opinion en raison des nouvelles informations apprises pendant le cours.

En 2019, l’enseignante a offert la possibilité aux étudiant-es de se saisir des matériels pédagogiques du cours (fiches d’informations et outil interactif) afin de les adapter en vue de les présenter à des publics externes. Deux étudiantes ont ainsi, dans le cadre de leur projet de Master, repris la structure du cours de façon plus approfondie et vulgarisée dans le but de le proposer à différents publics. Elles ont par exemple présenté 4 ateliers d’information à destination de citoyen-nes genevois-es. Elles ont par ailleurs adapté leur matériel d’atelier au niveau d’élèves de 12 à 19 ans pour l’intégrer dans l’activité Terrascope de l’UNIGE. Ces projets ont donné lieu, en plus de leur mémoire, à une publication dans un journal de recherche à comité de lecture. Les étudiant-es ont ainsi pu consolider les connaissances apprises en classe et les transformer en un projet qui sera enseigné à des publics externes à l’université.

This course focuses on the different types of energy. It covers the energy, environmental and economic impacts of various electricity supply technologies in Switzerland, such as solar photovoltaic, hydro, wind, and nuclear power. A particularly complex issue addressed in this course is the electricity mix. The teacher wanted to make this subject, which includes about ten variables (e.g. technological constraints and several environmental or economic impacts), more accessible.

To this end, she provided students with simplified technical sheets presenting all the technologies illustrated by images. In addition to purely technical knowledge, the teacher was also interested in the students' subjective opinions and judgements about these technologies. In order to involve them, the students carry out simulations on an interactive tool, developed by the teaching team during a research project: Riskmeter.

To enable them to discover the wealth of information that the energy mix represents, students are provided with fact sheets that summarize the main electricity supply technologies and their impacts. They are required to read through these before coming to the lecture, during which further explanations are provided. Following a theoretical introduction, the teacher engages in group discussions so that students can share what they have understood and exchange views on the different technologies.

Following these discussions, to put their knowledge into practice, students use the interactive tool Riskmeter. Individually, they have to create a technically feasible electricity mix for Switzerland in 2035. This mix must not only be feasible, but it must also correspond to the student's personal values (emphasis on ecological and economic impacts). Through this exercise, students experience the advantages and disadvantages of different electricity supply technologies and form an informed opinion on the type of electricity mix they would like to see in Switzerland in the future. Following these simulations, further group discussions are held in which each student must be able to defend the choices he/she has made (which implies knowledge of all the possibilities and their different impacts). Students' opinions are measured before and after the course to highlight the effects of their learning, e.g., changes in opinion due to new information learned during the course.

In 2019, the teacher offered students the opportunity to take the course materials (fact sheets and interactive tool) and adapt them for presentation to external audiences. Two students, as part of their master’s project, took up the structure of the course in a more in-depth and popularized way with the aim of offering it to different audiences. For example, they presented 4 information workshops for the citizens of Geneva. They also adapted their workshop material to the level of students aged 12 to 19 years to integrate it into the Terrascope activity at the UNIGE. In addition to their dissertation, these projects resulted in a publication in a peer-reviewed research journal. The students were thus able to consolidate the knowledge learned in class and transform it into a project that will be taught to audiences outside the university.

Michel_Grandjean.jpg Interview de spécialistes Specialist interview Michel Grandjean Université de Genève Théologie Préparer Questionner Supérieur à 1000 Ce MOOC propose 60 séquences vidéo de 10 minutes chacune, présentées par 25 spécialistes internationaux. Les vidéos abordent chaque sujet de manière accessible, offrent une perspective historique et encouragent les étudiants à échanger sur un forum pour explorer différentes idées et points de vue. This MOOC offers 60 video sequences of 10 minutes each, presented by 25 international specialists. The videos address each topic in an accessible way, offer historical perspective, and encourage students to fellowship in a forum to explore different ideas and perspectives. 2018 Interview de spécialistes 01/05/2020 07/05/2020 01/05/2023 14:40

Il s’agit d’un nouvel enseignement de type MOOC (Massive Open Online Courses) accessible par un large public et traitant d’un sujet d’actualité. L’intérêt ici est de pouvoir transmettre du savoir de qualité à distance au travers de séquences vidéo. Celles-ci adoptent une perspective historique large et de comparaison ce qui permet aux étudiant-es de prendre du recul quant au sujet traité (violences et religions).

Ce MOOC est constitué de 60 séquences vidéo d’environ 10 min chacune, toutes sous-titrées en français et en arabe. Elles se répartissent sur 6 semaines d’enseignement.

Afin de permettre aux étudiant-es de se décentrer et d’aborder différentes perspectives, de multiples sources et points de vue experts leur sont proposés. Concrètement, ces vidéos font intervenir 25 spécialistes de niveau international qui exposent le sujet en des termes simples puis en proposent une analyse personnelle tout en s’inscrivant dans une perspective historique large (2000 ans).  Ces vidéos amènent également des outils de réflexions qui sont matière à échange entre les étudiant-es. Le forum sur lequel les étudiant-es sont fortement encouragés à échanger leur permet de présenter leurs éventuelles interrogations, mais aussi de créer des débats et ainsi d’alimenter leur réflexion. Les étudiant-es provenant d’horizons différents (60 % de non-universitaires), cette hétérogénéité enrichit la comparaison de leurs points de vue parfois divergents.

L’évaluation se fait au travers de quiz de vérifications réalisés à la fin du visionnage de chaque séquence vidéo ainsi que de quiz de validation réalisés à la fin d’une semaine d’enseignement.

This is a new type of MOOC (Massive Open Online Courses) accessible to a wide audience and dealing with a current topic. The interest here is to be able to transmit quality knowledge at a distance through video sequences. These videos adopt a broad historical perspective and a comparative approach, which allows students to take a step back from the subject at hand (violence and religions).

This MOOC consists of 60 video sequences of about 10 min each, all subtitled in French and Arabic. They are spread over 6 weeks of teaching.

In order to allow students to decentralize and approach different perspectives, multiple sources and expert points of view are offered. In concrete terms, these videos feature 25 international specialists who explain the subject in simple terms and then offer a personal analysis while taking a broad historical perspective (2000 years).  These videos also provide tools for reflection and discussion among the students. The forum on which students are strongly encouraged to exchange allows them to present their possible questions, but also to create debates and thus to feed their reflection. As the students come from different backgrounds (60% are non-academics), this heterogeneity enriches the comparison of their sometimes divergent points of view.

Evaluation is done through verification quizzes at the end of each video sequence as well as validation quizzes at the end of a week of teaching.

Maria_Pia_Victoria_Feser.jpg E-book interactif Interactive E-book Maria-Pia Victoria-Feser Cesare Miglioli Université de Genève GSEM Préparer Faire réagir Moins de 25 Un e-book interactif contenant tout le matériel du cours, créé à partir de RStudio, a été mis à la disposition des étudiant-es sur GitHub. Il permet aux étudiant-e de préparer les chapitres à l'avance, puis d’utiliser le temps en classe pour approfondir les concepts et répondre aux questions. An interactive e-book containing all course material, created from RStudio, has been made available to students on GitHub. It allows students to prepare chapters in advance and then use class time to delve deeper into concepts and answer questions. 2018 E-book interactif 01/05/2020 06/05/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/1417/1042/5428/Maria_Pia_Victoria_Feser_network2.jpg$$ Résultats d'une analyse de données

01/05/2023 14:29

Traditionnellement, les cours se présentent sous la forme de cours ex cathedra classiques agrémentés d’un support visuel (diapositives) contenant un résumé d’éléments théoriques et d’illustrations (exemples). L’enseignante a souhaité modifier ce format de cours trop statique et le dynamiser afin de le rendre plus cohérent avec ce qui se fait réellement dans le monde de la recherche, c’est-à-dire, l’apprentissage et la production de savoir en simultané. Dans le domaine de la statistique, les notions fondamentales sont communes à l’ensemble des méthodes d’analyse des données, et elles peuvent être énoncées de manière très générale. En revanche, la mise en œuvre de ces notions dans la pratique de l’analyse des données (statistique inférentielle) est très diverse et se décline en autant de manières qu’il existe de problèmes pratiques. L’enseignante a souhaité focaliser sur l’apprentissage de la méthodologie statistique (partie théorique) vers la prise de décisions basée sur les données (data-driven) et de conduire l’étudiant-e vers la plus grande autonomie.

Un document HTML a été réalisé à partir du logiciel RStudio contenant tout le matériel du cours (texte, code R, références et liens, analyses pratiques, exercices de simulation, etc.) sous la forme d’un e-book interactif. Cet e-book a ensuite été mis à la disposition des étudiant-es sur GitHub (service web d’hébergement et de gestion de développement de logiciels) leur offrant un environnement de travail commun dédié au sujet du cours. Cet espace en plus de regrouper les ressources du cours, permet aux étudiant-es d’une part de collaborer et d’échanger plus facilement entre eux/elles et d’autre part de découvrir et s’approprier l’utilisation des services offerts par la plateforme largement utilisés par les « data scientists » (ex., forum, développement de package R).

Les cours hebdomadaires sont scindés en 2 parties, un cours dédié à l’apprentissage des concepts (partie plus théorique) et un séminaire dédié à la supervision de la mise en pratique de l’analyse de données. Concrètement, les étudiant-es arrivent en cours en ayant déjà lu le chapitre de la semaine. Celui-ci est construit de manière à les exposer aux notions théoriques, depuis les notions fondamentales aux différentes méthodes d’analyse des données et leurs limites d’applications. Le temps de présentiel est utilisé pour revoir et approfondir le matériel étudié en avance, et répondre aux questions des étudiant-es. La m