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Dans ce cours, l’enseignante aborde la thématique des micro polluants. Parmi ceux-ci, il y en a toujours un qui est émergent dans le développement des connaissances et l’intérêt des étudiant-es.  Alors qu’il y a deux ans l’enseignante avait exploré le sujet des nanoparticules manufacturées, elle aborde désormais la thématique des microplastiques. Celle-ci est caractérisé par une grande complexité et une multi dimensionnalité.

Afin de traiter un sujet aussi brûlant et controversé, il était nécessaire de sortir des formats d’enseignements traditionnels afin de prendre en compte le lien entre la science, la politique et l'éducation. L’enseignante a alors pris le parti de proposer un cours sous format d’un atelier world café permettant d’inviter des expert-es de différents secteurs défendant des points de vue divergents sur le sujet.

Cet atelier prend place au sein d’un cours fondamental que l’enseignante partage avec 3 collègues. Sa partie est dispensée en un cours bloc de 10h réparties sur 2 semaines au mois de décembre. Le world café est organisé lors de la première de ces 2 semaines.

Afin de préparer la séance du world café, l’enseignante va le présenter lors du premier cours dispensé en novembre par son collègue qui débute l’enseignement. Pendant une quinzaine de minutes, elle propose les premières bases théoriques du cours qu’elle va dispenser ainsi que le concept du world café. Elle présente les expert-es invité-es et les sous-thèmes qui seront abordés. Elle indique l’existence d’un espace Moodle mettant à disposition les lectures obligatoires et facultatives pour préparer les 4 sous-thèmes de l’atelier. Ces lectures sont mises à disposition par l’enseignante mais également par les différent-es expert-es invité-es. Plusieurs questions à discuter lors de l’atelier sont proposées, les étudiant-es sont encouragé-es à en préparer quelques autres. Ils ont également pour mission de former des groupes de 9 à 10 personnes maximum en fonction du sous-thème choisi; groupe à envoyer par mail à l’enseignante la semaine suivante. Les groupes d’étudiant-es fonctionnant de façon plus efficace lorsque des rôles sont assignés à chacun-e des membres, il est suggéré aux étudiant-es de choisir un rôle parmi plusieurs : facilitateur, enregistreur, rapporteur, chronométreur, harmonisateur, priorisateur (voir descriptifs détaillés en annexe).

Le jour du world café, l’enseignante débute par une petite introduction théorique (voir annexe) avant que les 4 groupes d’étudiant-es ne s’attablent avec l’un-e des expert-es invité-es. Chacun-e des expert-es est issu d’un secteur différent (organisation internationale, université/ONG, gouvernement, secteur privé) permettant ainsi aux étudiant-es d’aborder leurs questions avec différents points de vue. Pendant 20 minutes, le groupe échange avec l’expert puis une cloche retentit pour l’informer qu’il est temps de faire un bilan de la discussion en 5 minutes afin de préparer la courte présentation finale qu’ils/elles devront proposer à la fin du world café. Lorsque la cloche retentit pour la seconde fois, chaque expert-e se dirige vers la table suivante afin d’entamer la discussion avec un autre groupe. Les 4 groupes ont donc la possibilité d’échanger avec chaque expert-es invité-es représentant différentes parties prenantes et d’ainsi mettre en lien les différentes perspectives sur chaque sujet. Le fait que le world café prenne place lors de la première des deux semaines de cours donne l’occasion à l’enseignante de proposer un rapide debriefing de celui-ci lors des séances de la seconde semaine de cours.

L’examen du cours est composé de 4 parties, chacune abordant le contenu enseigné par chacun des 4 enseignant-es. C’est un examen écrit pour lequel les étudiant-es doivent par exemple décrire des processus ou reproduire des schémas. Le contenu abordé lors du world café ne se prêtant pas à ce type d’exercice, l’enseignante a décidé de ne pas l’inclure dans l’examen. La participation au world café est cependant valorisée en comptant pour 30% de la note de la partie de l’enseignante.

In this course, the teacher tackles the theme of micro-pollutants. Among these, there is always one that is emerging in the development of knowledge and students' interest.  While two years ago the teacher explored the subject of manufactured nanoparticles, she is now tackling the issue of microplastics. The latter is characterized by great complexity and multi-dimensionality.

To tackle such a hotly debated topic, it was necessary to move away from traditional teaching formats and consider the link between science, politics and education. The teacher therefore decided to offer a course in the form of a world café workshop, inviting experts from different sectors to defend divergent points of view on the subject.

This workshop is part of a core course that the teacher shares with 3 colleagues. It is delivered as a 10-hour block course spread over 2 weeks in December. The world café is organized during the first of these 2 weeks.

To prepare for the world café session, the teacher introduces it during the first course given in November by her colleague who begins the series. For around 15 minutes, she presents the initial theoretical foundations of the course she will be teaching, as well as the concept of the world café. She introduces the guest experts and the sub-themes that will be covered. She indicates the existence of a Moodle space providing the compulsory and optional readings to prepare the 4 sub-themes of the workshop. These readings are made available by the teacher, as well as by the various guest experts. Several questions for discussion during the workshop are proposed, and students are encouraged to prepare a few more. They are also asked to form groups of no more than 9 or 10 people, depending on the sub-theme chosen, to be e-mailed to the teacher the following week. As student groups function more effectively when roles are assigned to each member, it is suggested that students choose one of several roles: facilitator, recorder, reporter, timekeeper, harmonizer, prioritizer (see detailed descriptions in appendix).

On the day of the World Café, the teacher gives a short theoretical introduction (see appendix) before the 4 groups of students sit down with one of the guest experts. Each expert comes from a different sector (international organization, university/NGO, government, private sector), enabling students to approach their questions from different points of view. For 20 minutes, the group exchanges with the expert, then a bell rings to inform them that it's time to take stock of the discussion in 5 minutes, in preparation for the short final presentation they'll be asked to make at the end of the world café. When the bell rings for the second time, each expert moves to the next table to start the discussion with another group. The 4 groups thus can exchange views with each invited expert representing different stakeholders, and to bring together different perspectives on each topic. The fact that the world café takes place during the first of the two weeks of the course gives the teacher the opportunity to offer a quick debriefing during the second week's sessions.

The course exam consists of 4 parts, each covering the content taught by each of the 4 teachers. It's a written exam in which students have to describe processes or reproduce diagrams, for example. As the content covered during the world café does not lend itself to this type of exercise, the teacher decided not to include it in the exam. Participation in the world café is, however, credited with 30% of the mark for the teacher's part.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1858/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1859/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1860/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1868/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1867/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1869/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1857/1044

Lors des études de médecine, les compétences cliniques (récolte d’information, examen physique et communication avec le patient) sont apprises et enseignées durant les années bachelors 2 et 3 ainsi qu’en début de master 1. Cet enseignement est constitué de 80 séminaires sur deux ans et de 4 stations formatives d’une durée de 18 minutes durant lesquelles les étudiant-es interagissent avec un-e patient-e standardisé-e présentant une plainte. Ces stations sont supervisées par des médecins-enseignant-es. Cependant, malgré l’ampleur de ce programme, les étudiant-es en médecine se sentent souvent insuffisamment préparé-es et demandent à pouvoir exercer davantage les compétences cliniques en vue de l’examen sommatif de fin de 3ème année puis des stages en milieu clinique. Ils/elles rapportent également manquer de pratique pour acquérir des compétences cliniques dans certains systèmes jugés difficiles. Ils/elles reconnaissent également apprendre par cœur les questions à poser et les éléments à rechercher à l’examen clinique n’exerçant que peu ou pas le raisonnement clinique, compétence pourtant clé pour exercer en tant que médecins.

L’expérience de la période COVID a montré que des étudiant-es de master, impliqué-es comme tuteurs/trices (à la place de clinicien-nes expérimenté-es devenus indisponibles) dans des activités d’enseignement des compétences cliniques, ont des compétences pédagogiques (qualité du feedback et enseignement des compétences) équivalentes voire meilleures que des clinicien-nes expérimenté-es après une courte formation. A la suite de cette expérience, ont été développées deux activités d’apprentissage et d’enseignement menées « pour et par les pairs » au sein des étudiant-es de la Faculté de médecine répondant à des besoins exprimés par ces-dernier-es.

Un groupe d’une dizaine d’étudiant-es en médecine des années master a développé deux activités facultatives « pour et par les pairs » visant à combler les lacunes identifiées. Les activités, suivies par les étudiant-es de bachelor (junior-es), sont facilitées par des étudiant-es de master (senior-es), formé-es aux techniques pédagogiques de facilitation en petit groupe et de feedback durant un séminaire de 2h.

La première activité porte sur l’apprentissage de compétences cliniques dans des systèmes anatomiques jugés complexes. Elle prend la forme d’un séminaire durant lequel les étudiant-es junior-es ont l’occasion de pratiquer ces compétences cliniques (récolte d’information, examen clinique et communication) en jouant à tour de rôle le/la clinicien-ne, un-e patient-e ou l’observateur-trice. Neuf situations cliniques ont été développées avec l’aide de clinicien-nes expérimenté-es, trois d’entre elles sont exercées lors de chacun des séminaires. Les trois situations cliniques portent sur des systèmes insuffisamment maîtrisés tels que les systèmes ostéoarticulaire, neurologique, gynécologique, lymphatique ou d’urgence vitale. A la fin de chaque mise en situation, le/la clinicien-ne procède à l’auto-évaluation des compétences mises en œuvre (ce qui a bien marché et ce qui était plus difficile) puis l’observateur/trice donne un feedback. L’ensemble des observations et perceptions, y compris celles du/de la patient-es sont mis en commun et discutés avec l’étudiant-e senior-e.

La deuxième activité porte sur l’apprentissage du raisonnement clinique sous forme d’un jeu de plateau collaboratif. L’apprentissage est interactif, concret et basé sur des situations cliniques courantes. Les étudiant-es junior-es doivent, à partir d’une plainte inscrite sur une carte, générer des hypothèses diagnostiques en nommant les systèmes anatomiques (cardiaque, respiratoire, ...) ou les processus (infectieux, inflammatoire, traumatique...) possiblement en jeu. Puis, sur la base de données supplémentaires qui leur sont dévoilées au fur et à mesure d’une anamnèse, il leur est demandé de générer des hypothèses diagnostiques pour chacun des systèmes/processus. Les cartes en lien avec ces systèmes/processus et diagnostics possibles sont peu à peu disposées sur un plateau de jeu et des jetons de pénalité attribués si certaines données sont manquantes ou fausses. À tout moment, les étudiant-es peuvent compléter leur réflexion dans le but de se débarrasser de ces jetons. Le jeu est facilité par un-e étudiant-e senior-e qui est à la fois le maître de jeu et le/la patient-e. Ensuite, les étudiant-es junior-es interrogent le/la patient-e (l’étudiant-e senior-e) et doivent, à la fin de l’anamnèse, lister les hypothèses diagnostiques les plus probables. Les données de l’examen clinique sont données par le maître de jeu en fonction des questions posées par les étudiant-es et de leurs hypothèses diagnostiques. Le jeu se termine avec un résumé de la situation clinique par les étudiant-es junior-es, une priorisation de 2-3 diagnostics plausibles ainsi qu’un feedback donné par le maître du jeu sur le processus de raisonnement clinique. Ces étudiant-es senior-es sont au préalable formé-es aux techniques de facilitation et aux étapes du raisonnement clinique. Une carte plastifiée décrivant les principales étapes du raisonnement clinique est remise aux participant-es à l’occasion du jeu.

During medical school, clinical skills (information gathering, physical examination and communication with the patient) are learned and taught during the bachelor’s 2 and 3 years, as well as at the start of Master 1. This teaching consists of 80 seminars over two years and 4 18-minute training stations during which students interact with a standardized patient presenting a complaint. These stations are supervised by teaching physicians. However, despite the breadth of this program, medical students often feel inadequately prepared and ask for more clinical skills practice in preparation for the end-of-3rd-year summative exam and subsequent clinical placements. They also report a lack of practice in acquiring clinical skills in certain systems deemed difficult. They also admit to learning by rote the questions to ask and the elements to look for in the clinical examination, with little or no practice in clinical reasoning, a key skill for practising as doctors.

Experience during the COVID period has shown that master's students involved as tutors (in place of experienced clinicians who have become unavailable) in clinical skills teaching activities have teaching skills (quality of feedback and teaching of skills) equivalent or even better than experienced clinicians after a short training period. Following on from this experience, two learning and teaching activities conducted “for and by peers” among students at the Faculty of Medicine were developed in response to needs expressed by the latter.

A group of around ten medical students in the Masters years has developed two optional “for and by peers” activities aimed at filling identified gaps. The activities, attended by junior bachelor students, are facilitated by senior master students, trained in the pedagogical techniques of small-group facilitation and feedback during a 2-hour seminar.

The first activity focuses on learning clinical skills in anatomical systems considered to be complex. It takes the form of a seminar during which junior students have the opportunity to practice these clinical skills (information gathering, clinical examination and communication) by taking turns playing the clinician, patient or observer. Nine clinical situations have been developed with the help of experienced clinicians, three of which are practiced during each seminar. The three clinical situations deal with systems that are insufficiently mastered, such as osteoarticular, neurological, gynecological, lymphatic or life-threatening emergency systems. At the end of each situation, the clinician performs a self-assessment of the skills used (what worked well and what was more difficult), followed by feedback from the observer. All observations and perceptions, including those of the patient, are pooled and discussed with the senior student.

The second activity involves learning clinical reasoning in the form of a collaborative board game. Learning is interactive, concrete and based on common clinical situations. Based on a complaint recorded on a card, junior students must generate diagnostic hypotheses by naming the anatomical systems (cardiac, respiratory, etc.) or processes (infectious, inflammatory, traumatic, etc.) possibly involved. Then, on the basis of additional data revealed to them in the course of an anamnesis, they are asked to generate diagnostic hypotheses for each of the systems/processes. Cards relating to these systems/processes and possible diagnoses are gradually laid out on a game board, and penalty tokens assigned if any data is missing or wrong. The second activity involves learning clinical reasoning in the form of a collaborative board game. Learning is interactive, concrete and based on common clinical situations. Based on a complaint recorded on a card, junior students must generate diagnostic hypotheses by naming the anatomical systems (cardiac, respiratory, etc.) or processes (infectious, inflammatory, traumatic, etc.) possibly involved. Then, on the basis of additional data revealed to them in the course of an anamnesis, they are asked to generate diagnostic hypotheses for each of the systems/processes. Cards relating to these systems/processes and possible diagnoses are gradually laid out on a game board, and penalty tokens assigned if any data is missing or wrong.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1846/1044

Orphanet (www.orpha.net) représente la base de connaissances internationale des maladies rares et médicaments orphelins. Elle est destinée aux professionnel-les de la santé, aux patient-es et à leur famille. Dans le cours « Création de fiches Orphanet », les étudiant-es de 3ème année de Bachelor de sciences biomédicales participent à l’implémentation de cette base de données en rédigeant des fiches descriptives pour les nouvelles maladies rares répertoriées.

Les étudiant-es effectuent une revue de la littérature exhaustive au sujet d’une maladie rare pour composer une nouvelle fiche décrivant l’épidémiologie et l’étiologie de la maladie, les méthodes diagnostiques, le tableau clinique, le pronostic et la prise en charge des patient-es souffrant de cette maladie. Chaque fiche produite est d’abord validée par un-e médecin expert-e avant sa publication en ligne sur le site Orphanet.

Le travail s’effectue sur une année entière, par groupe de 5 étudiant-es (une maladie par groupe). Au sein d’un groupe, chaque membre assure un rôle prédéfini qu’il/elle a choisi en fonction d’un cahier des charges spécifique : coordinateur/trice, secrétaire, éditeur/trice, responsable communication, et œil constructif (voire description détaillée des rôles en annexe).

Plusieurs étapes rythment le projet sur l’année. Un cours d’introduction sensibilise les étudiant-es à la problématique des maladies rares et introduit des notions de gestion de projet. Lors d’un premier atelier, le tuteur ou la tutrice aide son groupe à réaliser un brainstorming sur les premières lectures effectuées et à établir un plan d’action. Les étudiant-es sont invité-es, à partir de ce stade, à utiliser l’outil de gestion des tâches Trello. A la fin du 1er semestre, un atelier de feedback permet aux tuteurs/trices d’évaluer l’avancement du projet de leur groupe respectif. Avec leur groupe, ils/elles identifient des pistes d’amélioration individuelle et de groupe pour l’avancement du projet et le bon fonctionnement du groupe. En fin de projet, un deuxième atelier de feedback permet de revenir sur les points forts et d’évaluer la progression de chaque membre et du groupe dans son ensemble. Pour préparer ces deux ateliers de feedback, les étudiant‑es doivent, en amont des ateliers, remplir une auto-évaluation et fournir un feedback constructif aux membres de leur groupe et à leur tuteur/trice. Ces questionnaires comprennent l’évaluation de la qualité du travail de rédaction personnel et de groupe et du respect des cahiers des charges de chacun-e. Ils demandent d’identifier les points forts de chacun-e et les difficultés rencontrées, et invitent à décrire un plan d’amélioration concret pour la suite. En-dehors de ces ateliers obligatoires, les étudiant-es gèrent par eux/elles-mêmes le nombre de réunions de groupe qu’ils/elles souhaitent organiser en fonction de l’avancement de leur travail et sollicitent leur tuteur/trice en fonction de leurs besoins.

L’apprentissage des étudiant-es est évalué par contrôle continu : les tuteurs/trices évaluent la capacité des étudiant-es à respecter un cahier des charges, à s’auto-évaluer et à fournir des feedbacks constructifs. Cette méthode d’évaluation des compétences par auto-évaluation et évaluation par les pairs permet de développer chez les étudiant-es une démarche réflexive et constructive dans un travail en équipe. La qualité de la recherche systématique de littérature et de la rédaction de chaque fiche est également évaluée par les tuteurs/trices. La note attribuée pour la gestion du projet est une note personnelle, celle attribuée à la rédaction de la fiche Orphanet est une note de groupe.

Orphanet (www.orpha.net) is the international knowledge base on rare diseases and orphan drugs. It is intended for healthcare professionals, patients and their families. In the "Creation of Orphanet fact sheets" course, 3rd year Bachelor of Biomedical Sciences students participate in the implementation of this database by writing descriptive fact sheets for newly listed rare diseases.

Students carry out an exhaustive literature review on a rare disease, to compose a new fact sheet describing the epidemiology and etiology of the disease, diagnostic methods, clinical picture, prognosis and management of patients suffering from this disease. Each file produced is first validated by an expert physician before being published online on the Orphanet website.

Work is carried out over an entire year, in groups of 5 students (one disease per group). Within a group, each member assumes a predefined role which he/she has chosen according to specific specifications: coordinator, secretary, editor, communication manager, and constructive eye (see detailed description of roles in appendix).

Several stages punctuate the project throughout the year. An introductory course makes students aware of the issues surrounding rare diseases and introduces them to project management. During the first workshop, the tutor helps the group brainstorm on the initial readings and draw up an action plan. Students are then encouraged to use the Trello task management tool. At the end of the 1st semester, a feedback workshop enables tutors to assess the progress of their respective groups' projects. Together with their group, they identify areas for individual and group improvement to ensure that the project progresses smoothly and that the group functions smoothly. At the end of the project, a second feedback workshop is held to review the strengths and assess the progress of each member and the group. In preparation for these two feedback workshops, students are required to complete a self-assessment questionnaire and provide constructive feedback to their group members and tutor. These questionnaires include an assessment of the quality of personal and group writing work, and compliance with individual specifications. They ask them to identify their individual strengths and any difficulties encountered and invite them to describe a concrete plan for further improvement. In addition to these compulsory workshops, students are free to decide how many group meetings they wish to hold, depending on the progress of their work, and to ask their tutor for assistance as required.

Students' learning is assessed by continuous assessment: tutors evaluate students' ability to comply with specifications, evaluate themselves and provide constructive feedback. This method of assessing skills through self-assessment and peer evaluation helps students develop a reflective and constructive approach to teamwork. The tutors also assess the quality of the systematic literature search and the drafting of each worksheet. The mark awarded for project management is a personal mark, while the mark awarded for writing the Orphanet sheet is a group mark.

https://mediaserver.unige.ch/proxy/208145/VN5-5255-12-04.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/208146/VN5-5255-12-04-A.mp4

Cet enseignement vise à ce que les étudiant-es acquièrent les connaissances pratiques leur permettant de prendre en charge les patient-es se présentant en officine. Les évaluations du cours ont révélé que celui-ci était trop dense en théorie. Afin de remédier à cela, les enseignants ont non seulement pris le parti de traiter moins de thèmes et de se concentrer sur des compétences transverses mais aussi d’entrecouper les séances théoriques par des vidéos pédagogiques de mise en pratique. Pour casser la monotonie du cours théorique, après la présentation d’un aspect théorique, les enseignants ont également introduit des moments de mise en pratique avec des jeux de rôle.

Cette capsule prépare les étudiant-es à la prise en charge des patients en officine. Auparavant, elle intervenait, condensée sur un mois, après toutes les capsules théoriques préalables (respiration, inflammation, nutrition et digestion …) afin de pouvoir s’appuyer sur les connaissances acquises. Désormais, en coordination avec les enseignant-es des capsules précédentes, les enseignants étalent davantage leurs enseignements sur le semestre et mettent en place des journées d’enseignement pour mutualiser les heures entre pratique et théorie et coordonner les capsules.

Lors des présentations théoriques, les enseignants illustrent certains des points avec des vidéos pédagogiques qu’ils ont eux-mêmes réalisées. Ces vidéos présentent des cas d’école suivant les grilles d’observations structurant les différentes situations que peuvent rencontrer les pharmacien-nes lors de l’arrivée d’un-e patient-e en officine. Ces grilles sont ensuite utilisées tout au long du cursus de pharmacie afin de structurer les enseignements des pratiques cliniques en officine. Une de ces vidéos propose de suivre un cas de triage, à savoir lorsqu’une personne se présente à la pharmacie sans ordonnance. L’autre vidéo expose un cas de validation d’ordonnance, lorsque le ou la patient-e se présente après une consultation médicale. Une autre vidéo a également été produite pour présenter un contre-exemple : le pharmacien ne posant aucune question et se contentant de fournir le médicament présent sur l’ordonnance. Les étudiant-es doivent alors relever les éléments manquants et proposer une attitude plus adéquate.

Assez rapidement, après quelques séances théoriques, les enseignants ajoutent des jeux de rôles au cours. Lors de la première séance de ce type, c’est l’enseignant lui-même qui joue le patient et les étudiant-es endossent le rôle du pharmacien. Ensuite, en auditoire, les étudiant-es se regroupent par 3 et se répartissent les rôles de patient-e, pharmacien-ne et observateur/trice. Le patient ou le pharmacien reçoit un rapide briefing sur la situation en jeu (informations à donner, questions à poser). S’en suit 10 min pendant lesquelles chacun-e joue le rôle qui lui a été attribué. Pendant cette activité, l’enseignant se déplace de groupe en groupe pour répondre aux questions. A la fin de l’interaction, les étudiant-es débriefent en petit groupe puis en auditoire : les observateur/trices font un retour aux acteurs et actrices sur leur prestation à l’aide des grilles d’observation qu’ils/elles ont à leur disposition.

L’évaluation du cours s’effectue sous forme d’un QCM commun avec les autres capsules ; 15 questions sur 40 sont consacrées à cet enseignement, ainsi que cinq questions courtes – réponses courtes.

The aim of this course is to provide students with the practical knowledge they need to manage patients who come to the pharmacy. Evaluations of the course revealed that it was too dense in theory. To remedy this, the teachers not only decided to deal with fewer topics and concentrate on cross-disciplinary skills, but also to intersperse the theoretical sessions with practical teaching videos. To break up the monotony of the theoretical course, after presenting a theoretical aspect, the teachers also introduced moments of practical application with role-playing.

This module prepares students to manage patients in the pharmacy. Previously, it was taught over the course of a month, after all the previous theoretical modules (breathing, inflammation, nutrition and digestion, etc.), so that students could build on the knowledge they had already acquired. Now, in coordination with the teachers of the previous modules, the teachers spread their teaching out more over the semester and set up teaching days to share the hours between practice and theory and coordinate the modules.

During the theoretical presentations, the teachers illustrate some of the points with teaching videos that they have produced themselves. These videos present case studies based on observation grids structuring the various situations that pharmacists may encounter when a patient arrives at the pharmacy. These grids are then used throughout the pharmacy curriculum to structure the teaching of clinical practice in the dispensary. One of the videos shows a case of triage, i.e. when someone comes to the pharmacy without a prescription. The other video shows a case of prescription validation, when a patient comes in after a medical consultation. Another video was also produced to present a counter-example: the pharmacist does not ask any questions and simply provides the medication on the prescription. The students then have to identify the missing elements and suggest a more appropriate attitude.

Soon enough, after a few theory sessions, the teachers added role-playing to the course. In the first session, the teacher plays the patient and the students take on the role of pharmacist. Then, in the auditorium, the students are divided into groups of 3 and take on the roles of patient, pharmacist and observer. The patient or pharmacist receives a quick briefing on the situation at hand (information to give, questions to ask). This is followed by a 10-minute role-play. During this activity, the teacher moves from group to group to answer questions. At the end of the interaction, the students debrief in small groups and then in the audience: the observers give the actors and actresses feedback on their performance using the observation grids provided.

The course is assessed in the form of a MCQ, shared with the other modules; 15 questions out of 40 are devoted to this teaching, as well as five short questions - short answers.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1682/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1683/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1684/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1760/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1676/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1678/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1679/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1680/1044

En créant ce nouveau cours, l'équipe enseignante a souhaité impliquer concrètement les étudiant-es en leur faisant appliquer leurs connaissances théoriques au monde professionnel. Pour ce faire, l'équipe collabore avec des organisations qui présentent aux étudiant-es des problématiques réelles en matière de droits humains auxquels elles sont confrontées.

Ces problématiques servent d’études de cas sur lesquelles les étudiant-es vont être mobilisé-es tout au long du cours afin de produire un résultat rapidement applicable pour l'organisation.  Cette méthode d’apprentissage est très répandue aux Etats-Unis, notamment dans les écoles de Droit (“clinical law education”).

L'objectif pédagogique de ces « Cliniques » est de faciliter l'apprentissage tant sur le plan du contenu que de la communication. Les étudiant-es acquièrent une connaissance approfondie de la complexité des défis en matière de droits humains, développent leurs capacités d'analyse et de résolution de problèmes et acquièrent une expérience en matière de gestion de projet et de travail d'équipe.

L’équipe enseignante commence par faire circuler un appel à candidatures auprès d’entreprises ou d’organisation non gouvernementales en leur demandant de soumettre une ébauche de défi pour la BHR Clinic. L'étude de cas proposée doit être un enjeu réel lié aux droits humains dans le monde des affaires. Chaque candidature est évaluée par le comité du conseil consultatif du « Geneva Center for Business and Human Rights » (GCBHR). L'organisation sélectionnée est invitée à faire un don en faveur de la BHR Clinic. Parmi les partenaires précédents figurent Microsoft, Holcim et l’Association du Code de Conduite International (ICoCa).

Une fois le projet sélectionné, il est présenté en début d’année académique aux étudiant-es qui peuvent alors demander à y participer. Ces projets (« Cliniques ») sont présentés dans le cadre du cours « projet institutionnel » qui, en tant que cours à option, contribue à hauteur de 6 ECTS au master, pris en compte pour la spécialisation en « Sustainable Business and Human Rights ». L'équipe enseignante sélectionne sept à dix étudiants, sur la base de leur lettre de motivation et d'un entretien, pour former l'équipe de projet qui travaille sur le défi proposé par le partenaire.

Chaque semaine, les enseignants organisent un séminaire pour discuter en groupe de la méthodologie de recherche, des méthodes de gestion de projet et de leurs progrès pratiques. Des ateliers sont également organisés avec le partenaire à des moments clés dans le développement du projet. En dehors de ces phases « formelles », les étudiant-es sont libres de choisir leurs propres outils de communication et de suivi du projet. Tout au long du semestre, ils/elles communiquent à la fois avec les superviseurs et avec l'organisation pour mener des entretiens, préparer leurs recherches et présenter leurs résultats.

Le projet est globalement divisé en deux phases : une phase de recherche et une phase d'application. Les étudiant-es travaillant sur un défi réel et actuel, la « Clinique » est un processus de co-création.

• La « Clinique » commence par une réunion de lancement au cours de laquelle le partenaire organisationnel explique son défi et ses attentes.
• Au cours de la première phase, les étudiant-es mènent des recherches et des entretiens afin d'élaborer un cadre pour relever le défi. Ils/elles discutent des résultats intermédiaires à mi-projet avec l'entreprise partenaire et d'autres expert-es.
• Au cours de la deuxième phase, les étudiant-es élaborent le document final, qui propose une solution concrète adaptée à l'organisation. La « Clinique » se termine par un atelier final de présentation des résultats au partenaire.
• Pour certains projets, les étudiant-es ont eu l'occasion de soutenir la mise en œuvre de leur travail dans la pratique (par exemple, en co-animant une formation pour Holcim ou en effectuant des stages à l'ICoCA).

Le format des livrables du projet dépend du partenaire et du défi qui doit être relevé. Les exemples incluent une formation interactive sur les droits humains pour les employés de Holcim, une méthodologie de notation pour évaluer les performances des entreprises en matière de durabilité sociale pour ICoCA, ou un livre blanc avec une analyse des risques et des suggestions de caractéristiques de produits pour contrer les campagnes de désinformation pour Microsoft.

L’évaluation du cours est de type sommative (réussite/non réussite). Elle se base en grande partie sur les résultats intermédiaires soumis par les étudiant-es (premier livrable) à la mi-semestre et sur la présentation orale de la solution proposée au partenaire qui vient clôturer le projet (deuxième livrable). L'équipe enseignante tient également compte de la participation active des étudiant-es aux réunions du projet et de leur fiabilité dans la contribution aux sous-tâches. L'évaluation inclut enfin le feedback général des membres de l'entreprise ainsi que la participation à l’évaluation de l’enseignement en fin de semestre et un travail réflexif sur leurs progrès et apprentissages.

When creating this new course, the teaching team wanted to get students involved in practical ways by getting them to apply their theoretical knowledge to the professional world. To achieve this, the teaching team collaborates with organizations that provide students with real-life human rights issues they are facing.

These issues serve as case studies on which students will be working throughout the course to deliver an output that is readily applicable for the organization. This learning method is widely used in the US, especially in law schools (“clinical legal education”).

The pedagogic objective of the BHR Clinic is to facilitate learning on a content and communication level. The students gain first-hand insights into the complexity of human rights challenges, advance their analytical and problem-solving capabilities, and develop experience in project management and team leadership.

The teaching team begins by circulating a call for applications to companies or non-governmental organizations, asking them to submit a draft challenge for the BHR Clinic. The proposed case study must be a real issue relating to human rights in the business world. Each application is assessed by the Advisory Board of the Geneva Center for Business and Human Rights (GCBHR). The selected organisation is invited to make a donation to the BHR Clinic. Previous partners include Microsoft, Holcim and the International Code of Conduct Association (ICoCa).

Once a project has been selected, it is presented in the beginning of the academic year to the students, who can then apply to take part. These projects ('Clinics') are presented as part of the 'institutional project' course, which, as an optional course, contributes 6 ECTS to the Master's degree, taken into account for the specialization in 'Sustainable Business and Human Rights'. The teaching team selects seven to ten students, based on their letter of motivation and an interview, to form the project team working on the challenge proposed by the partner.

Each week, the teachers organize a seminar to discuss the research methodology, project management methods and their practical progress with the group. Workshops are also organized with the partner at key moments in the development of the project. Apart from these 'formal' phases, students are free to choose their own tools for communicating and monitoring the project. Throughout the semester, they communicate with both supervisors and the organisation to conduct interviews, prepare their research and present their results.

The project is broadly divided into two phases: a research phase and an application phase. With the students working on a real, current challenge, the "Clinic" is a co-creation process.

• The Clinic begins with a kick-off meeting at which the organisational partner explains its challenge and expectations.
• In the first phase, students conduct research and interviews to develop a framework for addressing the challenge. They discuss the mid-project interim results with the partner company and other experts.
• In the second phase, the students draw up the final document, which proposes a concrete solution tailored to the organisation. The Clinic ends with a final workshop to present the results to the partner.
• For some projects, students have had the opportunity to support the implementation of their work in practice (for example, by co-facilitating a training course for Holcim or by undertaking internships at ICoCA).

The format of the project deliverables depends on the partner and the challenge to be addressed. Examples include interactive human rights training for Holcim employees, a rating methodology to assess companies' social sustainability performance for ICoCA, or a white paper with risk analysis and suggested product features to counter misinformation campaigns for Microsoft.

Course evaluation is summative (pass/no pass). It is largely based on the mid-project framework developed by the students based on their research (first deliverable), and on the presentation of the proposed solution to the partner which closes the project (second deliverable). Moreover, the teaching team takes into account the students’ active participation in the project meetings and their reliability in contributing to the sub-tasks. The evaluation also includes general feedback from members of the company to the teaching team as well as the students’ participation in the end-of-semester teaching evaluation and reflective work on their progress and learning.

https://mediaserver.unige.ch/proxy/199025/VN5-5255-10-02.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/199026/VN5-5255-10-02-A.mp4

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1654/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1653/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1652/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1651/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1650/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1649/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1648/1044

Etre capable de dégager des informations de données complexes et/ou massives constitue désormais une compétence centrale à toute initiative de recherche. Bien que certaines disciplines, comme la statistique ou les sciences informatiques, aient structuré des offres de cours et cursus visant à amener une nouvelle génération d’étudiant-es à intégrer et maîtriser ces compétences, la science des données ne fait pas toujours l’objet d’une intégration aussi forte dans les autres cursus académiques de l’UNIGE.

Certain-es étudiant-es se retrouvent ainsi dans l’incapacité de découvrir et d’améliorer leurs méthodes à l’aune des dernières avancées scientifiques. Pourtant, les compétences existent. Des expert-es en science des données évoluent dans de nombreuses disciplines, où ils/elles dispensent parfois quelques enseignements, très appréciés des étudiant-es, mais rarement accessibles au-delà des limites facultaires. Fort de ce constat, dans le cadre du programme « Digital skills », financé par swissuniversities et le rectorat de l’UNIGE, le Centre de compétences en science des données de l’Université de Genève a alors proposé de réunir ces expert-es et de rassembler leurs initiatives pédagogiques au sein d’un ensemble interdisciplinaire, cohérent et innovant de cours en ligne accessibles à toute la communauté UNIGE.

Réalisées à l’internes avec des expert-es issus de la quasi-totalité des facultés, les capsules permettent aux étudiant-es de se familiariser avec les concepts fondamentaux tout en explorant leurs applications spécifiques. Elles représentent la 1ère étape vers l’acquisition de compétences Chaque capsule est systématiquement complétée par du contenu d'approfondissement associé qui peut prendre différents formats : ateliers, articles/code open source, extraits de cours UNIGE. La plateforme fait le lien avec des cours donnés par les enseignant-es de l’UNIGE, enregistrés sur MediaServer. Ces cours ont été découpés, nettoyés et restructurés pour offrir une expérience d'apprentissage fluide et captivante.

La première étape du projet a consisté en la conception d’un référentiel de compétences en science des données grâce à un comité d’expert-es interdisciplinaires de l’UNIGE. Ce référentiel reprend de la manière la plus exhaustive possible les compétences nécessaires pour étudier et travailler dans ce domaine.

Dans un second temps, les membres du comité, et plus largement du Centre de compétences en science des données de l’UNIGE, ont été mis-es à contribution pour réaliser des capsules vidéo qui abordent les compétences du référentiel, de la récolte de données à la communication scientifique. Dans un dernier temps, le corps enseignant dans sa globalité ainsi que les doctorant-es sont sollicité-es pour contribuer à la création de ces vidéos.

Finalement, un site internet est développé en partenariat avec le service de communication afin de rendre les contenus accessibles à la communauté UNIGE. Ces contenus originaux sont complétés par des ressources d’approfondissement proposées par les personnes ayant réalisé les capsules. Une campagne de communication est ensuite lancée auprès des enseignant-es pour les encourager à utiliser ces contenus et à les faire découvrir à leurs étudiant-es. En parallèle, de la communication est également déployée vers les étudiant-es pour leur faire prendre conscience de l’existence de ces contenus et les inviter à améliorer leurs compétences en science des données grâce à eux.

Being able to extract information from complex and/or massive data is now a core skill for any research initiative. Although certain disciplines, such as statistics and computer science, have structured courses and curricula to bring a new generation of students to integrate and master these skills, data science is not always as strongly integrated into other academic curricula at the UNIGE.

As a result, some students find themselves unable to discover and improve their methods in line with the latest scientific advances. And yet, the skills exist. Data science experts are active in many disciplines, where they sometimes teach courses that are much appreciated by students, but rarely accessible beyond faculty boundaries. With this in mind, as part of the "Digital skills" program, financed by swissuniversities and the UNIGE rectorate, the University of Geneva's Data Science Competence Centre proposed to bring together these experts and their pedagogical initiatives in an interdisciplinary, coherent and innovative set of online courses accessible to the entire UNIGE community.

Produced in-house with experts from almost all faculties, the capsules enable students to familiarize themselves with fundamental concepts while exploring their specific applications. Each capsule is systematically complemented by associated in-depth content in a variety of formats: workshops, articles/open source code, extracts from UNIGE courses. The platform links up with courses given by UNIGE teachers, recorded on MediaServer. These courses have been cut, cleaned and restructured to offer a fluid and captivating learning experience.

The first stage of the project involved the design of a data science skills repository by a committee of interdisciplinary experts from the UNIGE. This repository covers as exhaustively as possible the skills required to study and work in this field.

Secondly, the members of the committee, and more broadly of the UNIGE's Data Science Competence Centre, were called upon to produce video vignettes covering the competencies in the repository, from data collection to scientific communication. Finally, the entire teaching staff and doctoral students were asked to contribute to the creation of these videos.

Finally, a website has been developed in partnership with the Communications Department to make the content accessible to the UNIGE community. This original content is complemented by in-depth resources proposed by the people who produced the capsules. A communication campaign is then launched with teachers to encourage them to use this content and share it with their students. At the same time, communication is also deployed towards students to make them aware of the existence of this content and invite them to improve their data science skills thanks to it.

https://www.youtube.com/embed/b4easr-SJd4?si=8dDxY1nB9Q6cMt69
 

Afin de soutenir la transformation de l’Université, le rectorat souhaitait renforcer la contribution de la communauté et l’adhésion de ses membres à l’institution en leur permettant de proposer des projets auxquels les étudiant-es, les enseignant-es et les collaborateurs/trices pouvaient participer et s’impliquer activement.

Se basant sur des formes de projets partenariaux déjà existants dans d’autres structures (Students as Partners dans les universités anglo-saxonnes, Patients Partenaires aux HUG, etc.), le responsable a mis en place le Programme de Projets Partenaires (P3). L’objectif visé, en particulier avec les étudiant-es, est d’encourager leur potentiel de créativité, d’apprentissage et d’innovation dans des projets menés par l’institution.

Deux fois par an, un appel à projet est adressé aux étudiant-es et aux collaborateurs/trices de l’Université de Genève. Tout membre de la communauté peut ainsi soumettre une idée de projet via un formulaire en ligne sur le site web dédié. Les étudiant-es, toutefois, doivent déjà avoir trouvé un partenaire (collaborateur/trice) pour soumettre un projet.

Environ une dizaine de projets sont soumis à chaque appel, ils sont alors évalués par un comité de sélection. Pour être éligible, le projet doit concerner une transformation (ex. une amélioration d’un service ou d’un outil) à l’Université et doit bénéficier à la communauté (ne peut pas bénéficier à un laboratoire de recherche exclusivement). Il y a un ensemble de sept critères  permettant d’évaluer les projets. Ils sont pensés pour permettre que des problématiques très concrètes de la communauté soient remontées tout en assurant la compatibilité du projet avec l’institution et le cahier des charges du P3.

Les projets retenus sont publiés sur un site web et les étudiant-es peuvent les consulter puis soumettre, via un formulaire, leur candidature à trois projets avec un ordre de préférence. Une fois les candidatures closes, un appariement est effectué en essayant d’offrir le maximum de satisfaction. Le but du P3 étant de permettre un apprentissage, et souhaitant favoriser une mixité interdisciplinaire, la formation ou les compétences préalables ne sont pas prise en compte prioritairement, sauf cas particulier d’un projet nécessitant une compétence préalable qu’il n’est pas possible d’acquérir dans le délai imparti au projet.

Il faut au moins un-e collaborateur/trice et un-e étudiant-e partenaire dont l’un-e des deux porte un projet pour que celui-ci soit lancé. Les groupes font connaissance au début du semestre lors d’une séance d’accueil. Chaque projet a par ailleurs une personne référente qui est extérieure aux projets. Cette personne assure le suivi du projet au cours du semestre sans intervenir dans la direction du celui-ci. Elle peut être contactée en tout temps pour un soutien.

Le projet est réalisé en autonomie par les membres. Le programme fournit un cadre éthique, des ressources (p.ex., documents, coaching, ateliers de formation ou finances) et des occasions de rencontre. L’investissement de chacun est libre pour favoriser l’autonomie, toutefois, un nombre indicatif d’heures minimum et maximum à fournir est transmis. Le soutien aux projets est donc avant tout structurel.

A mi-semestre (ou fin de semestre pour les projets plus longs), tous les projets sont évalués qualitativement à travers une rencontre informelle d’environ 1h. L’entretien se termine par questionnaire standardisé qui permet de faire un résumé de l’entretien, d’évaluer la progression du projet et d’identifier d’éventuels problèmes. L’entretien permet d’offrir une modération ou une expertise. De plus, les participant-es donnent un feedback conjoint et individuel concernant leur expérience personnelle via un formulaire.

A la fin du semestre, à l’aide d’un template fourni, les partenaires complètent un rapport d’activité rendant compte des différentes étapes de construction du projet, des défis rencontrés et des apprentissages réalisés. De plus, chaque participant-e reçoit un certificat officiel pouvant être utilisé dans un CV ou, pour les étudiant-es, auprès de leur faculté pour l’obtention de crédits ECTS. Le certificat atteste des compétences et connaissances acquises.

L’expérience se clôture par l’obligation de présenter publiquement leur projet lors de l’événement « Demain, l’UNIGE » qui valorise l’engagement collaboratif de la communauté et durant lequel, d’autres projets d’intelligence collective sont invités à participer.

Les projets achevés sont accompagnés pour assurer leur déploiement, dans la mesure du possible. Un suivi est également réalisé à six mois et un an pour évaluer le parcours des partenaires au-delà du programme. Enfin, pour renforcer l’apprentissage mutuel et maintenir l’engagement actif, les partenaires ayant compéter un projet avec succès sont invités à rejoindre la communauté P3 sur le long terme, notamment en participant aux comités de sélection des projets des nouvelles éditions.

To support the transformation of the University, the Rector's Office wanted to strengthen the community's contribution and its members' commitment to the institution, by enabling them to propose projects in which students, teachers and staff could participate and become actively involved.

Based on existing forms of partnership projects in other structures (Students as Pateners in Anglo-Saxon universities, “Patients Partenaires” at the HUG, etc.), the manager set up the Partner Projects Program (P3). The aim, particularly with students, is to encourage their potential for creativity, learning and innovation in projects run by the institution.

Twice a year, a call for projects is sent out to students and staff at the University of Geneva. Any member of the community can submit a project idea via an online form on the dedicated website. Students, however, must already have found a partner (collaborator) to submit a project.

Around ten projects are submitted for each call and are then evaluated by a selection committee. To be eligible, the project must concern a transformation (e.g. an improvement in a service or tool) at the University and must benefit the community (cannot benefit a research laboratory exclusively). There is a set of seven criteria for evaluating projects. They are designed to ensure that very concrete community issues are brought to the fore, while at the same time ensuring that the project is compatible with the institution and the P3 specifications.

The selected projects are published on a website, where students can consult them and then submit, via a form, their applications for three projects in order of preference. Once the applications are closed, a matching process is carried out to ensure maximum satisfaction. As the aim of P3 is to enable learning, and to encourage an interdisciplinary mix, prior training or skills are not taken into account as a priority, except in the particular case of a project requiring a prior skill that it is not possible to acquire within the timeframe allotted to the project.

At least one collaborator and one student partner, one of whom is responsible for a project, are required for the project to be launched. The groups get to know each other at the beginning of the semester during a welcome session. Each project also has a contact person who is external to the project. This person is responsible for monitoring the project throughout the semester but is not involved in its management. They can be contacted at any time for support.

The project is carried out independently by the members. The program provides an ethical framework, resources (e.g. documents, coaching, training workshops or finance) and opportunities to meet. The investment of each member is free to encourage autonomy, however, an indicative number of minimum and maximum hours to be provided is transmitted. Project support is therefore primarily structural.

At mid-semester (or end of semester for longer projects), all projects are assessed qualitatively through an informal meeting lasting around 1 hour. The interview ends with a standardized questionnaire, which is used to summarize the interview, assess the project's progress and identify any problems. The interview provides an opportunity to offer moderation or expertise. In addition, participants provide joint and individual feedback on their personal experience via a form.

At the end of the semester, using a template provided, the partners complete an activity report outlining the various stages of the project's construction, the challenges encountered, and the learning achieved. In addition, each participant receives an official certificate that can be used in a CV or, for students, with their faculty to obtain ECTS credits. The certificate attests to the skills and knowledge acquired.

The experience concludes with the obligation to present their project publicly at the "Demain, l'UNIGE" event, which showcases the community's collaborative commitment and during which other collective intelligence projects are invited to participate.

Completed projects are supported in their deployment, wherever possible. Follow-up is also carried out at six months and one year to assess partners' progress beyond the program. Finally, to reinforce mutual learning and maintain active commitment, partners who have successfully completed a project are invited to join the P3 community over the long term, notably by participating in project selection committees for new editions.

https://mediaserver.unige.ch/proxy/211202/VN5-5255-01-15.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/198550/VN5-5255-09-28.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/198552/VN5-5255-09-28-B.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/198553/VN5-5255-09-28-C.mp4

Cet enseignement s’inscrit dans le Bachelor en sciences de l’éducation orientation éducation et formation. L’objectif de ce nouveau cours est de proposer aux étudiant-es d’analyser des questions vives de société : le handicap, les inégalités sociales, la protection de la population ou les crises majeures au prisme de la vulnérabilité et de la formation des adultes.

L’enjeu pour l’enseignant était de trouver une méthode pédagogique originale pour réellement sensibiliser les étudiant-es aux situations de vulnérabilité et les faire réfléchir à des dispositifs de formation adaptés. Pour ce faire, l’enseignant a souhaité impliquer activement dans son enseignement des expert-es et des chercheurs et chercheuses des différents domaines traités.

Le cours est construit autour de quatre vulnérabilités thématisées. Chaque vulnérabilité est abordée sous deux angles : le premier « conceptuel » en co-animation avec un-e expert-e et le second « formatif » avec l’aide d’un chercheur ou d’une chercheuse en formation des adultes. 

Les expert-es sont soit des personnes qui travaillent dans le domaine concerné (p.ex., le commandant cantonal de la protection civile pour parler de la protection de la population) ou des personnes personnellement impliquées (p.ex., une personne avec handicap mental pour parler du handicap). 

L’originalité de l’approche pédagogique réside dans le fait que les intervenant-es externes ne se sont pas limité-es à un simple témoignage dans le cadre du cours mais participent activement à l’animation du cours. Cela est particulièrement le cas de Rui Costa Machado qui, grâce à un partenariat avec l'Association Suisse d'Aide Handicap Mental, est invité à partager son expérience avec les étudiant-es en tant que personne concernée par le handicap mental mais aussi à participer activement à l’enseignement à travers un stage professionnalisant.  

Durant ce stage de 6 semaines, Rui Costa Machado participe à la conception et à la co-animation des séances de cours avec l’enseignant. A la fin de chaque séance co-animée, l’enseignant réalise des débriefings avec le ou la stagiaire et dresse un bilan de ses compétences à l'aide d'une matrice élaborée par le laboratoire RIFT (Recherche Intervention Formation Travail). L'apogée de son parcours de professionnalisation consiste à concevoir en autonomie (ou quasi-autonomie) le contenu d'une séance (sur la vulnérabilité par le handicap dans le cas présent) et à l'animer seul-e. 

Ce faisant, l’université fait bénéficier ses étudiant-es des savoirs d’expérience d’intervenant-es extérieur-es, mais fait également bénéficier l’intervenant-e extérieur-e d’un processus de professionnalisation, à la fois propice à son ambition d’inclusion et plus largement à une logique de développement de la participation des personnes concernées aux activités de la Cité.

L’évaluation du cours pour les étudiant-es consiste en un travail écrit qui peut être préparé et rendu individuellement ou par groupe de deux ou de trois. Ce travail écrit, qui suit la structure du cours, se décompose en deux livrables à rendre à un mois d’intervalle comptant chacun pour la moitié de la note finale. La première partie du travail consiste à exposer une situation de vulnérabilité au niveau conceptuel et la deuxième partie du travail consiste à proposer un dispositif de formation adapté au type de vulnérabilité choisi. 

This course is part of the Bachelor of Education in Education and Training. The objective of this new course is to propose to the students to analyze current social issues: disability, social inequalities, protection of the population or major crises through the prism of vulnerability and adult education.

The challenge for the teacher was to find an original pedagogical method to really make the students aware of situations of vulnerability and to make them think about adapted training systems. In order to do this, the teacher wanted to actively involve experts and researchers in the different fields in his teaching.

The course is built around four thematic vulnerabilities. Each vulnerability is approached from two angles: the first is "conceptual", co-facilitated by an expert, and the second is "formative", with the help of a researcher in adult education.

The experts are either people who work in the field concerned (e.g., the cantonal commander of civil protection to talk about public protection) or people who are personally involved (e.g., a person with a mental disability to talk about disability).

The originality of the pedagogical approach lies in the fact that the external speakers did not limit themselves to a simple testimony within the framework of the course but actively participated in the animation of the course. This is particularly the case of Rui Costa Machado who, thanks to a partnership with the Swiss Association for Mental Handicap, is invited to share her experience with the students as a person concerned by mental handicap but also to participate actively in the teaching through a professional internship. 

During this 6-week internship, Rui Costa Machado participates in the design and co-facilitation of class sessions with the teacher. At the end of each co-facilitated session, the teacher debriefs the trainee and assesses his or her skills using a matrix developed by the RIFT (Research Intervention Training Work) laboratory. The culmination of the trainee's professionalization process consists of designing the content of a session (on vulnerability due to disability in this case) and conducting it alone.

In doing so, the university allows its students to benefit from the experience of external facilitators, but also allows the external facilitator to benefit from a professionalization process, which is both conducive to the university's ambition of inclusion and, more broadly, to the development of the participation of the persons concerned in the activities of the Cité.

The evaluation of the course for students consists of a written work that can be prepared and handed in individually or in groups of two or three. This written work, which follows the structure of the course, is divided into two deliverables to be handed in one month apart, each counting for half the final grade. The first part of the assignment consists of a conceptual presentation of a vulnerability situation and the second part of the assignment consists of a proposal for a training device adapted to the type of vulnerability chosen.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1671/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1670/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1673/1044

Jusqu’en 2017, les 90 étudiant-es des travaux pratiques (TP) d’histologie observaient des coupes histologiques au microscope et pouvaient solliciter ou non l’avis de l’enseignant. Pour des raisons matérielles (perte ou dégradation des coupes), logistiques (nombre d’étudiant-es toujours croissant) et pédagogiques (cohérence entre l’enseignement dispensé et l’évaluation finale, autonomisation et responsabilisation des étudiant-es), le format des TP a été modifié et propose désormais l’utilisation d’un site mettant à disposition des coupes histologiques en ligne.

Lors de la pandémie, l’équipe enseignante a dû basculer son enseignement sur Zoom. Cette expérience lui a permis d’expérimenter les fonctionnalités de Zoom et de découvrir que, même en présentiel, certaines de celles-ci proposaient un apport significatif en termes d’apprentissage.

Selon le principe de la classe inversée, les étudiant-es préparent à l’avance 5 à 7 coupes histologiques. Celles-ci sont proposée sur l’espace Moodle du cours, classées par séance de TP. Elles sont présentées en ligne grâce au site de microscopie virtuelle Cytomine. Grâce à cette plateforme, les étudiant-es peuvent zoomer, annoter les lames et pointer les régions qui leur posent problème. Lors des TP, les étudiant-es sont réparti-es en groupes (13 à 15 par groupe) avec 1 ou 2 tuteurs/trices. Auparavant, , ils/elles regardaient les lames virtuelles sur leur ordinateur, échangeaient éventuellement avec leur voisin-e et posaient leurs questions à l’enseignant-e qui leur répondaient individuellement.

Désormais, grâce à l’expérience des TP pratiqués à distance pendant la pandémie, chaque étudiant-e ainsi que l’encadrant-e du TP se retrouve dans la salle et se connectent sur Zoom. L’encadrant-e ou les apprenant-es peuvent ainsi partager leur écran afin que tous aient la même coupe sous les yeux. En activant la fonction « annoter », l’encadrant-e peut solliciter les étudiant-es afin qu’ils/elles pointent les structures qui leur ont posé problème sur la coupe ou qui suscitent des questions en direct. Ce mode de fonctionnement permet à l’enseignant-e de répondre à toutes les questions pour tout le monde et non plus de façon individuelle. Il/elle peut également proposer des quiz durant le TP tel que « pointer sur cette coupe toutes les cellules caliciformes ». Les étudiant-es peuvent alors annoter en direct la coupe et voir les réponses des autres étudiant-es. L’enseignant-e peut valider ou invalider les pointages et commenter les réponses justes ou fausses. Il/elle peut également lancer des défis tel que « le premier qui trouve une cellule de tel type partage son écran ». Chaque étudiant-e cherche de son côté et le premier ou la première qui a une réponse à proposer partage son propre écran.

Sur leur espace Cytomine, les étudiant-es peuvent prendre des notes sur chacune des coupes pour y revenir plus tard et confirmer leur apprentissage. En effet, chaque pointage sur Cytomine présente les coordonnées de l’emplacement examiné permettant ainsi facilement aux étudiant-es de le retrouver sur leur propre espace.

A la fin du TP, un étudiant-e présente à l’oral une des coupes histologiques préalablement discutée. Il/elle développe ainsi sa capacité à construire et à verbaliser un raisonnement logique afin d’aboutir à un diagnostic. Ces compétences sont requises chez un-e bon-ne clinicien-ne ou scientifique. De plus, ce format de présentation les prépare à l’évaluation finale du cours qui prend la forme d’un oral.

Until 2017, the 90 students in the histology practical work (TP) observed histological sections under the microscope and could ask the teacher's opinion or not. For material reasons (loss or deterioration of the sections), logistical reasons (ever-increasing number of students) and pedagogical reasons (coherence between the teaching provided and the final evaluation, empowerment and responsibility of the students), the format of the practical work has been modified and now proposes the use of a site making histological sections available online.

During the pandemic, the teaching team had to switch their teaching to Zoom. This experience allowed them to experiment with Zoom's features and to discover that, even in a classroom setting, some of these features made a significant contribution to learning.

According to the principle of the flipped classroom, students prepare 5 to 7 histological sections in advance. These are proposed on the Moodle space of the course, classified by TP session. They are presented online thanks to the virtual microscopy site Cytomine. Thanks to this platform, the students can zoom, annotate the slides and point out the regions which pose a problem to them. During the practical sessions, students are divided into groups (13 to 15 per group) with 1 or 2 tutors. Previously, they looked at the virtual slides on their computer, exchanged ideas with their neighbour and asked questions to the teacher who answered them individually.

From now on, thanks to the experience of the remote practical courses during the pandemic, each student and the supervisor of the practical course will be in the room and will connect to Zoom. The supervisor or the students can share their screen so that everyone has the same section in front of them. By activating the "annotate" function, the supervisor can ask the students to point out the structures that have caused them problems on the section or that raise questions live. This allows the teacher to answer all the questions for everyone and not individually. He/she can also propose quizzes during the lesson, such as "point out all the caliciform cells on this section". The students can then annotate the section live and see the answers of the other students. The teacher can validate or invalidate the scores and comment on right or wrong answers. He/she can also issue challenges such as "the first person to find a cell of this type shares his/her screen". Each student searches on his/her own and the first one who has an answer to propose shares his/her own screen.

On their Cytomine space, students can make notes on each of the sections to return to later and confirm their learning. Indeed, each pointing on Cytomine presents the coordinates of the location examined, allowing students to easily find it on their own space.

At the end of the course, a student presents orally one of the histological sections previously discussed. The student develops his/her ability to construct and verbalise a logical reasoning in order to arrive at a diagnosis. These skills are required in a good clinician or scientist. In addition, this presentation format prepares them for the final evaluation of the course which takes the form of an oral presentation.

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CiS) organise chaque année une semaine d’interprofessionnalité (lire le projet correspondant) pour les étudiant-es dans le cadre de leur programme longitudinal. Les partenaires du projet sont la faculté de médecine de l’Université de Genève, l’institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO) et la Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS).

La première activité de cette semaine est un jeu de poursuite (pursuit game) médical dans la ville. L’objectif pédagogique est de proposer aux étudiant-es une expérience d’apprentissage ludique grandeur nature. Lors de cette immersion, ils/elles vont explorer une partie du réseau de soins genevois intra et extra-hospitalier et découvrir les rôles de plusieurs professions de santé.

L’enjeu de ce projet est d’offrir une activité pédagogique innovante rendant les étudiant-es plus autonomes et proactifs/proactives dans la réalisation d’activités. Cela permet ainsi de réduire le nombre d’encadrant-es que nécessitait l’activité de type rallye mise en place les années précédentes.

L’équipe enseignante a travaillé en collaboration avec la société Gus&Co, spécialiste des activités immersives et multimédia, qui l’a accompagné dans la création de cette enquête ludique et fantastique.

La semaine d’interprofessionnalité regroupe 600 étudiant-es de 7 filières différentes (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie). Ceux-ci sont repartis en 74 équipes mixtes de 7-8 étudiant-es incluant chacune au moins un-e étudiant-e en pharmacie, un-e en soin infirmer et un-e autre en médecine. Le reste du groupe est constitué aléatoirement.  

Le jeu de poursuite est prévu sur une journée, il commence à 9h avec l’annonce de l’énigme principale : Ava Grey, une femme enceinte victime d’un accident du travail a disparu des soins intensifs où elle était hospitalisée dans un état critique. Des indices suggèrent qu’elle s’est rendue dans divers lieux de soins dans la ville. Les étudiant-es sont chargé-es de la retrouver et de découvrir comment et pourquoi elle a disparu avant la fin du jeu à 16h.

Tout au long de la journée, les étudiant-es doivent résoudre des missions simulant fidèlement ou évoquant les activités authentiques des équipes professionnelles dans différents lieux. La réussite de ces missions permet d’obtenir les indices nécessaires à la résolution de l’énigme principale du jeu.

Depuis l’esplanade du CMU, les départs des 74 groupes sont échelonnés dans le temps. Les étudiant-es doivent visiter 9 sites du réseau de soins et de formation. Une carte électronique de Genève avec les lieux à visiter est fournie aux étudiant-es, ainsi que des QR codes donnants accès aux consignes, règles du jeu, missions et rôles à tenir dans l’équipe. Dans chacun de ces lieux, une ou plusieurs missions mettent en jeux plusieurs professions dans leur travail interprofessionnel, avec un focus plus particulier sur l’une d’entre elle, en fonction de l’identité du lieu en question. Les différents lieux à parcourir sont les suivants : le service Santé de la jeunesse (SSEJ ; Nutrition & Diététique), la maison de naissance de la Roseraie (Sage-femme), le service de médecine de premier recours HUG (Médecine), la Haute Ecole de Santé (Technique en radiologie médicale), l’Imad (Soins infirmiers), Pharma 24 (Pharmacie), l’Hôpital des Trois-Chênes (HUG ; Physiothérapie / Médecine-soins infirmiers), le Centre Interprofessionnel de simulation (CiS ; Toutes filières, interprofessionnalité) et le Centre de l’innovations HUG (Toutes filières, interprofessionnalité).

Les étudiant-es peuvent se rendre dans n’importe quel lieu à n’importe quel moment et sont encouragé-es à se scinder en deux sous-groupes pour pouvoir couvrir tous les lieux plus rapidement et s’échanger les informations recueillies. Un-e encadrant-e est présent-e dans chacun des lieux. Pour la création des missions, des personnes expertes et formatrices des différentes filières ont été impliquées. Voici quelques exemples de missions réalisées : reconnaître les différentes machines utilisées pour le radiodiagnostic ; calculer le terme d’une grossesse en utilisant la roulette obstétricale et en découvrant le matériel spécifique à la sage-femme ; calculer la teneur en sucre des différents aliments en utilisant un site professionnel ; consulter un dossier médical et en déduire le rôle des différent-es professionnel-les impliqué-es dans le suivi médical (ici diabète gestationnel) ; manipuler un élévateur pour personne à mobilité réduite ; réaliser des mesures avec un goniomètre ; consulter le dossier du médecin de premier recours et en déduire le rôle du pharmacien d’officine. De façon générale, chaque mission a fait appel aux compétences complémentaires des différentes filières de santé et a mobilisé leur capacité à travailler en équipe et à collaborer pour la résolution des missions et de l’énigme.

Aucun rendu n’est spécialement attendu de la part des étudiant-es à la suite de cette activité. Un debriefing de l’histoire et de la solution à l’énigme posée est dispensé à l’ensemble des 600 étudiant-es en séance plénière.

The Interprofessional Simulation Center (CiS) organizes each year an interprofessional week (read the related project) for students as part of their longitudinal program. The project partners are the Faculty of Medicine of the University of Geneva, the Institute of Pharmaceutical Sciences (ISPSO) and the Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS).

The first activity of this week is a medical pursuit game in the city. The pedagogical objective is to offer students a life-size learning experience. During this immersion, they will explore a part of the Geneva health care network within and outside the hospital and discover the roles of several health care professions.

The goal of this project is to offer an innovative pedagogical activity that will make students more autonomous and proactive in carrying out activities. This allows for a reduction in the number of supervisors required for the rally-type activity implemented in previous years.

The teaching team worked in collaboration with Gus&Co, a company specializing in immersive and multimedia activities, which helped them create this fun and fantastic investigation.

The interprofessional week involves 600 students from 7 different fields (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). They are divided into 74 mixed teams of 7-8 students, each including at least one student in pharmacy, one in nursing and one in medicine. The rest of the group is randomly selected. 

The pursuit game is scheduled for one day, beginning at 9:00 a.m. with the announcement of the main enigma: Ava Grey, a pregnant victim of a work-related accident, has disappeared from the intensive care unit where she was hospitalized in critical condition. Clues suggest that she has been visiting various care facilities around the city. Students are charged with finding her and discovering how and why she disappeared before the game ends at 4 p.m.

Throughout the day, students must solve missions that simulate or evoke the authentic activities of professional teams in different locations. Successful completion of these missions will provide the clues needed to solve the main puzzle of the game.

From the CMU esplanade, the 74 groups will depart in stages. The students will visit 9 locations in the care and training network. An electronic map of Geneva with the places to be visited is provided to the students, as well as QR codes giving access to the instructions, rules of the game, missions and roles to be held in the team. In each of these places, one or more missions involve several professions in their interprofessional work, with a particular focus on one of them, depending on the identity of the place in question. The different places to be covered are the following: Youth Health Service (SSEJ; Nutrition & Dietetics), Roseraie Birth Center (Midwifery), HUG Primary Care Medicine Service (Medicine), Haute Ecole de Santé (Medical Radiology Technique), Imad (Nursing), Pharma 24 (Pharmacy), Hôpital des Trois-Chênes (HUG; Physiotherapy / Medicine and Nursing), the Interprofessional Simulation Center (CiS; All fields, interprofessional) and the HUG Innovation Center (All fields, interprofessional).

Students can go to any location at any time and are encouraged to split into two sub-groups to be able to cover all the locations more quickly and exchange the information gathered. A supervisor is present at each location. For the creation of the missions, experts and trainers from the different fields were involved. Here are some examples of the missions carried out: recognizing the different machines used for radiodiagnosis; calculating the term of a pregnancy by using the obstetrical wheel and discovering the specific equipment of the midwife; calculating the sugar content of different foods by using a professional site; consult a medical file and deduce the role of the different professionals involved in medical follow-up (in this case, gestational diabetes); handle an elevator for people with reduced mobility; take measurements with a goniometer; consult the primary care physician's file and deduce the role of the pharmacist. In general, each assignment drew on the complementary skills of the different health care fields and mobilized their ability to work as a team and collaborate to solve the assignments and the puzzle.

No special report is expected from the students following this activity. A debriefing of the story and the solution to the puzzle is given to all 600 students in a plenary session.

https://mediaserver.unige.ch/proxy/188417/VN5-5255-02-27-A.mp4

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CIS) offre un programme longitudinal intégré aux curricula de la faculté de médecine de l’Université de Genève (UNIGE), de la Haute école de Santé (HEdS), de la HES-SO Genève (5 filières concernées) et de l’Institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO). Ce programme est constitué de 3 modules de formation et d’activités interprofessionnelles en stage.

Ces modules sont proposés à 7 filières (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie). Les étudiant-es des filières HEdS en effectuent un pendant chaque année de leur Bachelor tandis que les étudiant-es de médecine et pharmacie en effectuent un tous les deux ans pendant leurs Bachelor et Master. 

Le premier module est proposé sur une semaine entière (lire le projet correspondant) aux 7 filières. Le modules 2 se déroule sur une demi-journée (lire le projet correspondant). Le module 3 s’effectue sur deux demi-journées. Il s’agit essentiellement de participer à des pratiques simulées en équipes interprofessionnelles.

Les étudiant-es sont reparti-es en groupes de 7-8. Chacun-e apporte ainsi les compétences particulières acquises lors de sa formation et partage ses pratiques professionnelles en délimitant les rôles et responsabilités individuelles dans les activités proposées.

Les objectifs principaux de ce module sont d’apprendre aux étudiant-es à se positionner au sein d’une équipe interprofessionnelle, à partager, planifier et coordonner les interventions avec les autres professions en se référant à un leadership (désigné, situationnel ou partagé). Ils/elles doivent savoir transmettre des informations pertinentes, concises, claires et opportunes entre les membres de l’équipe en incluant la patientèle et ses proches. Cela doit leur permettre de mettre en œuvre des stratégies et d’utiliser les outils appropriés pour gérer les divergences et résoudre les conflits dans un esprit de collaboration. Il leur faut contribuer à et obtenir le consentement éclairé des soigné-es ou des proches dans les situations de soins chroniques ou palliatifs en établissant un partenariat dans la prise de décision.

Il existe 14 scénarios différents qui se déroulent en parallèle sur une semaine entière pour permettre à 450 étudiant-es de faire deux demi-journées de simulation. 12 scénarios reproduisent des situations de soins aigus ou de soins chroniques et les étudiant-es s’exercent avec des mannequins pilotés par ordinateurs ou avec des Patient-es Simulé-es.

2 scénarios ont été co-créés avec des patient-es partenaires. Cette démarche originale permet de représenter au plus près la perspective des patient-es et de bénéficier de leur feedback sur la prestation d’équipe des étudiant-es.

Le premier des deux scénarios a été créé avec 3 personnes en situation de handicap/déficience mentale moyenne et autisme. Le but pour les étudiant-es est d’évaluer la capacité de discernement et d’autodétermination du patient lors d’une décision d’amputation d’un doigt de pied. Le patient refuse cette amputation et les étudiant-es sont amené-es à interagir en équipe et avec le patient pour prendre avec lui la meilleure décision.

Le second scénario traite des transmissions au lit du patient. Le but pour les étudiant-es est d’intégrer une patiente comme une réelle partenaire dans une prise de décision. Il faut savoir composer avec les antécédents et l’environnement de vie de la personne traitée puisque que la patiente conserve l’ensemble des informations concernant sa propre vie.

Cette demi-journée de simulation s’organise selon un déroulement précis consigné dans un document à disposition des tuteurs et tutrices qui accompagnent les étudiant-es. Ce document recense les différentes étapes de la demi-journée, les consignes données aux étudiant-es ainsi que les éléments du dossier médical de la patiente. Après une courte introduction Powerpoint, les étudiant-es visionnent deux séquences vidéo présentant un entretien entre la patiente et 2 professionnels. Ils/elles analysent ces séquences au moyen d’une grille d’observation de « décision partagée ».

Dans un 2ème temps, un-e étudiant-e en soins infirmiers et un-e étudiant-e en médecine vont rejouer cette même scène selon des consignes précises afin de s’exercer à la décision partagée. La simulation dure cinquante minutes. Elle est entre-coupée par des debriefing. La particularité de ce débriefing est qu’il est co-animé avec la patiente qui donne du feedback sur le partenariat / décision partagée. Elle est membre à part entière de l’équipe pédagogique. Les tuteurs et tutrices doivent donc s’entendre sur leur co-animation.

Enfin, dans un dernier temps, l’ensemble des participant-es se déplace dans la salle de simulation. La patiente s’installe dans son lit. Les étudiant-es doivent alors se transmettre les informations les uns aux autres au moyen de l’outil IPASS (Identification, Patient, Actions, Stratégie, Synthèse). La simulation prend fin lorsque le groupe a travaillé l’IPASS dans son intégralité. Les tuteurs disposent de 45 minutes pour conduire les étudiant-es vers cet objectif.

L’évaluation du module porte sur l’implication et le professionnalisme des étudiant-es dans la pratique simulée et le débriefing selon une grille d’évaluation remplie par les tuteurs et tutrices.

The Interprofessional Simulation Center (CiS) offers a longitudinal program integrated into the curricula of the University of Geneva's Faculty of Medicine (UNIGE), the Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS), the HES-SO of Geneva and the Institute of Pharmaceutical Sciences of Western Switzerland (ISPSO). This program consists of 3 training modules and interprofessional activities in internship.

These modules are offered to 7 different programs (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). Students in the HEdS programs take one module during each year of their Bachelor's degree, while medical and pharmaceutical students take one module every two years during their Bachelor's and Master's degrees. 

The first module is proposed over a whole week (read the related project) to the 7 courses. Module 2 takes place over half a day (read the related project). Module 3 takes place over two half-days. It is essentially about participating in simulated practices in interprofessional teams.

Students are divided into groups of 7-8. Each student brings the specific skills acquired during their training and shares their professional practices by delineating individual roles and responsibilities in the proposed activities.

The main objectives of this module are to teach students to position themselves within an interprofessional team, to share, plan and coordinate interventions with other professions with reference to leadership (designated, situational, or shared). They must know how to transmit relevant, concise, clear, and timely information between team members, including the patient and his/her family. They must be able to implement strategies and use appropriate tools to manage differences and resolve conflicts in a collaborative manner. They need to contribute to and obtain informed consent from the care receiver or family member in chronic or palliative care situations by establishing a partnership in decision-making.

There are 14 different scenarios that run concurrently over a full week to allow 450 students to complete two half days of simulation. 12 scenarios reproduce acute or chronic care situations and students practice with computer-controlled mannequins or with Simulated Patients.

Two scenarios were co-created with partner patients. This original approach allows to represent as closely as possible the patients' perspective and to benefit from their feedback on the students' team performance.

The first of the two scenarios was created with three people with disabilities/moderate mental handicap and autism. The goal for the students was to evaluate the patient's capacity for discernment and self-determination when deciding to amputate a toe. The patient refuses the amputation, and the students are required to interact as a team with the patient to make the best decision.

The second scenario deals with bedside communication. The goal for students is to integrate a patient as a real partner in decision making. They must be able to deal with the history and the environment of the person being treated, since the patient keeps all the information concerning her own life.

This half-day simulation is organized according to a precise procedure recorded in a document provided to the tutors who accompany the students. This document lists the different stages of the half-day session, the instructions given to the students as well as the elements of the patient's medical file. After a short Powerpoint introduction, the students watch two video sequences presenting an interview between the patient and two professionals. They analyze these sequences using a "shared decision" observation grid.

In a second phase, a nursing student and a medical student will replay this same scene according to precise instructions to practice shared decision making. The simulation lasts fifty minutes. It is interspersed with debriefings. The particularity of this debriefing is that it is co-animated with the patient who gives feedback on the partnership / shared decision. She is a full member of the teaching team. The tutors must therefore decide on their co-animation.

Finally, in the last stage, all the participants move to the simulation room. The patient settles into her bed. The students must then transmit information to each other using the IPASS tool (Identification, Patient, Actions, Strategy, Synthesis). The simulation ends when the group has worked through the IPASS in its entirety. The tutors have 45 minutes to lead the students towards this objective.

The evaluation of the module is based on the involvement and professionalism of the students in the simulated practice and the debriefing according to an evaluation grid filled in by the tutors.

Le séminaire de master de « théories critiques de la race » et de la postcolonialité complète l'offre existante en théorie politique, en se focalisant sur les approches critiques non-eurocentrées. Cet enseignement unique en Suisse romande sur ces thématiques et approches a été suivi par des étudiant-es de toute la Suisse romande depuis son lancement en 2016. 

A l'origine, le dispositif pédagogique de ce séminaire s'organisait autour d'un fil rouge conceptuel autour des concepts de « pouvoir » et de « sujet ». Des présentations et discussions de textes théoriques, répartis en chapitres thématiques, aboutissaient à la rédaction d'essais écrits permettant d'évaluer les acquis. Ce dispositif plutôt traditionnel n’encourageait pas suffisamment la réflexivité des apprenant-es. A partir de l’automne 2020, l’enseignante a réorienté le séminaire autour du fil rouge de la « voix » autant sur le fond que sur la forme.

Le nouveau dispositif pédagogique mis en place fait résonner la matière théorique du séminaire (que l’enseignante conceptualise par la notion de la « politique de la voix ») avec différentes formes et espaces de production de savoir. Le séminaire de 6 crédits ECTS se déroule sur un semestre à une fréquence de 2h par semaine. Un complément d’études de 2h supplémentaires une semaine sur deux propose une série d’ateliers soit d’écriture, soit de travail autour du son. 

Du point de vue du fond, la voix constitue un concept central aux théories enseignées, venant questionner comment et pourquoi certaines voix comptent moins dans les collectivités politiques et académiques marquées par la race et la (post)colonialité. La voix est également l'outil central que les étudiant-es sont appelé-es à exercer par le biais de multiples moments d'interaction qui se concrétisent par la création, en petits groupes de 3 à 4, d'un essai audio d'une dizaine de minutes.

Durant les ateliers, l’enseignante fait exercer la voix dans l’interactivité. Les étudiant-es doivent créer des groupes de travail en prenant en charge la présentation d’un corpus théorique. Chaque groupe doit faire une présentation orale durant une séance. De plus, chaque semaine, chaque étudiant-e poste sur Moodle une question sur les textes ou les supports audio-visuels mis à disposition par l’enseignante, afin que la question soit discutée dans la séance à venir. 

Pour permettre aux étudiant-es de théoriser par la voix, de petits groupes sont formés et évalués sur l’élaboration d'un essai audio de type podcast qui se base sur et prolonge la présentation orale réalisée durant le séminaire. Chaque groupe produit un scénario du podcast et restitue une première version lors d’un colloque dédié. Ce colloque d’écoute privilégie l’encadrement par les pairs. Chaque groupe est assigné à produire un retour critique sur un essai de leurs collègues, ce qui leur permet d’exercer en pratique leur réflexivité. Pour réaliser ce travail, l’enseignante délivre au préalable un guide précis pour la création des podcasts. 

Des séances sont consacrées à la rédaction du scénario, à l’enregistrement des voix et au montage du podcast avec un logiciel open source (Audacity). Ces séances sont menées par des intervenant-es externes (notamment par une productrice/réalisatrice d'une émission radio indépendante et par un artiste producteur de son ou encore par une rappeuse et un comédien pour l’enjeu de la pose de voix). L’enseignante et les intervenant-es externes aident à améliorer le travail des étudiant-es et donnent des conseils. Les étudiant-es utilisent leur propre matériel, l’idée étant de valoriser des formes d’apprentissage moins institutionnelles, qui suivent l’esprit du « Do it yourself » ou de la pédagogie populaire. Il s’agit aussi de montrer qu’il est possible de faire de la qualité avec peu de moyen. 

L’ensemble des feedbacks permet aux groupes de créer une version finale de leur podcast. Ce podcast est accompagné d'un dossier de présentation et donne lieu à une évaluation finale qualitative (Oui/Non) détaillée dans une grille d'évaluation. Cette évaluation objective des acquis pousse les étudiant-es à mettre concrètement en pratique les enjeux soulevés par les théories du séminaire.

Le corpus de textes théoriques obligatoires est diversifié grâce à l'inclusion de supports « non académique » (podcast, musique, vidéos, extraits de films) ; corpus que les étudiant-es sont invité-es à enrichir par le biais d'un forum prévu à cet effet sur Moodle. Les textes obligatoires sont disponibles pour les étudiant-es, mais aussi pour le grand public sous forme de brochures à prix libre grâce à un partenariat avec la librairie autonome La Dispersion, ce qui permet de faire circuler ce savoir issu des résistances de groupes oppressés et sous-représentés à l’Université en dehors de ses murs. Enfin, les savoirs produits durant le séminaire sont diffusés sur la radio online Radio 40 accessibles gratuitement à tout public intéressé. 

The master's seminar on "critical theories of race" and postcoloniality completes the existing offer in political theory, by focusing on non-eurocentric critical approaches. This unique course in western Switzerland on these themes and approaches has been taken by students from all over western Switzerland since its launch in 2016.   

Originally, the pedagogical device of this seminar was organized around a conceptual thread around the concepts of "power" and "subject". Presentations and discussions of theoretical texts, divided into thematic chapters, led to the writing of essays to evaluate the acquired knowledge. This rather traditional arrangement did not sufficiently encourage learners' reflexivity. Beginning in the fall of 2020, the teacher reoriented the seminar around the theme of "voice" in both form and content. 

The new pedagogical framework implemented echoes the theoretical material of the seminar (which the teacher conceptualizes by the notion of the "politics of voice") with different forms and spaces of knowledge production. The seminar of 6 ECTS credits takes place over one semester at a frequency of 2 hours per week. An additional 2 hours of study every other week offers a series of workshops either on writing or on working with sound. 

From a substantive perspective, voice is a central concept to the theories taught, questioning how and why some voices matter less in political and academic communities marked by race and (post)coloniality. Voice is also the central tool that students are called upon to exercise through multiple moments of interaction that culminate in the creation, in small groups of 3-4, of a ten-minute audio essay. 

During the workshops, the teacher exercises the voice in an interactive way. The students must create work groups by taking charge of the presentation of a theoretical corpus. Each group must make an oral presentation during a session. In addition, each week, each student posts a question on Moodle about the texts or audio-visual materials provided by the teacher, so that the question can be discussed in the next session. 

To allow students to theorize through voice, small groups are formed and evaluated on the development of a podcast-type audio essay that builds on and extends the oral presentation made during the seminar. Each group produces a podcast script and delivers a first version during a dedicated colloquium. This listening colloquium emphasizes peer coaching. Each group is assigned to produce a critical feedback on an essay by their colleagues, which allows them to practice their reflexivity. To accomplish this, the teacher provides a detailed guide for creating podcasts. 

Sessions are devoted to writing the script, recording the voices and editing the podcast with open source software (Audacity). These sessions are led by external contributors (notably by a producer/director of an independent radio show and by an artist who produces sound, or by a rapper and an actor for the issue of voice acting). The teacher and guest speakers help improve the students' work and give advice. Students use their own materials, the idea being to value less institutional forms of learning, which follow the spirit of "Do it yourself" or popular pedagogy. It is also about showing that it is possible to do quality with little means. 

All the feedbacks allow the groups to create a final version of their podcast. This podcast is completed with a presentation file and gives rise to a final qualitative evaluation (Yes/No) detailed in an evaluation grid. This objective evaluation of the student's knowledge pushes them to put into practice the issues raised by the theories of the seminar. 

The corpus of mandatory theoretical texts is diversified thanks to the inclusion of "non-academic" materials (podcasts, music, videos, film excerpts); students are invited to enrich this corpus through a forum provided for this purpose on Moodle. The core texts are available to students, but also to the general public in the form of free booklets thanks to a partnership with the independent bookstore La Dispersion, which allows this knowledge, which is the result of the resistance of oppressed and under-represented groups at the University, to be circulated outside its walls. Finally, the knowledge produced during the seminar is broadcasted on the online radio Radio 40, accessible for free to any interested public. 

Le cours transversal « Comprendre le numérique » est un enseignement pluridisciplinaire, ouvert aux étudiant-es de toutes les facultés. Cet enseignement vise à donner une conscience profonde de la façon dont le numérique bouleverse la société ainsi que l’université et les moyens de penser et d’agir de façon engagée et critique par rapport à ces changements.

L’équipe enseignante souhaitait répondre à un double objectif à travers ce cours : offrir une culture générale sur le numérique et développer les compétences transversales (soft skills) à travers l’interaction et la collaboration d'étudiant-es de différentes disciplines.

Pour atteindre ce deuxième objectif, l’équipe enseignante a développé des outils et mis en place des solutions innovantes dans le cadre de l’apprentissage par projet.

Le 1er semestre du cours prend la forme d’un cours ex-cathedra. Différentes thématiques du numérique sont abordées par des enseignant-es de différentes facultés. Le semestre est enrichi par des conférences publiques « Parlons numérique ». Ces conférences visent à créer un dialogue entre la communauté universitaire et la Cité en débattant des enjeux du numérique avec des expert-es issu-es du monde académique, économique, des organisations internationales et de la société civile. Les étudiant-es participent à ces conférences en posant des questions aux intervenant-es.

Le 2e semestre quant à lui s’organise sous forme de « Cliniques du numérique » (Digital Clinics). Dans ce cadre, les étudiant-es traitent, à travers des cas d’étude, des problématiques concrètes du numérique. Les cas d’étude sont proposés par des collègues internes UNIGE mais aussi par des partenaires externes (p.ex. Ordre des Avocats de Genève, Wikipedia, FRC, Ville de Genève, OFS).

Durant le semestre, 7 à 8 groupes de travail composés de 7 à 10 étudiant-es issues des diverses facultés collaborent et élaborent des solutions. Chaque étudiant-e apporte ainsi ses compétences personnelles et le savoir issu de sa discipline.

Les groupes de travail sont composés en fonction des préférences et des compétences disciplinaires des étudiant-es de sorte à favoriser l’interdisciplinarité. Chaque groupe de travail est encadré par un-e assistant-e préalablement formé-e à l’apprentissage par projet ainsi qu’aux compétences transversales. Les étudiant-es bénéficient, en début de semestre, d’une introduction à l’apprentissage par projet, aux compétences transversales, aux compétences informationnelles et à l’éthique. L’objectif étant de leur transmettre des notions et réflexes utiles pour la réalisation de leur projet.

Durant le semestre, les étudiant-es disposent, chaque semaine, de 2 heures de travail libre et de 2 heures de travail dans des espaces de travail comme les « FacLab » (espaces conçus pour favoriser le travail collaboratif). Les étudiant-es réalisent diverses activités hebdomadaires durant le semestre. Celles-ci leur permettent de développer des compétences transversales : s’organiser, travailler en équipe, communiquer, résoudre des problèmes, développer une pensée critique. Les assistant-es s’assurent que les étudiant-es participent à tour de rôle, de sorte à permettre une participation active de l’ensemble du groupe aux différentes activités pédagogiques (conduite de séance, journal de projet, prise de PV, feedback, présentation orale, écoute attentive etc.). Les étudiant-es développent leur autonomie, une capacité d’analyser un problème, une aptitude à développer des solutions et une pensée critique. Les partenaires (personnes ayant soumis les cas) apportent leur expertise au groupe de travail.

Les solutions développées (livrables) par les groupes d’étudiant-es peuvent prendre des formes diverses (p.ex. une vidéo pédagogique, un site web, un rapport, des recommandations, une application, un programme informatique, un service). Les livrables sont publiés, en libre accès sur le site internet du cours. Cette publication a pour but de servir le plus grand nombre et contribuer ainsi au service à la Cité mais aussi de permettre à de tierces personnes de poursuivre le développement des livrables. Les projets sont présentés, par les étudiant-es, à la fin du semestre lors d'une séance publique filmée et diffusée en ligne.

Une grille d’évaluation générale des compétences transversales a été conçue pour mieux illustrer les compétences à développer et soutenir les assistant-es dans leur encadrement et évaluation des groupes. Cette grille décline chaque compétence en différentes dimensions et indique pour chacune de celles-ci les indicateurs qui la détaillent. La grille définit les responsabilités que les étudiant-es doivent assumer à tour de rôle. Certaines responsabilités sont totalement individuelles comme l’élaboration d’un ordre du jour, l’animation de discussions ou encore la rédaction d’un procès-verbal. D’autres peuvent être effectuées en groupe comme une présentation orale de l’état d’avancement du projet ou l’élaboration d’un échéancier. Certaines se rapportent à des productions à faire, d’autres sont de l’ordre de l’attitude ou du comportement, par exemple, l’écoute attentive.

L’évaluation du cours porte sur les activités de groupe et les activités individuelles que les étudiant-es peuvent être invité-es à refaire si leur niveau n’était pas satisfaisant. Pour ce faire, les assistant-es prennent des notes tout au long du semestre et notent l’évolution des groupes. La présentation publique est également évaluée.

A la fin du semestre, les étudiant-es font un bilan de l’expérience pédagogique. Le Centre de carrière de l'Université intervient pour aborder la valorisation des compétences transversales dans le monde professionnel. Le cours suppose une participation active et soutenue de la part des étudiant-es. Cet effort est récompensé par une attestation qui met en valeur les compétences transversales développées et les activités réalisées. Les étudiant-es rédigent, en commun et pour leur groupe, une partie de l’attestation.

The cross-disciplinary course "Understanding the Digital World" is open to students from all faculties. This course aims to provide a deep awareness of how digital technology is disrupting society and the means to think and act in a committed and critical way in relation to these changes.    

The teaching team wished to meet a double objective through this course: to offer a "general culture on the digital" and to develop soft skills through the interaction and the collaboration of students and disciplines.   

To reach this second objective and allow students to develop their soft skills, the teaching team developed tools and implemented innovative solutions in the framework of project-based learning.   

The first semester of the course takes the form of an ex cathedra course. Different digital themes are taught by a team of teachers from different faculties. The semester is enriched by public conferences "Let’s talk digital". These conferences aim to create a dialogue between the university community and the city by debating digital issues with experts from the academic and economic worlds, international organizations and civil society. Students participate in these conferences by asking questions to the speakers. 

The second semester is organized as "Digital Clinics". In this context, students deal with concrete digital issues through use cases. The case studies are proposed by internal UNIGE colleagues and external partners (e.g. Geneva Bar Association, Wikipedia, FRC, City of Geneva, FSO).  

During the semester, 7 to 8 working groups composed of 7 to 10 students from the various faculties collaborate and develop solutions. Thus, each student contributes with his/her personal skills and knowledge from his/her discipline.  

At the beginning of the semester, the working groups are organized according to the students' preferences and disciplinary skills. The composition of each group is designed to encourage interdisciplinarity. Each work group is supervised by an assistant previously trained in project-based learning and soft skills. At the beginning of the semester, students receive an introduction to project-based learning, soft skills, information skills and ethics. The objective is to provide them with notions and reflexes useful for the realization of their project. 

During the semester, students have 2 hours of free time each week and 2 hours of work in work spaces such as the "FacLab" (spaces designed to encourage collaborative work). Students carry out various weekly activities during the semester.  These activities allow them to develop soft skills: organization, teamwork, communication, problem solving, critical thinking. Assistants ensure that students take turns participating in order to allow for active participation of the whole group in the various pedagogical activities (conducting the session, project journal, taking notes, giving feedback, oral presentation, attentive listening, etc.). Students develop autonomy, problem analysis, solution development and critical thinking skills.  Partners (case submitters) bring their expertise to the working group.   

The solutions developed (deliverables) by the student groups can take various forms (e.g. an educational video, a website, a report, recommendations, an application, a computer program, a service). The deliverables are published, freely accessible on the course website. This publication aims to serve the greatest number of people and thus contribute to the service to the City but also to allow third parties to continue the development of the deliverables. The projects are presented by the students at the end of the semester during a public session that is filmed and broadcasted online. 

A general evaluation grid for soft skills has been designed to better illustrate the competencies to be developed and to support the assistants in their supervision and evaluation of the groups. This grid breaks down each competency into different dimensions and indicates for each of them the indicators that detail it.  The grid defines the responsibilities that students must assume in turn. Some responsibilities are completely individual, such as drawing up an agenda, facilitating discussions, or taking minutes. Others can be done as a group, such as an oral presentation of the project's progress or the development of a timeline. Some of the tasks are related to production, while others are related to attitude or behavior, for example, attentive listening. 

The final grade considers the individual performance of each student during the semester and the collective achievements.   

At the end of the semester, students evaluate the educational experience. The University's Career Center intervenes to address the development of soft skills in the professional world. The course requires active and sustained participation from students. This effort is rewarded with a certificate that highlights the soft skills developed and the activities carried out. The students write, together and for their group, a part of the certificate. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1027/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1026/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1029/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1030/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1031/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1032/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1028/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1034/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1035/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1036/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1037/1044

A l’origine, le cours avait une structure standard et une évaluation basée sur des travaux à rendre et un examen final écrit.

La crise sanitaire de 2020, avec le passage des cours en ligne, a renforcé le besoin de revoir la structure et l’évaluation du cours afin d’encourager la curiosité, l’implication et la stimulation des étudiant-es. Créer un cours plus dynamique et gérable en ligne est devenu une nécessité.

Le passage en ligne a permis, dans un premier temps, de tester de nouvelles modalités d’évaluation sous forme de quiz en ligne. Cependant, ces quiz étaient devenus la norme pour beaucoup de cours et n’étaient plus très populaires auprès des étudiant-es.

Les enseignantes ont donc pensé rendre l’évaluation des connaissances plus dynamique en créant un escape game en ligne avec l’outil Genial.ly Academy. Leurs objectifs étaient d’accroître l’engagement des étudiant-es, leur faire apprendre les connaissances spécifiques à la discipline et développer des compétences transversales, en particulier la résolution de problèmes, le travail d’équipe et la créativité.

Deux quiz ont été créés sous forme d’escape games, proposés aux étudiant-es par équipes de 2-3 personnes en tant qu’évaluation au milieu et à la fin du semestre. Chaque escape game a une durée limitée de 1h30.

Pour bien faire comprendre aux étudiant-es l’environnement typique d’un escape game, l’équipe enseignante a développé un examen blanc sous forme d’un escape game. Ce premier test a pour but de montrer aux étudiant-es comment les différents défis apparaissent et de les familiariser avec le logiciel. Cet escape game a pour thème le « Futur » afin de reprendre l’objectif du cours qui est d’apprendre à faire des prévisions.

Dans le premier jeu, intitulé "Time-Machine Adventures", les joueurs/euses rencontrent des personnages historiques réels tels que Pythagore ou Aristote dans l'Antiquité ou des personnages généraux propres à leur époque d'appartenance comme des chevaliers ou des moines au Moyen-Âge. Le jeu inclut les questions et tâches basées sur les thèmes abordés en première moitié du semestre.

Le thème du deuxième jeu est inspiré des célèbres aventures de Sherlock Holmes, où les joueurs/euses doivent résoudre des affaires criminelles pour attraper le professeur Moriarti, qui menace les habitant-es de Londres. Ce jeu est centré sur les thèmes abordés pendant la deuxième partie du semestre.

Chaque jeu a été conçu en interne avec quatre « salles » correspondant à quatre niveaux différents, du plus facile au plus difficile. Pour passer d'un niveau à l’autre, les étudiant-es doivent répondre correctement à toutes les questions posées. Toutes les « salles » contiennent divers éléments d'animation, d'interactivité et de jeu.

Chaque « salle » comprend 4 questions auxquelles il faut répondre, soit 16 questions au total. Une réponse correcte vaut 0,25 point. La difficulté des questions augmente progressivement à chaque niveau. Le niveau le plus simple propose des questions simples sous forme de QCM avec une seule bonne réponse. Les derniers niveaux proposent différentes tâches, allant de calculs à effectuer/appliquer à des questions ouvertes. Pour réussir, l’apprenant-e doit donc avoir une bonne compréhension de la matière et être capable d’appliquer ses connaissances théoriques. Une bonne collaboration des différents membres de l’équipe est également importante.

Pour l’évaluation de la réussite de l’escape game, les équipes reçoivent un chiffre après la complétion d’une salle. Le succès des 4 salles permet d’obtenir 4 chiffres qui se combinent en un code à transmettre par email à l’enseignante. En cas d’interruption, le groupe envoi le dernier chiffre obtenu et la réponse à la dernière question obtenue, ce qui permet à l’enseignante de savoir à quel niveau le groupe s’est arrêté pour attribuer une note. Dans « Sherlock Holmes », après la résolution de chacun des 4 cas, les étudiant-es obtiennent 4 extraits de la carte à assembler à la fin et accomplir la mission - « capturer » le professeur Moriarti. En cas d’interruption, les équipes transmettent la réponse à la dernière question répondue/tâche accomplie.

L’évaluation complète du cours « Forecasting with Applications in Business » se compose de l’étude d’un cas pratique choisi au hasard pour 10% de la note, du premier quiz en escape game pour 20% de la note, d’un devoir à rendre à la suite des travaux pratiques pour 25% de la note, du second quiz en escape game pour 20% de la note et d’un autre devoir à rendre à l’issue des derniers travaux pratiques pour 25% de la note.

Originally, the course had a standard structure and an evaluation based on assignments and a written final exam.  

The health crisis of 2020, with the move to online courses, has reinforced the need to redesign the structure and assessment of the course to encourage student curiosity, engagement and stimulation. Creating a more dynamic and manageable online course has become a necessity.  

The online passage allowed, at first, to test new modalities of evaluation in the form of online quizzes. However, these quizzes had become the norm for many courses and were no longer popular with students. 

The teachers therefore thought of making knowledge assessment more dynamic by creating an online escape game with the Genial.ly Academy tool. Their goals were to increase student engagement, teach them discipline-specific knowledge and develop cross-cutting skills, particularly problem solving, teamwork and creativity.   

Two quizzes have been created in the form of escape games, proposed to students in teams of 2-3 people as an evaluation in the middle and at the end of the semester. Each escape game has a limited duration of 1h30. 

In order to make the students understand the typical environment of an escape game, a Mock Exam with an escape game was first developed, with the theme of "The Future", in line with the objective of the course to learn how to make predictions. A first test for the escape game was done with the students the week before to show them how the different challenges appear and to familiarize them with the software.  

In the first game, called "Time-Machine Adventures", players encounter real historical figures such as Pythagoras or Aristotle in Antiquity or general characters specific to their era such as knights or monks in the Middle Ages. The game includes questions and tasks based on the themes covered in the first half of the semester. 

The theme of the second game is inspired by the famous adventures of Sherlock Holmes, where players have to solve criminal cases to catch Professor Moriarti, who is threatening the people of London. This game is centered on the themes covered during the second part of the semester. 

Each game has been designed in-house with four "rooms" corresponding to four different levels, from easy to hard. To move from one level to the next, students must answer all the questions correctly. All "rooms" contain various elements of animation, interactivity and games.  

Each "room" includes 4 questions to be answered, for a total of 16 questions. A correct answer is worth 0.25 points. The difficulty of the questions increases progressively at each level. The simplest level offers simple MCQ questions with only one correct answer. The last levels offer different tasks, ranging from calculations to perform/apply to open-ended questions. To succeed, the learner must have a good understanding of the subject matter and be able to apply his or her theoretical knowledge. A good collaboration of the different team members is also important. 

To evaluate the success of the escape game, the teams receive a number after completing a room. The success of the 4 rooms allows to obtain 4 numbers which are combined in a code to be transmitted by email to the teacher. In case of interruption, the group sends the last number obtained and the answer to the last question obtained, which allows the teacher to know at what level the group stopped to give a grade. In "Sherlock Holmes", after solving each of the 4 cases, the students get 4 pieces of the map to assemble at the end and complete the mission - "capture" Professor Moriarti. In case of interruption, the teams transmit the answer to the last question answered/task accomplished. 

The complete evaluation of the "Forecasting with Applications in Business" course is composed of the study of a randomly chosen practical case for 10% of the grade, the first quiz in escape game for 20% of the grade, an assignment to be handed in after the practical work for 25% of the grade, the second quiz in escape game for 20% of the grade and another assignment to be handed in after the last practical work for 25% of the grade.  

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/6517/1750/9741/Jean_francois_Etter_schemaTBL_v2.png

Jusqu’en 2016, le cours de santé publique et de médecine du travail était délivré ex cathedra. Afin de remédier à une faible fréquentation du cours, il a été décidé de le dynamiser en proposant des lectures préalables au cours suivies d’exercices en équipes durant les séances. Le travail de lecture est évalué en début de cours à l’aide de questionnaires, puis les connaissances sont consolidées par des exercices d’application effectués en petits groupes, puis des discussions en plénière. L’objectif visé est d’améliorer l’apprentissage des étudiant-es en promouvant leur participation active en suivant le principe de Team-based learning (TBL), qui est l’une des formes de la classe inversée.

Avant chaque séance, les étudiants trouvent les instructions et le matériel à étudier individuellement (lectures et vidéos) sur une plateforme d’e-learning. Ensuite, un test individuel (individual readiness assessment test : iRAT) effectué au début de chaque séance « en classe » (en présentiel ou à distance) mesure le degré de préparation individuelle. Une partie des connaissances est ainsi acquise par du travail individuel et le temps lors de la séance est consacré à des échanges avec les collègues et avec l’enseignant.

Ce travail de préparation est ensuite évalué par un test en groupe (team readiness assessment test : tRAT) qui favorise l’interaction et le débat entre étudiant-es. Sur la base des réponses données, les enseignant-es prennent ensuite un moment pour clarifier certains points. Le reste du cours est dédié à des exercices où l’équipe applique ses connaissances pour résoudre des problèmes complexes, tels que des vignettes cliniques. Chaque équipe doit s’accorder sur une réponse et la justifier. Les équipes sont ensuite encouragées à interagir entre elles et à défendre leurs points de vue sous forme de débat en séance plénière.

Les réponses aux tests d'évaluation de la préparation et aux exercices sont recueillies sur la plateforme d’e-learning (Moodle). Ainsi pour chaque séance, l'évaluation est composée d'une évaluation individuelle (iRAT) et de 2 évaluations faites en groupe (tRAT + exercice). Une note est attribuée pour chaque séance, et la note semestrielle (moyenne de toutes les séances) est ainsi acquise dès la fin de la dernière séance. Il n’y a pas d’examen en fin de semestre et ce système garantit la présence des étudiants lors des séances (quelques absences sont toutefois tolérées). 

L'une des originalités de cette méthode est celle de l'évaluation par des quiz faits en groupe, comptant pour la note. Un plugin développé par notre université permet de faire ces quiz en groupe sur Moodle et d’attribuer la réponse du rapporteur automatiquement aux autres membres du groupe. 

En guise d’exemple, pour le cours de santé publique en Faculté de Médecine, une série de 7 cours successifs donnés via cette méthode permet d'évaluer les étudiant-es de façon continue (pour 80 personnes, cela fait un total de 80*3*7= 1680 évaluations récoltées lors des 7 séances) et d’attribuer les notes sur cette base sans avoir d’examen final. 

Until 2016, the public health and occupational medicine course was delivered ex cathedra. To address low attendance, it was decided to make the course more dynamic by offering pre-course readings followed by team exercises during the sessions. The reading work is evaluated at the beginning of the course with the help of questionnaires, then the knowledge is consolidated by application exercises carried out in small groups, followed by discussions in plenary. The objective is to improve student learning by promoting their active participation, following the principle of team-based learning (TBL), which is one form of the flipped classroom.

Before each session, students find instructions and material to be studied individually (readings and videos) on an e-learning platform. Then, an individual readiness assessment test (iRAT) taken at the beginning of each "in-class" session (face-to-face or distance learning) measures the degree of individual preparation. Part of the knowledge is thus acquired through individual work, and the time during the session is devoted to exchanges with colleagues and the teacher.  

This preparatory work is then evaluated by a group test (team readiness assessment test: tRAT) which encourages interaction and debate between students. Based on the answers given, the teachers then take a moment to clarify certain points. The rest of the course is dedicated to exercises where the team applies its knowledge to solve complex problems, such as clinical vignettes. Each team must agree on an answer and justify it. Teams are then encouraged to interact with each other and defend their points of view in a plenary debate.  

The answers to the preparation tests and exercises are collected on the e-learning platform (Moodle). For each session, the evaluation is composed of an individual evaluation (iRAT) and 2 group evaluations (tRAT + exercise). A grade is given for each session, and the semester grade (average of all sessions) is thus acquired at the end of the last session. There is no exam at the end of the semester and this system guarantees the presence of the students during the sessions (some absences are however tolerated).   

One of the original features of this method is the evaluation by group quizzes that count for the grade. A plugin developed by our university allows to do these quizzes in group on Moodle and to attribute the answer of the reporter automatically to the other members of the group.   

As an example, for the public health course in the Faculty of Medicine, a series of 7 successive courses given via this method allows for continuous evaluation of the students (for 80 people, this makes a total of 80*3*7= 1680 evaluations collected during the 7 sessions) and to attribute grades on this basis without having a final exam.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/987/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/986/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/988/1044

https://www.youtube.com/embed/videoseries?si=2g_Y_OqAoERqy3F0&list=PLJuLuvqQa2aTJtmmK4VRuK4RR7I0iFuV1

Les concepts de base en programmation (variables, conditions, boucles, fonctions, listes) sont enseignés dans de nombreux cursus universitaires et deviennent même des compétences de base lors des études précédant l'université. Qui plus est, ces concepts représentent souvent des prérequis pour des cours plus avancés liés à des compétences digitales. Ainsi, les compétences de base en programmation deviennent de plus en plus importantes et constituent un fondement pour de nombreux cours au sein de toutes les facultés. L’enseignement de celles-ci est néanmoins souvent considéré comme fastidieux et effrayant.   

Le projet pédagogique, conçu pour changer cette idée reçue, concerne les cours « Technologies de l’Information en FSE » et « Programmation I en FS » dispensés en Bachelor et en Master à l’Université de Neuchâtel. Le principe pédagogique est de proposer des travaux pratiques aux non-informaticien-nes (les mathématicien-nes, les biologistes, etc.) pour les introduire à la programmation en langage Python. L’objectif du projet est d’ouvrir l’informatique en tant qu’outil interdisciplinaire indispensable et de trouver une autre approche pour enseigner l’informatique à des non-informaticien-nes. 

Un grand défi dans de nombreux cours de compétences digitales est le niveau hétérogène des étudiant-es qui force les enseignants à revoir des bases au détriment de contenu plus avancé. 

Dans le cadre du projet, les étudiant-es peuvent effectuer en autonomie l’apprentissage et la révision de concepts de programmation à travers de courtes capsules vidéo sur les concepts, des ressources interactives additionnelles pour approfondir ces concepts (selon leur niveau et leurs besoins) ainsi que des exercices auto-évalués.  

Ces 3 types de supports d’enseignement sont développés avec des outils numériques offrant une nouvelle approche pédagogique et dont l’usage se généralise dans le monde académique. Graasp permet de développer différents modules avec des diapositives interactives et est utilisé pour concevoir des exercices auto-corrigés pour l’enseignement de base de Python. Jupyter notebook est pratique pour la création et le partage des fichiers liés au domaine computationnel. Replit est utilisé pour le développement en ligne et permet de proposer des travaux dans un environnement multi-langage et multi-utilisateur.  

Concrètement, le projet vise à produire 4 capsules qui pourront être utilisées : 

• dans les cours de base pour permettre aux étudiant-es de regarder les vidéos théoriques avant de venir en cours, ce qui permet de mieux se concentrer sur l’apprentissage actif en classe ; 
• comme mise à niveau autonome optionnelle pour les étudiant-es qui suivent un cours avec un prérequis ; 
• comme outil de rayonnement, en les partageant avec d’autres institutions du fait par exemple que l’informatique devienne une discipline obligatoire dans les études précédant l’université. De plus, l’UNINE commence à former les enseignant-es à cette discipline : cela crée une demande de supports de qualité pour les aider à donner des bases solides aux futur-es étudiant-es de l’université. 

Basic programming concepts (variables, conditions, loops, functions, lists) are taught in many university courses and even become core competencies in pre-college studies. Moreover, these concepts are often prerequisites for more advanced courses related to digital skills. Thus, basic programming skills are becoming more and more important and form a foundation for many courses in all faculties. Learning them, however, is often considered tedious and scary.    

The pedagogical project, designed to change this perception, concerns the "Information Technology in ESF" and "Programming I in SF" courses taught in Bachelor and Master programs at the University of Neuchâtel. The pedagogical principle is to propose practical work to non-informaticians (mathematicians, biologists, etc.) to introduce them to programming in the Python language. The goal of the project is to open computer science as an indispensable interdisciplinary tool and to find another approach to teaching computer science to non-computer scientists.  

A big challenge in many digital skills courses is the heterogeneous level of students which forces teachers to review the basics at the expense of more advanced content.

Within the framework of the project, students can independently learn and review programming concepts through short video clips on the concepts, additional interactive resources to deepen these concepts (according to their level and needs) as well as self-assessed exercises.   

These 3 types of teaching materials are developed with digital tools offering a new pedagogical approach and whose use is becoming widespread in the academic world. Graasp allows to develop different modules with interactive slides and is used to design self-correcting exercises for basic Python teaching. Jupyter notebook is convenient for creating and sharing files related to the computational domain. Replit is used for online development and allows to propose work in a multi-language and multi-user environment.   

Concretely, the project aims to produce 4 video capsules that can be used:  

• in core courses to allow students to watch the theory videos before coming to class, thus allowing them to better focus on active learning in class.  
• as an optional self-study for students taking a course with a prerequisite.  
• as an outreach tool, by sharing them with other institutions as, for example, computer science becomes a mandatory discipline in pre-university studies. Moreover, the UNINE is starting to train teachers in this discipline: this creates a demand for quality materials to help them give a solid foundation to future university students.

https://www.youtube.com/embed/Vzjt_eUssHc?si=Rfsiu0Hcii7M33Ro

https://www.youtube.com/embed/Pex9oTuuIVQ?si=Rp30OGGDMggXWBw4

L’apprentissage service ou « Service-Learning » se définit comme une stratégie d'enseignement et d'apprentissage liant services à la communauté et instruction, afin d’enrichir l'apprentissage, enseigner la responsabilité civique, et renforcer le service à la communauté.

C’est un cours à choix proposé aux étudiant-es de Bachelor et aux doctorant-es en biologie à l’Université de Neuchâtel. Il fut initialement développé par le laboratoire de Microbiologie puis élargi par la participation du laboratoire de Biologie de la conservation. Ce cours traite principalement des micro-organismes, de leur biodiversité et de leur contribution positive ou négative aux autres organismes et aux écosystèmes.

L’objectif du format du cours est d’apprendre aux étudiant-es à vulgariser leurs connaissances académiques en proposant des activités pédagogiques à des élèves de 6 à 12 ans. Les étudiant-es, accueilli-es dans des écoles, développent ainsi leurs compétences en communication scientifique à destination du grand public et leurs compétences en enseignement.

L’organisation du cours fait appel à quatre parties prenantes : les enseignant-es universitaires, les étudiant-es, les enseignant-es scolaires et les élèves. Elle débute au semestre d’automne avec la recherche d’enseignant-es des écoles volontaires pour accueillir des étudiant-es au sein de leur classe au travers d’une circulaire d’information.

Au début du semestre de printemps, les étudiant-es rencontrent les enseignant-s universitaires afin de définir la thématique de l’année. Ils/elles forment ensuite des groupes afin de constituer ensemble un dossier d’apprentissage pour les élèves sur un des sujets proposés par les enseignants scolaires qui vont les accueillir (celui-ci doit concerner les micro-organismes). Les groupes de travail sont libres de choisir le niveau de la classe dans laquelle ils/elles interviendront et contactent l’enseignant-e responsable.

Les étudiant-es préparent, de manière autonome, une stratégie de transmission des connaissances d'un sujet scientifique précis à un public non spécialiste. Le sujet scientifique abordé, ainsi que la manière de l’aborder, se fait via des discussions entre les étudiant-es universitaires, les enseignant-es des classes concernées, un-e encadrant HEP et les encadrant-es académiques afin d’impliquer l’ensemble des partenaires.

Les étudiant-es échangent avec l’équipe enseignante universitaire qui s’assure de la pertinence scientifique des activités sur le sujet choisi. Celles-ci visent à être ludiques et pédagogiques. Les projets peuvent, par exemple, proposer la réalisation de tunnel à trace pour mettre en évidence les déplacements des petits mammifères, l’observation de la faune à l’œil nu, à la loupe et au microscope ou encore un jeu de carte avec une explication ludique sur l’utilité écologique des espèces mal-aimées.

L’approche pédagogique est quant à elle assurée par les enseignant-es scolaires. Les étudiant-es leur proposent une activité durant laquelle leurs élèves pourront se familiariser avec de nouveaux concepts scientifiques (ou abordés superficiellement dans leur plan d’étude).

Lors du développement du projet, les séances magistrales sont optionnelles. Elles sont cependant souvent suivies par les étudiant-es car elles sont source d’échange et de discussion entre les groupes de travail et l’équipe enseignante universitaire ce qui enrichit les processus de réflexion et de création.

L’évaluation finale prend la forme d’un contrôle continu noté selon la répartition suivante (grille d’évaluation spécifique à 2022) :

• rendu d'un dossier complet des activités, contenant les modèles à imprimer ainsi que la marche à suivre pour les réaliser (40% de la note, note de groupe) ;
• participation en tant que conseil scientifique à l’élaboration d'un scénario pour une capsule vidéo professionnelle de vulgarisation scientifique (30% de la note, note de groupe) ;
• préparation d’un questionnaire à l’attention des élèves pour évaluer l’acquisition de connaissances (20% de la note, note de groupe) ;
• évaluation de la part de l’enseignant-e de la classe avec laquelle les interactions ont eu lieu (10% de la note, note individuelle).

L’évaluation demandée aux enseignant-es des écoles contient les points suivants :

• communication avec l’enseignant-e et prise en compte de ses suggestions/remarques ;
• communication avec les élèves, en particulier capacité à amener les concepts scientifiques et à les expliquer, voire à les réexpliquer dans le cas où un-e élève n’a pas compris ;
• pertinence des concepts abordés ;
• organisation des séances et habilité à les mener du début à la fin ;
• aspects ludiques versus pédagogiques des approches utilisées et adéquation avec le message qu’elles/ils ont cherché à faire passer ;
• autres remarques/commentaires.

"Service-Learning" is defined as a teaching and learning strategy that links community service and instruction to enrich learning, teach civic responsibility, and strengthen community service.  

It is an elective course offered to undergraduate and graduate biology students at the University of Neuchâtel. It was initially developed by the Microbiology laboratory and then expanded by the participation of the Conservation Biology laboratory. This course deals mainly with microorganisms, their biodiversity and their positive or negative contribution to other organisms and ecosystems.  

The objective of the course format is to teach students to popularize their academic knowledge by proposing educational activities to students aged 6 to 12. The students, hosted in schools, develop their scientific communication skills for the general public and their teaching skills. 

The organization of the course involves four stakeholders: university teachers, university students, school teachers and school students. It begins in the fall semester with the search for school teachers who volunteer to host students in their classrooms through an information circular. 

At the beginning of the spring semester, the students meet with the university teachers to define the theme of the year. They then form groups in order to put together a learning package for the school students on one of the subjects proposed by the school teachers who will host them (this one must concern micro-organisms). The working groups are free to choose the level of the class in which they will intervene and contact the teacher in charge.  

The university students prepare, in an autonomous way, a strategy for transmitting knowledge on a specific scientific subject to a non-specialist public. The scientific subject and the way it is approached are discussed between the university students, the teachers of the classes concerned, a HEP supervisor and the academic supervisors in order to involve all the partners. 

The students discuss with the university teaching team, which ensures the scientific relevance of the activities on the chosen subject. These activities aim to be fun and educational. For example, the projects can propose the creation of a tunnel to highlight the movements of small mammals, the observation of fauna with the naked eye, a magnifying glass and a microscope, or a map game with a playful explanation of the ecological usefulness of unloved species. 

The educational approach is provided by school teachers. The university students propose an activity during which their school students will be able to familiarize themselves with new scientific concepts (or those superficially addressed in their study plan).  

During the development of the project, the lecture sessions are optional. However, they are often attended by students and doctoral students because they are a source of exchange and discussion between the working groups and the university teaching team, which enriches the reflection and creation processes. 

The final evaluation takes the form of a continuous assessment graded according to the following distribution (evaluation grid specific to 2022):  

• handing in a complete file of activities, containing the models to be printed as well as the procedure to follow to carry them out (40% of the mark, group mark) ;  
• participation as a scientific advisor in the elaboration of a scenario for a professional video clip of scientific popularization (30% of the mark, group mark);  
• preparation of a student questionnaire to assess knowledge acquisition (20% of the grade, group grade); 
• evaluation by the school teacher with which the interaction took place (10% of the grade, individual grade). 

The evaluation requested from the school teachers contains the following items: 

• communication with the teacher and consideration of his/her suggestions/comments; 
• communication with the students, in particular the ability to bring in scientific concepts and to explain them, or even to re-explain them if a student has not understood 
• relevance of the concepts covered 
• organization of the sessions and ability to conduct them from beginning to end 
• playful versus pedagogical aspects of the approaches used and appropriateness of the message they sought to convey; 
• other remarks/comments. 

« Globalisation et enjeux culturels au Moyen-Orient : l’essor d’une scène artistique et muséale » est un cours obligatoire du Master en Moyen-Orient du GSI (Global Studies Institute).

L’objectif du cours est de transmettre les connaissances de base sur le Moyen-Orient à travers une approche ouverte et pluridisciplinaire. Ce cours s’intéresse à la place spécifique du monde arabe (et plus particulièrement la région du Golfe) dans la mondialisation de la scène artistique et à l'impact de cette nouvelle situation sur la production artistique, le marché de l'art, les musées et les collections sur le plan régional. L’évaluation du cours était un examen classique de rédaction de type dissertation sur une question ouverte autour de la thèse centrale du cours.

Cependant, les modalités de cours et d’examen ne permettaient pas une investigation des enjeux suffisamment profonde.  Il fallait trouver le moyen de montrer aux étudiant-es la pertinence et l’intérêt d’étudier le Moyen-Orient sous l’angle de l’art et du patrimoine.

Par conséquent, l’enseignement a été abordé sous l’angle de la résolution de problème dont le but était de faire comprendre aux étudiant-es les enjeux de la scène artistique et les faire réfléchir par eux/elles-mêmes. Il fallait également repenser l’enseignement de sorte à réactiver l’intérêt, stimuler la participation active lors du passage à l’enseignement à distance.

Les étudiant-es, en binôme ou seul-es suivant leur choix, doivent rédiger un travail écrit dans lequel ils/elles élaborent leur propre projet de musée fictif à visibilité internationale. Ce projet de musée, à l’image des nouveaux musées du Golfe qui ont fait l’objet du cours, doit devenir une source de diversification économique et du développement d’une diplomatie culturelle.

Les étudiant-es reçoivent une question de départ fictive et détaillée qui peut par exemple présenter les besoins en conseils d’un émir fictif souhaitant développer un musée. En partant de la théorie étudiée en cours, ledit musée doit se distinguer des musées à visibilité internationale déjà présents dans la région en proposant des nouveautés en termes de collections, activités, marketing, communication, solutions face à la crise sanitaire, etc. Il doit également élaborer des stratégies novatrices en termes de diplomatie culturelle.

Ce faisant, les étudiant-es sont appelé-es à réfléchir aux mécanismes qui régissent les relations diplomatiques et les dynamiques géopolitiques et économiques dans la région moyen-orientale et à constater l’importance que les institutions culturelles et du soft power peuvent avoir dans celles-ci, si lesdites institutions remplissent certains critères.

Cette modalité d’évaluation permet à l’étudiant-e non seulement d’assimiler la matière du cours, mais aussi de se l’approprier de manière active et personnalisée.

"Globalization and Cultural Issues in the Middle East: The Rise of an Art and Museum Scene" is a required course in the Master's program in Middle East at the Global Studies Institute (GSI).  

The objective of the course is to provide basic knowledge about the Middle East through an open and multidisciplinary approach. The course focuses on the specific place of the Arab world (and more particularly the Gulf region) in the globalization of the art scene and the impact of this new situation on artistic production, the art market, museums and collections at the regional level. The evaluation of the course was a classic essay-type exam on an open-ended question around the central thesis of the course.  

However, the course and exam format did not allow for a sufficiently deep investigation of the issues.  It was necessary to find a way to show students the relevance and interest of studying the Middle East through the lens of art and heritage. 

Therefore, the teaching was approached from a problem-solving perspective with the goal of getting students to understand the issues in the art scene and to think for themselves. It was also necessary to rethink the teaching in order to reactivate interest and stimulate active participation during the transition to distance learning. 

The students, in pairs or alone according to their choice, must write a paper in which they elaborate their own project for a fictitious museum with international visibility. This museum project, like the new museums in the Gulf that were the subject of the course, must become a source of economic diversification and the development of cultural diplomacy. 

Students are given a detailed fictional starting question that may, for example, present the advisory needs of a fictional emir wishing to develop a museum. Based on the theory studied in class, the said museum must distinguish itself from the museums with international visibility already present in the region by proposing novelties in terms of collections, activities, marketing, communication, solutions to the health crisis, etc. It must also elaborate innovative strategies for the development of the museum. It must also develop innovative strategies in terms of cultural diplomacy. 

In doing so, students are asked to reflect on the mechanisms that govern diplomatic relations and geopolitical and economic dynamics in the Middle East region and to see the importance that cultural and soft power institutions can have in these, if they meet certain criteria. 

This evaluation method allows the student not only to assimilate the course material, but also to appropriate it in an active and personalized way. 

Ce cours est interdisciplinaire et accueille donc des étudiant-es de différents horizons avec des connaissances et des compétences hétérogènes. Il était donc important de trouver un contenu et un format de cours qui convienne à tous et toutes et dans lequel personne ne s’ennuie. De plus, il s’agit d’un champ d’étude novateur pour lequel il n’existe pas encore de textbook.

Le format de cours propose aux apprenant-es de choisir ce qu’ils veulent apprendre, de créer eux-mêmes le matériel à partir duquel ils vont apprendre et de présenter une production reflétant ce qu’ils ont appris. Les étudiant-es (leurs intérêts et connaissances préalables) sont donc le point de départ du cours ; ils créent un support d’apprentissage non seulement pour eux mais également pour les autres étudiant-es. Ils sont pleinement actifs et impliqués dans leur formation. Ils vont, en effet, établir eux-mêmes leurs objectifs pour le cours en fixant la note et le nombre de crédits qu’ils aimeraient obtenir. Ils sont ainsi amené-es à entreprendre une réflexion sur leur présence à ce cours et ce qu’ils/elles en attendent.

Lors du 1er cours, l’enseignante propose aux étudiant-es d’inscrire sur un post-it le sujet sur lequel ils aimeraient travailler. Dans les cours qui suivent des éléments théoriques et des pistes de recherches dans les domaines évoqués leurs sont apportés en cours ou à travers des articles à lire. Ils choisissent alors le sujet de recherche qu’ils souhaitent développer et doivent construire la problématique autour de celui-ci. Au terme de nombreuses discussions en groupe, en classe ou avec l’enseignante, ils doivent réduire leurs intérêts à une question de recherche spécifique, définir comment y répondre et comment l’implémenter concrètement. Ils doivent également rédiger un paragraphe chaque semaine afin d’instaurer un suivi de leur progression.

L’évaluation du cours se fait à partir de leur présentation finale dont ils choisissent le format (article, poster, podcast, vidéo). Plus que le sujet sur lequel ils ont travaillé, ils doivent présenter ce qu’ils ont appris et comment ils l’ont appris.

Ce format de cours permet aux étudiant-es d’être extrêmement libres dans le choix et la réalisation de leur projet. Ils possèdent une grande autonomie tout en bénéficiant de temps de réflexion en groupe ce qui leur permet d’échanger et de bénéficier des compétences et points de vue de chacun.

This course is interdisciplinary and therefore welcomes students from different backgrounds with heterogeneous knowledge and skills. It was therefore important to find a course content and format that would be suitable for everyone and in which no one would be bored. Moreover, this is an innovative field of study for which there is no textbook yet. 

The course format allows students to choose what they want to learn, to create the material from which they will learn, and to present a production that reflects what they have learned. The students (their interests and prior knowledge) are thus the starting point of the course; they create a learning medium not only for themselves but also for other students. They are fully active and involved in their training. They will, in fact, set their own objectives for the course by determining the grade and the number of credits they would like to obtain. They are thus led to reflect on their presence in the course and what they expect from it. 

During the 1st course, the teacher asks the students to write on a post-it the subject on which they would like to work. In the following classes, theoretical elements and research avenues in the mentioned fields are provided to them in class or through articles to be read. They then choose the research topic they would like to develop and must build the problematic around it. After numerous group discussions, in class or with the teacher, they must narrow down their interests to a specific research question, define how to answer it and how to implement it concretely. They must also write a paragraph each week to track their progress. 

The evaluation of the course is based on their final presentation, the format of which they choose (article, poster, podcast, video). More than the subject they have worked on, they must present what they have learned and how they have learned it. 

This course format allows students to be extremely free in the choice and realization of their project. They have a great deal of autonomy while benefiting from group reflection time, which allows them to exchange and benefit from the skills and points of view of each other. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/7016/4638/1086/Aurelie_Picton_schema_du_cours_Terminologie.png

Le cours « Terminologie » est proposé aux étudiant-es de Master dans le bloc optionnel « Technologies de la traduction ». Il fait partie de la mention « Terminologie », composée de 5 cours et d’un mémoire. Il a pour objectif de faire découvrir, manipuler et approfondir différentes notions-clés en terminologie, essentielles pour les langagier/ères.   

À l’origine, ce cours était purement théorique et ex cathedra avec des séminaires portant sur des lectures / synthèses d’articles scientifiques. La 1ère innovation du cours a débuté en 2014 avec un renforcement de la dimension pratique (avec l’introduction d’un travail pratique) et de la cohérence entre les différents cours de la mention. En 2018, un nouveau scénario a été imaginé avec le recours à la classe inversée et la pédagogie par projets, autour de la réalisation d’un mandat professionnel.  

Dans le projet proposé, les étudiant-es reçoivent un mandat fictif (mais réaliste), où le/la mandataire attend une recommandation d’un ou plusieurs termes pour le français en réponse à un néologisme issu de l’anglais. Ces mandats sont développés par l’enseignante, en collaboration étroite avec des professionnel-les habitué-es de ces mandats. Grâce à l’approche par projet, les étudiant-es développent les compétences métiers, les connaissances théoriques, ainsi qu’une série de compétences transversales. Ils/elles travaillent en groupe, en autonomie et à leur rythme pour prendre connaissance des contenus du cours qui leur sont utiles pour avancer dans leur travail. L’enseignante réalise le suivi des étudiant-es notamment par le biais de carnets de bords individuels sur Moodle.  

L’accompagnement dans l’acquisition des compétences repose sur des classes inversées, organisées en fonction des différentes étapes de réalisation du mandat. Avant la classe, l’enseignante propose de courtes capsules vidéo interactives, créées avec le module H5P de Moodle, partageant des notions théoriques et des exercices variés pour favoriser l’intégration les contenus. D’autres ressources comme des quiz formatifs, des exercices, des lectures complémentaires et d’autres vidéos sont également mis à disposition des étudiant-es. Pendant la classe, l’enseignante peut ainsi proposer des moments de questions/discussions générales en classe ou personnalisées pour chaque groupe, pour une application directe des notions théoriques selon l’avancement du projet des étudiant-es.   

L’évaluation repose sur un travail final collectif lié au projet (écrit et oral : 50%) et par un examen individuel en ligne (50%). 

The "Terminology" course is offered to Master's students as part of the "Translation Technologies" optional block. It is part of the "Terminology" option, which consists of 5 courses and a thesis. Its objective is to help students discover, manipulate and deepen various key notions in terminology, essential for language professionals.   

Originally, this course was purely theoretical and ex cathedra with seminars based on readings/syntheses of scientific articles. The 1st innovation of the course started in 2014 with a reinforcement of the practical dimension (with the introduction of a practical work) and of the coherence between the different courses of the mention. In 2018, a new scenario was imagined with the use of the flipped classroom and project-based pedagogy, around the realization of a professional assignment. 

In the proposed project, students are given a fictitious (but realistic) mandate, where the mandatary expects a recommendation of one or more terms for French in response to a neologism from English. These mandates are developed by the teacher, in close collaboration with professionals who are familiar with these mandates. Through the project-based approach, students develop professional skills, theoretical knowledge, and a series of cross-cutting skills. They work in groups, independently and at their own pace to learn about the course content that is useful to them in advancing their work. The teacher monitors the students, in particular through individual logbooks on Moodle.  

The support in the acquisition of skills is based on inverted classes, organized according to the different stages of the mandate. Before the class, the teacher proposes short interactive video clips, created with the H5P module of Moodle, sharing theoretical notions and various exercises to promote the integration of the content. Other resources such as formative quizzes, exercises, additional readings and other videos are also made available to students. During the class, the teacher can propose moments of general questions/discussions in class or personalized for each group, for a direct application of the theoretical notions according to the progress of the students' project.   

The evaluation is based on a collective final work linked to the project (written and oral: 50%) and an individual online exam (50%). 

Le cours « Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication I (STIC I) » est un enseignement obligatoire du Master MALTT (Master of Science in Learning and Teaching Technologies). Dispensé depuis plus de 20 ans, ce cours de programmation était jusqu’en 2015 centré sur l’outil Adobe Flash, il est maintenant orienté sur les technologies web de HTML5, CSS et JavaScript. 

L’équipe enseignante a développé un support de cours ouvert à tous sur le web, participatif et évolutif. Tout le matériel pédagogique du cours est regroupé sur le Wiki « EduTech Wiki : Pensée computationnelle avec JavaScript ». Depuis 2006, ce Wiki universitaire est hébergé et administré par l’équipe de TECFA (Technologies de Formation et Apprentissage), une unité académique au sein de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation (FPSE).  

Le Master MALTT étant une formation hybride, son programme alterne une semaine de cours intensif en présentiel et 4-5 semaines de travail en autonomie à distance. Le cours « STIC I » profite de cette alternance en s’appuyant sur la pédagogie par projet selon l’approche « problème-solution-partage ». 

Pendant les périodes à distance, le cours prévoit la création de 6 projets différents. A chaque fois, les étudiant-es conçoivent et développent en autonomie un dispositif interactif (p.ex., vidéo avec javascript, drag and drop, carte interactive) qui « résout » une problématique d’apprentissage librement choisie. En revanche, des contraintes techniques sont imposées afin de mobiliser des compétences computationnelles spécifiques (création d’un élément aléatoire, utilisation d’une structure de contrôle, etc.). Chaque compétence est présentée sur une page EduTech Wiki avec des informations détaillées et des exemples concrets d’application. 

Une fois le dispositif conçu, les apprenant-es le déploient sur un serveur web librement accessible et accompagnent le dispositif d’un rapport qui explicite les objectifs, le design et les étapes principales dans la production. Cette documentation permet aux personnes intéressées de comprendre le développement du projet et éventuellement de l’adapter à leurs propres besoins. 

En parallèle, il est attendu des étudiant-es une contribution à l’EduTech Wiki. L’équipe enseignante souhaite en effet que les étudiant-es contribuent directement à l’amélioration des contenus relatifs au cours selon une approche pédagogique « écrire pour apprendre ». 

La notation des 6 dispositifs est effectuée à l’aide d’une grille d’évaluation détaillée disponible à l’avance. Celle-ci est restituée aux étudiant-es après l’exercice avec un feedback pour chaque critère d’évaluation. 

The course "Information and Communication Sciences and Technologies I (ICST I)" is a compulsory course of the Master MALTT (Master of Science in Learning and Teaching Technologies). Delivered for more than 20 years, this programming course was until 2015 focused on the Adobe Flash tool, it is now oriented on the web technologies of HTML5, CSS and JavaScript. 

The teaching team has developed a course material that is open to all on the web, participative and evolving. All the teaching material of the course is gathered on the Wiki "EduTech Wiki: Computational Thinking with JavaScript". Since 2006, this university Wiki is hosted and administered by the team of TECFA (Technologies de Formation et Apprentissage), an academic unit within the Faculty of Psychology and Educational Sciences (FPSE). 

The Master MALTT is a hybrid training, its program alternates one week of intensive classroom training and 4-5 weeks of independent work at a distance. The " STIC I" course takes advantage of this alternation by relying on the "problem-solution-sharing" approach. 

During the distance learning periods, the course includes the creation of 6 different projects. Each time, students design and develop an interactive device (e.g., video with javascript, drag and drop, interactive map) that "solves" a freely chosen learning problem. On the other hand, technical constraints are imposed in order to mobilize specific computational skills (creation of a random element, use of a control structure, etc.). Each skill is presented on an EduTech Wiki page with detailed information and concrete application examples. 

Once the device is designed, learners deploy it on a freely accessible web server and accompany the device with a report that explains the objectives, design and main steps in production. This documentation allows interested parties to understand the development of the project and possibly adapt it to their own needs. 

In parallel, students are expected to contribute to the EduTech Wiki. The teaching team would like students to contribute directly to the improvement of the course content according to a "write to learn" pedagogical approach. 

The 6 devices are graded using a detailed evaluation grid available in advance. This is returned to the students after the exercise with feedback for each evaluation criterion. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2317/1706/3763/Claudia_Berger_taches-du-cours.jpg$$ Tâches du cours

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/1217/1706/3668/Claudia_Berger_structure-du-cours.jpg$$ Structure du cours

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2417/1706/3642/Claudia_Berger_echanges.jpg$$ Exemple d'échanges

Le projet eTandem s'inscrit dans le projet ChineWeb plus large d'utilisation des technologies pour l'enseignement et l'apprentissage d'une langue et culture. Il est né d’une collaboration avec l'Université du Hubei (Wuhan, Chine), à laquelle s'est joint ensuite l'Institut national des langues et cultures orientales (INALCO, Paris). L’enseignante avait la volonté de scénariser des activités efficaces pour la pratique orale du chinois. Les étudiant-es de leur côté exprimaient clairement un besoin de pouvoir s’exprimer et mieux communiquer en chinois. 

Le projet eTandem est scénarisé selon les modalités de la Recherche collaborative orientée par la conception (« Design Based Research »). Le cours est dispensé entièrement à distance via Moodle. Pour s'inscrire au cours, les participant-es complètent un 1er questionnaire en établissant leur profil identitaire et langagier. Une fois inscrit-e, chaque étudiant-e se présente dans un forum et contacte un-e partenaire pour la mise en place des tandems. Chaque étudiant-e francophone qui étudie le chinois est ainsi apparié-e avec un-e étudiant-e sinophone apprenant le français.  

Durant un semestre, les étudiant-es sont amené-es chaque semaine à se rencontrer virtuellement pour échanger 30 minutes en chinois et 30 minutes en français. Les thèmes abordés (comme la santé, la cuisine, les loisirs etc.) sont assez ouverts pour s'adapter au niveau des étudiant-es des 3 institutions. Les étudiant-es sont également encouragé-es à proposer eux/elles aussi des thèmes qui les intéressent. Une heure d’échange nécessite une heure de préparation. Toute une série de documents sous forme d'images, de pdf, d'audios ou vidéos sont mis à disposition des étudiant-es. Les textes et lexiques peuvent être travaillés sur des applications d’aide à la mémorisation tels que Quizlet et Anki utlisés par les apprenant-es.  

En plus de leurs compétences orales, les étudiant-es travaillent aussi la rédaction écrite, un résumé des discussions devant être rédigé dans les langues maternelles respectives après chaque échange et déposé sur un forum. Les apprenant-es disposent ainsi d’une synthèse écrite bilingue de leur discussion. L'utilisation de WeChat et autres outils d'échange permettent également une petite part de production écrite électronique.  

Un 2e questionnaire sur la qualité de l’échange est complété individuellement par les étudiant-es à la fin de chaque séance. Un 3e questionnaire évalue et clôt le cours eTandem en fin de semestre. 

Les questions des étudiant-es peuvent être discutées lors du cours de traduction qui a lieu en présentiel en parallèle, ou dans le forum ouvert à cet effet. Un feedback des enseignant-es respectifs/ves de chaque institution est prévu en présentiel la dernière semaine du semestre, suivi de la complétion du questionnaire bilan en ligne. À Genève, l'enseignante prévoit en outre un feedback individuel durant le second semestre, qui finalise à la fois le cours de traduction et le cours eTandem dont elle a la charge en 3e année de Bachelor. 

The eTandem project is part of the larger ChineWeb project on the use of technology for teaching and learning a language and culture. It was born out of a collaboration with the University of Hubei (Wuhan, China), which was later joined by the Institut national des langues et cultures orientales (INALCO, Paris). The teacher wanted to script effective activities for the oral practice of Chinese. The students on their side clearly expressed a need to be able to express themselves and communicate better in Chinese. 

The eTandem project is scripted according to the modalities of Design Based Research. The course is delivered entirely at a distance via Moodle. To register for the course, participants complete an initial questionnaire establishing their identity and language profile. Once registered, each student introduces him/herself in a forum and contacts a partner to set up tandems. Each French-speaking student studying Chinese is thus paired with a Chinese-speaking student learning French.  

During a semester, the students meet each other virtually to exchange 30 minutes in Chinese and 30 minutes in French. The topics discussed (such as health, cooking, hobbies, etc.) are open enough to adapt to the level of the students of the three institutions. Students are also encouraged to suggest topics that interest them. One hour of exchange requires one hour of preparation. A whole series of documents in the form of images, pdf, audios or videos are made available to the students. Texts and lexicons can be worked on with memory aids such as Quizlet and Anki used by the learners. 

In addition to their oral skills, students also work on written reception, as a summary of the discussions must be written in their respective mother tongues after each exchange and posted on a forum. This provides students with a bilingual written summary of their discussion. The use of WeChat and other exchange tools also allows for a small amount of electronic written production.  

A second questionnaire on the quality of the exchange is completed individually by the students at the end of each session. A third questionnaire evaluates and closes the eTandem course at the end of the semester. 

Students' questions can be discussed during the parallel face-to-face translation course or in the forum provided for this purpose. Feedback from the respective teachers at each institution is scheduled in person during the last week of the semester, followed by the completion of the online evaluation questionnaire. In Geneva, the teacher also provides individual feedback during the second semester, which finalizes both the translation course and the eTandem course she is in charge of in the 3rd year of the Bachelor's program. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/871/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/872/1044

Le cours « Psychologie de la déficience visuelle chez l’enfant et l’adulte » est un enseignement qui s’inscrit dans une nouvelle orientation de Master intitulée « Approches psychoéducatives et situations de handicap », commune aux étudiant-es des sections de Psychologie et des Sciences de l’Éducation. Cet enseignement a pour objectif de mieux connaitre et comprendre les développements psychologique, perceptif et moteur des personnes en situation de déficiences visuelles.  

Lors de la première édition de ce cours en 2018, les étudiant-es ont émis le souhait d’avoir moins de théorie et plus de mise en pratique. En conséquence, l’enseignant a mis en place des « activités appliquées » afin d’établir des liens entre savoirs académiques / empiriques et le développement des aspects de professionnalisation dans l’approche du handicap.  

Le dispositif pédagogique est centré autour de 2 activités appliquées lors desquelles les étudiant-es sont en contact avec des personnes en situation de déficiences visuelles.  

La 1ère activité, « visites partagées », consiste à effectuer une ou deux visites culturelles avec une personne déficiente visuelle. Les étudiant-es, réparti-es en binômes, ont la charge de trouver et de contacter eux-mêmes une personne malvoyante et de déterminer avec elle une activité d’intérêt (visite d’un musée, séance de cinéma, repas au restaurant, excursion dans un château, escape game, etc.). À la suite de cette expérience, les étudiant-es rédigent un compte rendu (2 points) et préparent un exposé oral (1 point) pendant lequel ils vont avoir l’opportunité de partager leur vécu et de faire des liens avec les apports théoriques du cours (de la locomotion de la personne déficiente visuelle à sa manière d’appréhender des œuvres et d’expliciter ses émotions esthétiques). Les présentations des étudiant-es vont alimenter les discussions et la recherche de dispositifs à mettre en place au quotidien pour améliorer la qualité de vie des personnes déficientes visuelles.  

L’alternative proposée aux étudiant-es à la visite partagée est la rédaction d’une synthèse écrite (2 points) de plusieurs recherches d’un thème lié au cours et sa présentation (1 point).  

La 2e activité, « création d’un prototype », consiste à sélectionner un élément de la vie quotidienne pour l’adapter aux personnes déficientes visuelles. Les étudiant-es, réparti-es en petits groupes multidisciplinaires (psychologie et sciences de l’éducation), vont proposer des prototypes de livres, de jeux, de ressources, etc. Chaque projet doit être original et innovant afin d’être validé par l’enseignant. Les prototypes sont pré-testés auprès d’une personne déficiente visuelle (souvent celles des visites partagées) puis présentés devant un jury de professionnel-les lors des dernières séances en soulignant les bases théoriques des choix effectués (matériaux, techniques de représentation, etc.). Du temps a été aménagé lors de chaque séance pour permettre aux étudiant-es de travailler en sous-groupes sur leurs prototypes sous la supervision de l’enseignant qui répond à leurs questions et leur donne des conseils sur la fabrication. En dehors du temps aménagé lors des séances, les étudiant-es ont une grande liberté pour s’organiser comme ils le souhaitent. Concrètement, voici quelques exemples de prototypes mis en place : un album tactilo-illustré sur les saisons pour les jeunes enfants, une adaptation du jeu « loup-garou », un jeu de memory, le Uno, Puissance 4, un plan tactile pour se déplacer à la bibliothèque de UniMail.  

The course "Psychology of visual impairment in children and adults" is part of a new Master's program entitled "Psycho-educational approaches and situations of disability", which is common to students in the Psychology and Educational Sciences sections. The objective of this course is to better understand the psychological, perceptual and motor development of people with visual impairments.  

During the first edition of this course in 2018, the students expressed the wish to have less theory and more practical application. As a result, the teacher set up "applied activities" in order to establish links between academic / empirical knowledge and the development of professionalization aspects in the approach to disability.  

The pedagogical device is centered around 2 applied activities during which the students are in contact with visually impaired people.  

The first activity, "shared visits", consists of making one or two cultural visits with a visually impaired person. The students, divided into pairs, are responsible for finding and contacting a visually impaired person and determining with him or her an activity of interest (a visit to a museum, a movie, a meal at a restaurant, an excursion to a castle, an escape game, etc.). Following this experience, students will write a report (2 points) and prepare an oral presentation (1 point) during which they will have the opportunity to share their experience and make links with the theoretical contributions of the course (from the locomotion of the visually impaired person to his or her way of apprehending works of art and explaining his or her aesthetic emotions). The students' presentations will fuel the discussions and the search for devices to be put in place on a daily basis to improve the quality of life of visually impaired people.  

The alternative proposed to the students to the shared visit is the writing of a written synthesis (2 points) of several researches of a theme related to the course and its presentation (1 point).  

The second activity, "creating a prototype", consists of selecting an element / product of everyday life to adapt it to visually impaired people. The students, divided into small multidisciplinary groups (psychology and education sciences), will propose prototypes of books, games, resources, etc. Each project must be original and innovative. Each project must be original and innovative in order to be validated by the teacher. The prototypes are pre-tested with a visually impaired person (often those on shared visits) and then presented to a jury of professionals during the final sessions, highlighting the theoretical basis for the choices made (materials, representation techniques, etc.). Time was set aside during each session to allow students to work in sub-groups on their prototypes under the supervision of the teacher, who answered their questions and gave them advice on fabrication. Apart from the time set aside for the sessions, the students are free to organize themselves as they wish. Here are a few examples of prototypes that have been created: a tactile-illustrated album on the seasons for young children, an adaptation of the game "loup-garou", a memory game, Uno, Puissance 4, a tactile map to get around the UniMail library.  

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/850/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/849/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/846/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/845/1044

Depuis une vingtaine d’années, la pratique de l’urbanisme s’est sensiblement modifiée. La conduite d’un projet urbain s’apparente désormais à une gestion de projet complexe nécessitant de plus en plus de compétences en ingénierie de projet. Face à ce constat, le Master en développement territorial de l’Université de Genève était désireux d’adapter ses méthodes pédagogiques pour la formation des futurs aménagistes, urbanistes et autres agents de la planification. Le choix a été fait de s’orienter vers des stratégies d’apprentissage par problème et de jeu de rôles en proposant aux étudiant-es une simulation (un mode d’enseignement régulièrement utilisé en faculté de Médecine) pour favoriser un  « savoir agir » permettant de mobiliser et combiner une variété de connaissances, procédures et ressources.  

Un fonds obtenu en 2017 a permis de répondre à cette attente avec le développement d’un serious game (jeu sérieux) par la Haute école d’ingénierie et gestion du canton de Vaud (HEIG-VD) dédié à la gestion de projet de développement territorial.

Ce serious game est une simulation de la vie professionnelle dans un bureau d’urbanisme. Son utilisation par l’équipe enseignante peut être adaptée en fonction du niveau des étudiant-es, du format de cours et des objectifs pédagogiques.   

Concrètement, l’étudiant-e plongé-e dans cette simulation reçoit via la plateforme un courriel avec la description d’un projet d’urbanisme. À partir de là, c’est à lui/elle d’aller solliciter les différents acteurs du jeu pour récolter divers documents qui l’aideront à mener à bien sa mission jalonnée par des étapes critiques. Tout au long du jeu, des évènements surviennent semaine après semaine et l’étudiant-e est amené-e à faire des choix, prendre des décisions qui vont avoir un impact sur le scénario et la conduite du projet. Par exemple, on peut décider dès le début d’aller faire une visite sur le site ou choisir de s’y rendre plus tard. Les actions possibles à chaque étape du projet sont limitées par un budget temps de sorte que, comme dans la réalité, il n’est pas possible de tout faire. Il est donc important donc pour l’étudiant-e de faire preuve d’esprit critique et d’allouer ses ressources aux tâches qui lui paraissent les plus importantes.  

La temporalité et le jeu d’acteurs sont réalistes dans cette simulation, deux éléments qui sont très compliqués à mettre en place dans le cadre d’un vrai projet présenté en cours. D’une part car un projet d’urbanisme peut durer des années et d’autre part, car il peut y avoir beaucoup d’acteurs impliqués (ce qui rend compliqué de tous les inviter à témoigner lors d’un cours). Dans le cadre de l’atelier de projet en urbanisme par exemple, les étudiant-es répondent à une demande réelle d’une commune ou d’un canton. Ils/elles sont amené-es à produire un diagnostic territorial puis à proposer un projet d’aménagement d’un site. Dans le cadre du partenariat, la collectivité publique s’engage à déléguer des personnes pour suivre les projets aux différentes étapes clefs. En parallèle, les étudiant-es peuvent profiter du jeu de simulation pour expérimenter toutes les étapes de la gestion d’un projet d’urbanisme, qui ne peuvent pas être abordée dans les limites d’un atelier semestriel. 

Les étudiant-es jouent au jeu en équipe pendant la semaine de lecture. En fonction des discussions qui ont lieu au sein des groupes, le temps de jeu est de 4 à 5h. Une option du jeu permet d’envoyer des commentaires aux étudiant-es pendant ils/elles jouent. Un débriefing par équipe se fait en séance, les étudiant-es racontent le processus, argumentent leurs décisions et obtiennent un retour de la part de l’équipe enseignante. Ils/elles ont la possibilité, par la suite, de rejouer afin d’explorer et de mesurer l’impact de chaque décision sur la suite du jeu. 

Over the last twenty years, the practice of urban planning has changed significantly. The conduct of an urban project is now similar to a complex project management requiring more and more skills in project engineering. Faced with this observation, the Master in Territorial Development at the University of Geneva was eager to adapt its teaching methods for the training of future urban planners and other planning agents. The choice was made to move towards problem-based learning and role-playing strategies by offering students a simulation (a teaching mode regularly used in the Faculty of Medicine) to foster a "knowledge to act" allowing to mobilize and combine a variety of knowledge, procedures and resources.  

A fund obtained in 2017 made it possible to meet this expectation with the development of a serious game by the School of Engineering and Management of the Canton of Vaud (HEIG-VD) dedicated to the management of territorial development projects.  

This serious game is a simulation of professional life in an urban planning office. Its use by the teaching team can be adapted according to the level of the students, the course format and the educational objectives.   

In concrete terms, the student immersed in this simulation receives an email with the description of an urban planning project via the platform. From there, it is up to him/her to go and solicit the different actors of the game to collect various documents that will help him/her carry out his/her mission, which is marked by critical steps. Throughout the game, events occur week after week and the student is led to make choices and decisions that will have an impact on the scenario and the conduct of the project. For example, one can decide at the beginning to go and visit the site or choose to go there later. The possible actions at each stage of the project are limited by a time budget so, as in reality, it is not possible to do everything. It is therefore important for the student to think critically and allocate resources to the tasks that seem most important.  

The temporality and the play of actors are realistic in this simulation, two elements that are very complicated to put in place in a real project presented in class. On the one hand, because an urban planning project can last for years and on the other hand, because there can be many actors involved (which makes it complicated to invite them all to testify during a course). In the framework of the urban planning project workshop, for example, students respond to a real request from a municipality or a canton. They are asked to produce a territorial diagnosis and then to propose a development project for a site. Within the framework of the partnership, the public authority commits to delegating people to follow the projects at the different key stages. At the same time, students can take advantage of the simulation game to experience all the steps of managing an urbanism project, which cannot be approached within the limits of a semester workshop. 

tudents play the game in teams during reading week. Depending on the discussions that take place within the groups, the game time is 4 to 5 hours. An option in the game allows students to send feedback while they are playing. A debriefing by team is done during the session, the students relate the process, argue their decisions and get feedback from the teaching team. They have the opportunity to replay the game in order to explore and measure the impact of each decision on the rest of the game.  

https://www.youtube.com/embed/vTAAPsnsz8E?si=PLfw-X9FnbdZ2EPZ

https://www.youtube.com/embed/ZzxIJstIwSI?si=zxH6KPascrciWIRk

Le cours « Épistémologie des sciences sociales » présente les débats épistémologiques qui ont jalonné le développement des sciences sociales en général, et de la sociologie en particulier.  

Repris en 2014, ce cours magistral, obligatoire pour les étudiant-es du Bachelor en sociologie et en option pour les étudiant-es d’autres Bachelors en SdS, n’était pas apprécié des étudiant-es. La matière était considérée comme difficile, rébarbative voire inutile. 

En 2019, le renouvèlement de l’enseignement a commencé par la modification des séances de tutorat. Les étudiant-es ont pour mission d’imaginer comment mettre en scène un concept, ils/elles doivent ainsi planter les éléments d’un décor, créer des personnages, concevoir des dialogues et rédiger une mise en scène. Cet exercice est très apprécié et les travaux sont de qualité. En 2020, cette activité de tutorat est à nouveau consacrée aux mises en scène. Une des questions de l’examen écrit de fin de semestre (questions à choix) porte sur la mise en scène d’un concept. La moitié des étudiant-es choisissent cette question et encore une fois fournissent des travaux de qualité. 

En 2021, étant donné la situation sanitaire, l’enseignante propose aux étudiant-es de réaliser un projet de film type court-métrage, l’objectif reste la mise en scène d’un concept. 

L’enseignante commence par transmettre classiquement le contenu de son cours pendant les 2 premiers mois. Sur cette base, chaque étudiant-e est invité-e à rédiger un travail d’une page sur un des concepts présentés. L’ensemble de ces travaux est corrigé par l’enseignante et présenté lors de la 1ère séance de tutorat. Après une réflexion collective, les concepts proposés sont classés, puis 8 sont sélectionnés par les étudiant-es pour faire l’objet d’un film. Suite à cette sélection, les étudiant-es choisissent le concept sur lequel ils/elles souhaitent travailler via la plateforme Moodle. L’enseignante s’assure que chaque groupe comporte au minimum un-e étudiant-e ayant des compétences en montage vidéo. 

Une fois les groupes constitués, les étudiant-es sont invité-es à écrire le scénario de leur court-métrage. Les consignes sont les suivantes : ces films de genre cinématographique à choix libre sont destinés à un public averti (leurs pairs, leurs enseignant-es) ou amateur de sciences sociales, dont le contenu doit présenter un concept (définition) et son usage en sciences sociales (portée heuristique). 

Un mois plus tard, la 2e séance de tutorat ainsi que 2 séances de cours sont consacrées à la présentation et à la discussion collective des scénarios, puis des tournages. Un accompagnement individualisé, par groupes, est également assuré par l’équipe enseignante par le biais d’échanges par mail ou lors de rendez-vous par Zoom. Aucun livrable intermédiaire n’est attendu entre les séances de tutorat, mais le scénario doit être terminé pour le tournage. Deux semaines avant la session des examens, les films terminés sont, sauf exception, diffusés sur Youtube (non répertoriés) et projetés en auditoire. 

Les capsules vidéo réalisées par les étudiant-es sont au cœur de l’évaluation du cours. Chaque étudiant-e est amené-e par oral à mettre en relation son film avec le contenu théorique du cours (présentations, lectures).

The course "Epistemology of the Social Sciences" presents the epistemological debates that have marked the development of the social sciences in general, and sociology in particular.  

In 2014, this lecture course, compulsory for students of the Bachelor in Sociology and optional for students of other Bachelors in SdS, was not appreciated by the students. The subject was considered difficult, boring, and even useless. 

In 2019, the renewal of the teaching has started with the modification of the tutoring sessions. Students are asked to imagine how to stage a concept, so they must set the scene, create characters, design dialogue, and write a script. This exercise is much appreciated, and the work is of high quality. In 2020, this tutorial activity is again devoted to stage directions. One of the questions in the end-of-semester written exam (choice questions) is about directing a concept. Half of the students choose this question and once again deliver quality work. 

In 2021, given the health situation, the teacher suggests that the students make a short film project, the objective being the production of a concept. 

The teacher begins by classically transmitting the content of her course for the first two months. On this basis, each student is asked to write a one-page paper on one of the concepts presented. All these works are corrected by the teacher and presented during the 1st tutoring session. After a collective reflection, the proposed concepts are classified, then 8 are selected by the students to be the subject of a film. Following this selection, the students choose the concept on which they wish to work via the Moodle platform. The teacher ensures that each group has at least one student with video editing skills. 

Once the groups have been formed, students are invited to write the script of their short film. The instructions are as follows: these free-choice films are intended for an informed public (their peers, their teachers) or a social science enthusiast, and their content must present a concept (definition) and its use in the social sciences (heuristic scope). 

One month later, the 2nd tutoring session as well as 2 class sessions are devoted to the presentation and collective discussion of the scripts, followed by the filming. The teaching team also provides individual support for each group by means of e-mail exchanges or meetings via Zoom. No intermediate deliverables are expected between tutorial sessions, but the script must be completed for filming. Two weeks before the exam session, the finished films are, with some exceptions, broadcast on Youtube (not listed) and screened in the audience. 

The video clips made by the students are the core of the course evaluation. Each student is asked to relate his or her film to the theoretical content of the course (presentations, readings). 

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Dans le cadre de la formation MALTT, dispensée en format hybride (une semaine en présence suivie de 4 semaines à distance), le public d’apprenant-es est très varié, constitué de jeunes étudiant-es issu-es du bachelor, mais aussi d’étudiant-es détenant déjà un master ou un doctorat. Afin de prendre en compte au mieux ces spécificités et les compétences et connaissances déjà présentes, l’équipe enseignante travaille avec une pédagogie par projet depuis 2014. En 2020, elle a choisi de la mettre en œuvre dans l’environnement Sqily. 

Développé à la Haute École Pédagogique (HEP) de Lausanne, Sqily est un environnement techno-pédagogique qui s’appuie sur les arbres de connaissances et permet à une communauté d’apprentissage de développer des compétences et connaissances selon le principe de la validation mutuelle à travers diverses activités.

Afin de faire travailler les étudiant-es sur des connaissances et compétences théoriques, pratiques et transversales avec un vrai projet de recherche, l’équipe enseignante a choisi d’articuler les activités proposées autour des concepts seuils identifiés dans la littérature en matière de méthodologie de recherche. Il s’agit de : l’argumentation, les approches et cadres théoriques, la création de connaissances, l’analyse et interprétation de données et les paradigmes de recherche. 

L’équipe enseignante a utilisé Moodle en complément de Sqily pour l’organisation et le suivi des activités. Moodle n’a été utilisé que pour la partie réglementaire du cours, notamment les notes. Les activités sont regroupées par catégorie (compétences techniques, connaissances fondamentales, etc.) et représentées visuellement sous forme d’une arborescence. Les étudiant-es ont donc une vision complète des activités de recherche, de leurs liens et peuvent choisir, semaine après semaine, celles qu’ils souhaitent réaliser. Une trentaine d’activités ont été conçues et représentées visuellement pour permettre aux apprenant-es de commencer par l’activité qui leur convient le mieux et d’organiser leur parcours d’apprentissage de manière cohérente. Parmi la trentaine d’activité, 8 sont obligatoires et touchent aux compétences et connaissances cœurs, les autres sont optionnelles. 

La souplesse de navigation dans le parcours pédagogique permet d’accueillir la diversité des profils d’apprenant-es, notamment au niveau de leurs compétences. Chaque étudiant-e peut ainsi aller à son rythme et développer ses compétences en fonction de ses propres prérequis et agenda. Sqily permet également de signaler les apprenant-es ressources pour leurs pairs sur une activité donnée, de mettre à disposition, semaine après semaine, les contributions de tous et toutes afin de capitaliser sur les productions déjà réalisées et feedbacks reçus. Il permet aussi d’offrir à chaque étudiant-e une vision métacognitive sur les savoirs acquis et ceux à acquérir, et de s’inscrire dans un modèle plus large d’économie circulaire de la connaissance en valorisant les savoirs de la communauté. 

Du côté de l’équipe enseignante, la plateforme permet de suivre les parcours individuels de chaque étudiant-e. Un système d’email et de paramétrage des notifications est intégré à l’outil. L’équipe enseignante peut donc directement contacter l’étudiant-e sur une activité donnée et sur une tâche spécifique. L’équipe enseignante donne chaque semaine un feedback détaillé à chaque activité ainsi qu’une note aux activités obligatoires. Elle reste alerte et motivée car ce format signifie qu’une variation d’évaluations et de feedbacks sont à réaliser chaque semaine. 

L’évaluation du module se fait sous forme de contrôle continu. L’évaluation sommative prend en compte les notes des activités obligatoires ainsi que le bonus éventuel issu des activités optionnelles. L’évaluation formative se fait semaine après semaine par la remise d’un feedback, dans les 3 jours suivant la remise de l’activité. 

In the framework of the MALTT course, which is given in a hybrid format (one week in the classroom followed by four weeks at a distance), the student body is very varied, made up of young students with a bachelor’s degree, but also students who already have a master’s degree or a PhD. To consider these specificities and the skills and knowledge already present, the teaching team has been working with a project-based pedagogy since 2014. In 2020, it chose to implement it in the Sqily environment. 

Developed at the Haute École Pédagogique (HEP) in Lausanne, Sqily is a techno-pedagogical environment that relies on knowledge trees and allows a learning community to develop skills and knowledge according to the principle of mutual validation through various activities.

To make students work on theoretical, practical, and transversal knowledge and skills with a real research project, the teaching team has chosen to articulate the proposed activities around the threshold concepts identified in the literature on research methodology. These are: argumentation, theoretical approaches and frameworks, knowledge creation, data analysis and interpretation and research paradigms. 

The teaching team used Moodle in addition to Sqily for the organization and monitoring of activities. Moodle was only used for the regulatory part of the course, including grades. The activities are grouped by category (technical skills, fundamental knowledge, etc.) and visually represented in a tree structure. Students therefore have a complete view of the research activities, their links and can choose, week by week, those they wish to carry out. About thirty activities have been designed and visually represented to allow learners to start with the activity that suits them best and to organize their learning path in a coherent way. Of the 30 or so activities, 8 are compulsory and relate to core skills and knowledge, the others are optional. 

The flexibility of navigation in the learning pathway makes it possible to accommodate the diversity of learner profiles, particularly in terms of their skills. Each student can thus go at his/her own pace and develop his/her skills according to his/her own prerequisites and agenda. Sqily also makes it possible to indicate the learners who are resources for their peers on a given activity, to make available, week after week, the contributions of all to capitalize on the productions already made and feedback received. It also allows each student to have a metacognitive vision of the knowledge acquired and those to be acquired, and to be part of a wider model of the circular economy of knowledge by valorizing the knowledge of the community. 

On the teaching staff side, the platform enables the individual progress of each student to be monitored. An email system and notification settings are integrated into the tool. The teaching team can therefore contact the student directly about a given activity and a specific task. The teaching team gives detailed feedback on each activity every week and grades the compulsory activities. It remains alert and motivated as this format means that a variation of assessments and feedbacks are to be carried out each week. 

Assessment of the module is in the form of continuous assessment. The summative assessment takes into account the marks for the compulsory activities as well as the possible bonus from the optional activities. The formative evaluation is done week after week by giving feedback within 3 days of the activity. 

Le cours d'économétrie financière est obligatoire pour les étudiant-es suivant le Master en gestion de fortune et optionnel pour les étudiant-es des Masters de la GSEM en statistiques et en économie. 

Traditionnellement, le format de cours était peu flexible et s’articulait autour d’exposés magistraux théoriques et de séminaires pratiques où les étudiant-es utilisaient le logiciel de programmation Matlab. Pour l’utilisation de ce dernier, les étudiant-es devaient se rendre dans des salles informatiques. Il était alors difficile pour l’équipe enseignante de suivre individuellement chacun-e d’entre eux/elles dans leur processus d’apprentissage alors que la plupart n’avaient jamais suivi de cours de programmation au cours de leur cursus universitaire. 

L’objectif de l’enseignant était de pouvoir disposer d’un environnement d’apprentissage unique entièrement en ligne permettant de diffuser les contenus théoriques, de réaliser les travaux pratiques et de suivre l’apprentissage des étudiant-es.

L’enseignant a choisi d’utiliser la plateforme web Nuvolos. De façon similaire à Moodle, cette plateforme permet de créer un espace de cours et de le structurer afin de proposer une variété de ressources et d’activités pédagogiques. L’enseignant met notamment à disposition des vidéos pédagogiques (screencasts développés avec le logiciel Camtasia), des diapositives annotées, des streaming réalisés avec Vimeo ainsi que des enregistrements Zoom (sessions de questions/réponses).  

En plus d’un environnement d’apprentissage classique, Nuvolos propose également le stockage en ligne et l’analyse de larges bases de données via différents langages de programmation (RStudio, Python, Julia, Stata, SPSS et Matlab). Pour son cours, l’enseignant a choisi Jupyter Notebook (Python), ce qui lui permet de présenter de façon intuitive à la fois des notes, du code et des données afin de faciliter l’apprentissage de la programmation. 

Cette plateforme permet ainsi aux étudiant-es d’acquérir de solides connaissances sur la matière théorique, mais surtout de les mettre en pratique en apprenant notamment à gérer et à analyser de vraies bases de données financières, compétences très demandées sur le marché du travail.  

Toutes les ressources et les activités proposées en classe inversée permettent aux étudiant-es de se familiariser aux concepts et de s’entrainer individuellement dans les analyses de manière asynchrone. Les séances synchrones avec l’équipe enseignante deviennent ainsi beaucoup plus participatives.

The Financial Econometrics course is mandatory for students following the Master in Wealth Management and optional for students of the GSEM Masters in Statistics and Economics. 

Traditionally, the course format was not very flexible and consisted of theoretical lectures and practical seminars where students used the programming software Matlab. To use the latter, students had to go to computer rooms. This made it difficult for the teaching staff to follow each student individually in their learning process, as most of them had never taken a programming course during their university studies. 

The teacher's objective was to have a unique learning environment entirely online, allowing the teaching of theoretical content, to carry out the practical work and to follow the students' learning. 

The teacher chose to use the Nuvolos web platform. Similar to Moodle, this platform allows to create a course space and to structure it in a way to propose a variety of resources and pedagogical activities. In particular, the teacher makes available pedagogical videos (screencasts developed with Camtasia software), annotated slides, streaming made with Vimeo as well as Zoom recordings (question and answer sessions).  

In addition to a classic learning environment, Nuvolos also offers online storage and analysis of large databases via different programming languages (RStudio, Python, Julia, Stata, SPSS and Matlab). For his course, the teacher chose the Jupyter Notebook (Python) programming environment, which allows him to present notes, code and data in an intuitive way to facilitate learning programming. 

This platform allows students to acquire solid knowledge of the theoretical subject, but above all to put it into practice by learning to manage and analyze real financial databases, skills that are in high demand on the employment market.  

All the resources and activities proposed in the flipped classroom allow students to familiarize themselves with the concepts and to practice the analyses individually in an asynchronous way. The synchronous sessions with the teaching staff become much more participative.

L’agence suisse pour l’encouragement de l’innovation (Innosuisse) promeut la collaboration entre science et marché à travers des projets d’innovation, le réseautage, la formation et le coaching. Son but est de faciliter l’innovation des entreprises en Suisse et d’assurer le succès des start-ups, des produits et autres services suisses. L’Agence soutien des projets innovants qui ne pourraient pas voir le jour sans financement ou qui n’exploitent pas leur potentiel commercial. 

Cette agence a mandaté sciences2market pour proposer un programme de formation d’entreprise semestriel adapté au public universitaire (EPFL innovation park)  de Suisse Occidentale (Genève, Lausanne, Fribourg et Yverdon).  

Plutôt qu’un programme académique classique inscrit dans une faculté et dispensé par un-e enseignant-e, le choix a été fait de solliciter entrepreneurs/euses ou coachs professionnel-les comme formateurs/trices et de miser sur une approche pédagogique active et très pratique. 

Ce programme est ouvert à tou-tes les étudiant-es, doctorant-es, post-doctorant-es, enseignant-es des hautes écoles spécialisées et d’universités (y compris établissements de recherche). Il est également accessible aux personnes disposant d’une expérience dans la recherche et le développement au sein d’entreprises. Les cours en session de 4h sont répartis sur 14 soirées. Le certificat obtenu de la part d’Innosuisse peut faire l’objet d’une équivalence (4-5 crédits ECTS selon les facultés/instituts). 

Ce programme est axé sur la pratique et met l'accent sur le développement et la réalisation de start-up. Conçu par l’EPFL Innovation Park et basé sur son expérience d’amener les start-ups au succès, ce programme vise à répondre aux besoins de la majorité des participant-es qui sont aux premiers stades de leurs projets de création d’entreprise. Le matériel de formation de chaque sujet a été codéveloppé par plusieurs entrepreneurs/euses et expert-es, et est illustré par des cas réels des intervenant-es. Des efforts particuliers ont été faits pour établir un équilibre entre théorie et pratique, les cours magistraux et les discussions de groupe, les courtes études de cas et les projets de groupe à long terme. 

Au début du cours, les participant-es ont la possibilité de présenter leur propre idée de start-up en tant que projet officiel du cours lors de la session de présentation de l'idée de projet au jury ainsi qu'aux autres participant-es et aux mentors/coachs. Les meilleures propositions sont sélectionnées et pour chaque projet, une équipe est formée lors d’un rassemblement d’une journée (Boot Camp) de toutes les volées (les 4 villes) sur un samedi. Les participant-es dont les idées ne sont pas retenues sont invité-es à rejoindre l'un-e de leurs camarades de classe. Il/elle est bien sûr invité-e à développer son propre projet en parallèle. Selon les années et le nombre de projets, certain-es participant-es ont également la possibilité de travailler sur des idées de projets entrepreneuriaux soumises par d’autres start-ups, y compris des ONG à but non lucratif ou de start-ups à impact social. Ces projets seront soumis au même processus de sélection, par le jury ainsi que par les participant-es. 

Tout au long du semestre, des présentations de différent-es intervenant-es du programme visant au développement des compétences entrepreneuriales (telles que le marketing, la finance, la gestion de la technologie, etc.) vont se succéder. En parallèle, il est attendu pour chaque participant-e de jouer un rôle particulier au sein de son équipe projet. Chaque semaine, un lien avec des vidéos ou des articles d’introduction sur la thématique traitée sont envoyés aux participant-es. Un travail de préparation est attendu de la part de chaque équipe et des livrables précis sont demandés (notamment les modèles d’affaires, la stratégie de la protection de la propriété intellectuelle, la préparation de pitch pour les investisseurs/euses, ainsi que la réalisation de 30 entretiens avec des expert-es industriel-les, des client-es et des partenaires potentiel-les).  

En plus de présenter régulièrement leur avancement aux responsables de la classe, les équipes vont avoir l’opportunité de régulièrement s’entretenir avec des mentors/coachs qui leur sont alloué-es. Ces sessions de coaching personnalisées vont leur permettre d’élargir leur réseau et de potentiellement recadrer leur projet en fonction des feedbacks reçus. 

Pour mettre à disposition toutes les ressources du programme aux participant-es et suivre l’avancement hebdomadaire de chaque équipe de projet, la plateforme d’apprentissage Graasp a été utilisée. Cette plateforme gratuite, très simple d’utilisation a été développée à l’EPFL. Le gros avantage de cette plateforme tient en sa possibilité de créer des sous espaces pour chaque équipe projet. Chaque équipe va ainsi pouvoir collaborer et partager dans son propre dossier un ensemble de ressources multimédias qui vont pouvoir être visibles par l’ensemble de l’équipe enseignante. 

Le projet d'entreprise et la participation individuelle sont évalués lors de la session de présentation finale. La note obtenue pour le projet est pondérée à 20% par rapport à la participation au développement de projet de groupe, 40% par rapport à la qualité de livrables diverses demandés durant la formation par la directrice du programme et 40% par rapport à la qualité de présentation finale et de projet par un comité d’expert-es. Si un-e participant-e doit s'absenter plus de 2 fois, aucun certificat ne lui est remis à la fin du programme. 

The Swiss Innovation Promotion Agency (Innosuisse) promotes the collaboration between science and market through innovation projects, networking, training and coaching. Its goal is to facilitate business innovation in Switzerland and to ensure the success of Swiss start-ups, products and services. The Agency supports innovative projects that would not be able to see the light of day without funding or that do not exploit their commercial potential. 

The agency has mandated sciences2market to offer a semester-long entrepreneurial training program adapted to the university public (EPFL innovation park) in Western Switzerland (Geneva, Lausanne, Fribourg and Yverdon).  

Rather than a classic academic program taught by a faculty member, the choice was made to use entrepreneurs or professional coaches as trainers and to rely on an active and very practical teaching approach. 

This program is open to all students, doctoral students, post-doctoral fellows, teachers at universities of applied sciences and universities (including research institutions). It is also open to people with experience in research and development in companies. The 4-hour courses are spread over 14 evenings. The certificate obtained from Innosuisse can be the object of an equivalence (4-5 ECTS credits according to the faculties/institutes). 

This program is practice-oriented and focuses on the development and realization of start-ups. Designed by the EPFL Innovation Park and based on its experience in bringing start-ups to success, this program aims to meet the needs of the majority of participants who are in the early stages of their start-up projects. The training material for each topic has been co-developed by several entrepreneurs and experts, and is illustrated by the speakers' real-life cases. Special efforts have been made to balance theory and practice, lectures and group discussions, short case studies and long-term group projects. 

At the beginning of the course, participants have the opportunity to present their own start-up idea as an official course project during the project idea presentation session to the jury as well as to other participants and mentors/coaches. The best proposals are selected and for each project a team is formed during a one-day meeting (Boot Camp) of all classes (all 4 cities) on a Saturday. Participants whose ideas are not selected are invited to join one of their classmates. He/she is of course invited to develop his/her own project in parallel. Depending on the year and the number of projects, some participants also have the opportunity to work on entrepreneurial project ideas submitted by other start-ups, including non-profit NGOs or social impact start-ups. These projects will go through the same selection process, by the jury as well as by the participants. 

Throughout the semester, presentations by different program speakers aimed at developing entrepreneurial skills (such as marketing, finance, technology management, etc.) will follow one another. At the same time, each participant is expected to play a particular role within their project team. Each week, a link to videos or introductory articles on the topic is sent to the participants. Each team is expected to do some preparatory work and specific deliverables are requested (including business models, IP protection strategy, preparation of pitches for investors, as well as 30 interviews with industry experts, customers and potential partners).  

In addition to presenting their progress to the class leaders on a regular basis, teams will have the opportunity to regularly meet with their assigned mentors/coaches. These personalized coaching sessions will allow them to expand their network and potentially reframe their project based on the feedback they receive. 

To make all the program resources available to the participants and to monitor the weekly progress of each project team, the Graasp learning platform was used. This free, easy-to-use platform was developed at EPFL. The great benefit of this platform is the possibility to create sub-spaces for each project team. Each team will be able to collaborate and share in its own folder a set of multimedia resources that will be visible to the whole teaching team. 

The business project and individual participation are evaluated during the final presentation session. The grade for the project is weighted 20% on the participation in the group project development, 40% on the quality of various deliverables requested during the course by the program director and 40% on the quality of the final presentation and project by a committee of experts. If a participant is absent more than twice, no certificate will be issued at the end of the program. 

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Le cours « Droit des sociétés » propose 3 grands exercices bonus dont l’objectif est d’amener les étudiant-es à approfondir activement des points particuliers du cours. 

L’un de ces exercices place les étudiant-es dans la situation d’un-e stagiaire d’étude qui doit traiter divers aspects d’un problème complexe de droit des sociétés et, en fin d’exercice, (dé)conseiller une solution particulière à un-e client-e. Comme le nombre de participant-es à cet exercice est conséquent (env. 150), l’enseignante a choisi de proposer un exercice autocorrectif aux étudiant-es. Le défi consistait également à trouver une forme de correction qui ne soit pas trop chronophage à la réponse à l’avis de droit final puisque celle-ci prend la forme d’une question ouverte. Les étudiant-es sont alors invité-es à effectuer des évaluations entre pairs. 

Le cours est constitué de séances théoriques et de séances de travail. Il comprend également 3 exercices facultatifs qui donnent droit à un bonus sur la note du contrôle continu (laquelle compte pour 1/3 de la note finale si elle est meilleure). Le bonus est exponentiel de sorte à motiver la participation à plusieurs exercices. 

L’un des exercices bonus prend la forme d’un serious game qui se joue sur ordinateur. Il place les étudiant-es (en groupe de 4 maximum) dans une situation professionnelle : celle d’un-e avocat-e stagiaire, sous la surveillance d’une maître de stage, qui accompagne un client dans sa demande de création d’une société (1ère version) ou dans celle d’effectuer un prélèvement conséquent dans les fonds de la société (2e version). 

Le jeu comporte plusieurs étapes clés, initiées par une demande de la maître de stage ou du client, visant à mobiliser les connaissances et aptitudes des étudiant-es par rapport à la situation donnée. Ils/elles doivent ainsi trier des informations afin d’identifier celles qui sont pertinentes pour leur cas, répondre à des questions juridiques ou encore établir des bilans reflétant la situation particulière dans laquelle se situe la société du/de la client-e. Contrairement à la 1ère version, la 2e version du jeu n’est plus linéaire. Les étudiant-es doivent choisir entre plusieurs chemins dont celui qui leur permet d’aboutir au résultat recherché. Lorsqu’un mauvais chemin est exploré, le jeu indique que le/la client-e est insatisfait-e ce qui amène les étudiant-es à devoir explorer les solutions alternatives. Les étudiant-es avancent dans le jeu en sélectionnant la ou les réponses exactes et reçoivent des commentaires de la part de la maître de stage lorsqu’ils/elles ont sélectionné la réponse erronée. Dans la 2e édition, pour les questions particulièrement difficiles, il est possible de prendre des « jokers », soit des indices de la part de la maître de stage. Pour pimenter le jeu, 3 indicateurs accompagnent le déroulement : celui de la satisfaction de la maître de stage (qui apprécie les réponses justes), celui de la satisfaction du/de la client-e (qui préfère les solutions moins coûteuses) et le temps (qui avance irrémédiablement chaque fois qu’une réponse – juste ou fausse – est donnée). 

À la fin du jeu, les étudiant-es sont confronté-es à une demande illicite du/de la client-e (ex., prélèvement sans respecter les formes) et doivent lui expliquer les conséquences de l’action envisagée sous la forme d’un avis de droit qui doit être rendu dans un délai déterminé. À l’échéance de ce délai, le jeu bascule en mode évaluation : l’avis de chaque groupe est alors soumis à 3 autres groupes, qui doivent commenter l’avis et le noter sur la forme et le fond. Dans la dernière phase du jeu, les groupes prennent connaissance de l’évaluation de leur avis et évaluent l’évaluation au moyen d’une note et de commentaires. Le jeu fait ensuite l’objet d’un debriefing, qui se concentre essentiellement sur l’avis de droit.

The "Corporate Law" course offers 3 major bonus exercises whose objective is to get students to actively pursue particular points of the course. 

One of these exercises places students in the situation of a student trainee who must deal with various aspects of a complex corporate law problem and, at the end of the exercise, advise or advise against a particular solution for a client. Since the number of participants in this exercise is significant (approximately 150), the teacher chose to propose a self-correcting exercise to the students. The challenge was also to find a form of correction that would not be too time-consuming for the final legal opinion since it takes the form of an open-ended question. Students are then invited to conduct peer reviews. 

The course is made up of theory and work sessions. It also includes 3 optional exercises that give a bonus on the continuous assessment grade (which counts for 1/3 of the final grade if it is better). The bonus is exponential to motivate participation in several exercises. 

One of the bonus exercises takes the form of a serious game played on a computer. It places the students (in groups of maximum 4) in a professional situation: that of a trainee lawyer, under the supervision of a training supervisor, who accompanies a client in his request to create a company (1st version) or to make a substantial withdrawal from the company's funds (2nd version). 

The game consists of several key steps, initiated by a request from the training supervisor or the client, aimed at mobilizing the students' knowledge and skills in relation to the given situation. They have to select information in order to identify what is relevant to their case, answer legal questions, and draw up reports reflecting the particular situation of the client's company. Unlike the first version, the second version of the game is no longer linear. Students must choose between several paths, one of which will lead them to the desired result. When a wrong path is explored, the game indicates that the client is dissatisfied, which leads the students to explore alternative solutions. Students progress through the game by selecting the correct answer(s) and receive feedback from the instructor when they have selected the wrong answer. In the 2nd edition, for particularly difficult questions, it is possible to take "jokers", i.e. clues from the teacher. To spice up the game, 3 indicators accompany the game: the satisfaction of the teacher (who appreciates correct answers), the satisfaction of the client (who prefers less costly solutions) and the time (which advances irretrievably each time an answer - correct or incorrect - is given). 

At the end of the game, students are confronted with an illegal request from the client (e.g., unauthorized debit) and must explain the consequences of the proposed action in the form of a legal opinion that must be delivered within a specified time frame. At the end of this period, the game switches to evaluation mode: the opinion of each group is then submitted to 3 other groups, which must comment on the opinion and mark it on form and content. In the last phase of the game, the groups are presented with the evaluation of their opinion and evaluate it with a grade and comments. The game is then debriefed, focusing mainly on the legal opinion. 

L’équipe enseignante travaille dans le domaine de la recherche bio-informatique. Elle cherche à prédire les fonctionnalités des protéines humaines à partir des informations publiques résultant d’expériences à large échelle de génomique, transcriptomique et protéomique. Elle fait partie d’un consortium de recherche international (International Human Proteome Organization) et maintient la plateforme de connaissances neXtProt sur les protéines humaines. NeXtProt répertorie les 20’000 gènes de l’être humain impliqués dans la genèse des protéines. Pour la majorité de ces gènes, la fonction protéinique est connue, mais il reste une partie des protéines (10%) dont on ne connait pas encore la fonction. L’objectif de recherche est alors d’investiguer ces gènes et d’émettre des hypothèses sur la fonction des protéines.   

L’objectif de l’équipe enseignante était de sensibiliser ses étudiant-es à la recherche en bio-informatique dès le Bachelor. Elle a pour cela utilisé une approche dite “CURE” (Course-based Undergraduate Research Experiences) où les étudiant-es sont mobilisé-es activement dans des projets de recherche. C’est en partant de l’observation du succès de ces dispositifs et de l’intérêt de l’objet de recherche que l’équipe enseignante a mis en place un dispositif du même type qu’elle a appelé Fonctionathon orienté vers l’exploration des protéines humaines dont les fonctions ne sont pas encore connues.

Concrètement, l’équipe enseignante sélectionne, à partir de la base de données neXtProt, quelques gènes (entre 3 et 7) codant pour des protéines dont la fonction est encore inconnue. Les étudiant-es sont ensuite regroupé-es par trinôme pour travailler sur un gène en particulier. Les groupes peuvent donc être amenés à travailler chacun sur un gène en particulier ou à travailler sur un même gène en fonction de la proposition de l’équipe enseignante.  

L’équipe enseignante est composée de 3 tuteurs/trices qui coordonnent les groupes d’étudiant-es et suivent leur travail tout au long de l’enseignement. Celui-ci est organisé en une alternance de cours théoriques permettant de délivrer la matière de base nécessaire pour le travail demandé et de travaux pratiques (TP) où les étudiant-es avancent leur travail de recherche. Après quelques cours théoriques, le reste des séances est essentiellement dédié aux travaux de recherche et d’exploration. 

Chaque groupe d’étudiant-es a pour mission de collecter des indices sur la fonction de la protéine produite par ce gène dans différentes ressources. Ce travail d’exploration mené par les étudiant-es leur permet in fine d’émettre une hypothèse de recherche sur la fonctionnalité de la protéine en question. L’équipe enseignante délivre une feuille de route pour guider les groupes dans la méthodologie de travail et de recherche et les informe des outils à leur disposition. Il existe 3 grandes rubriques d‘outils pour réaliser des investigations : la littérature (moteurs de recherches de référence, ex., PubMed), les bases de données (plus de 2’000 plus ou moins spécialisées, ex., Human Protein Atlas) et les sites de prédicteurs (programmes qui prédisent la structure tridimensionnelle des protéines sur la base de leur séquence par exemple, ou bien leur localisation dans la cellule). Les groupes sont aidés et guidés dans leur travail pour qu’ils ne se noient pas dans la masse d’information à disposition. Ils sont encouragés à garder un esprit critique sur les outils qu’ils découvrent et à interroger leurs limites. L’important est qu’ils puissent utiliser une méthodologie de travail fiable pour obtenir les bonnes informations en paramétrant correctement les outils choisis. Pour transcrire les résultats de leurs investigations et rédiger leurs hypothèses, les étudiant-es travaillent sur un document partagé avec Google Docs (l’alternative institutionnelle OneDrive convient également). 

Pour l’évaluation du cours, en plus d’un quizz pour la partie théorique (¼ de la note pour la partie QCM), chaque trinôme doit défendre lors d’une présentation orale (¾ de la note pour la partie recherche) son hypothèse sur la fonction de la protéine qu’il a investiguée. Lors de cette présentation de 10 min, chaque groupe d’étudiant-es va ainsi avoir l’opportunité d’expliciter au reste de la classe sa démarche, ses choix d’outils et les d’éventuelles contre-hypothèses possibles. Le trinôme va être également amené à répondre aux questions posées par l’équipe enseignante. 

Les travaux des groupes sont repris par l’équipe enseignante pour vérification et le contenu est réinjecté dans la communauté de recherche scientifique. Les hypothèses émises par les groupes peuvent ainsi faire l’objet d’articles scientifiques rédigés par l’équipe enseignante. Les étudiant-es sont fortement encouragé-es à participer à cette rédaction. Les hypothèses publiées pourront ainsi être reprises et investiguées par des équipes de recherches. Si ces hypothèses sont validées expérimentalement, les données viendront enrichir la plateforme neXtProt.

The teaching team works in the field of bioinformatics research. It seeks to predict the functionality of human proteins from publicly available information resulting from large-scale genomics, transcriptomics and proteomics experiments. It is part of an international research consortium (International Human Proteome Organization) and maintains the neXtProt knowledge platform on human proteins. NeXtProt indexes the 20'000 human genes involved in the genesis of proteins. For the majority of these genes, the protein function is known, but there is still a part of the proteins (10%) whose function is not yet known. The research objective is then to investigate these genes and to make hypotheses on the function of the proteins.   

The teaching team's objective was to sensitize its students to bioinformatics research as early as the Bachelor's degree level. To do so, it used an approach called "CURE" (Course-based Undergraduate Research Experiences) where students are actively involved in research projects. Based on the observation of the success of these schemes and the interest of the research object, the teaching team has set up a similar scheme called Functionathon, which is oriented towards the exploration of human proteins whose functions are not yet known.

Practically, the teaching team selects, from the neXtProt database, a few genes (between 3 and 7) coding for proteins whose function is still unknown. The students are then grouped in triads to work on a particular gene. The groups can work on a specific gene or on the same gene depending on the teaching team's proposal. 

The teaching team is composed of 3 tutors who coordinate the groups of students and follow their work throughout the course. The teaching is organized in alternating theoretical classes that provide the basic material necessary for the work required and practical work (TP) where the students advance their research work. After a few theory classes, the rest of the sessions are essentially dedicated to research and exploration. 

Each group of students has the mission to collect clues on the function of the protein produced by this gene in different resources. This exploration work carried out by the students allows them to ultimately formulate a research hypothesis on the functionality of the protein being studied. The teaching team provides a roadmap to guide the groups in their work and research methodology and informs them of the tools at their disposal. There are 3 main categories of tools to carry out investigations: literature (reference search engines, e.g., PubMed), databases (more than 2'000 more or less specialized, e.g., Human Protein Atlas) and predictor sites (programs that predict the three-dimensional structure of proteins based on their sequence, for example, or their location in the cell). The groups are helped and guided in their work so that they do not drown in the mass of information available. They are encouraged to keep a critical mind on the tools they discover and to question their limits. The important thing is that they can use a reliable work methodology to obtain the right information by correctly setting up the chosen tools. To transcribe the results of their investigations and write their hypotheses, students work on a shared document with Google Docs (the institutional alternative OneDrive is also suitable). 

For the evaluation of the course, in addition to a quiz for the theoretical part (¼ of the grade for the MCQ part), each trinomial must defend during an oral presentation (¾ of the grade for the research part) its hypothesis on the function of the protein it investigated. During this 10-minute presentation, each group of students will have the opportunity to explain to the rest of the class their approach, their choice of tools and possible counterhypotheses. The group will also have to answer questions asked by the teaching team. 

The groups' work is taken up by the teaching team for verification and the content is reinjected into the scientific research community. The hypotheses put forward by the groups can thus be the subject of scientific articles written by the teaching team. Students are strongly encouraged to participate in this process. The published hypotheses can then be taken up and investigated by research teams. If these hypotheses are validated experimentally, the data will be added to the neXtProt platform. 

L’atelier MITIC (Médias, Images, Technologies de l'Information et de la Communication) s’inscrit dans le plan d’étude du Master en enseignement secondaire. Son objectif est la sensibilisation et la réflexion autour de l’usage pédagogique des outils technopédagogiques à l’école secondaire. 

L’enseignante a fait le constat que ses étudiant-es avaient une faible maîtrise des outils numériques institutionnels qu’ils/elles allaient eux/elles-mêmes devoir utiliser en tant que futur-es enseignant-es du secondaire I et II. 

Elle a souhaité rendre cette expérience en pédagogie numérique la plus pertinente possible en proposant à ses étudiant-es une immersion dans les différentes plateformes et outils institutionnels du Département de l’Instruction Publique (DIP), qu’ils/elles seront amené-es à utiliser dans leur futur professionnel. Cela lui permet ainsi de traiter dans son cours les aspects didactiques et théoriques sous-tendant l’utilisation de chaque outil à travers la matière enseignée. 

L’organisation actuelle sur un format d’enseignement hybride compte 5 séances (2 en présence et 3 à distance) de 4h d’enseignement chacune, réparties sur l’année. Les étudiant-es sont groupé-es par disciplines (ex., informatique, anglais/allemand, biologie/physique, mathématiques, etc.). 

L’atelier est organisé à l’aide de la suite éducative de Google, via la plateforme de l’Ecole En Ligne (EEL) du DIP (l’accès à ces outils est offert aux les enseignant-es).

Le cours porte sur 2 axes : le premier permet aux étudiant-es de découvrir un cadre théorique lié à l’utilisation du numérique dans l’enseignement ; le second leur demande de créer et d’expérimenter leur propre dispositif numérique dans leur classe. À la fin de l’atelier, les étudiant-es doivent rendre un dossier portant sur le dispositif créé et sa passation. Tout au long du cours, ils/elles ont des activités à réaliser pour affiner leur dispositif. Celles-ci sont orchestrées grâce au dispositif numérique, ce qui leur permet, tout au long du cours de se familiariser avec toute la suite Google et quelques outils supplémentaires. Pour préparer et autonomiser les étudiant-es, l’enseignante utilise la plateforme pédagogique Google Classroom dans l’environnement d’apprentissage Google Education. Elle permet de centraliser toutes les communications et ressources liées au cours et à d’organiser son déroulement à travers : 

• la mise à disposition de documentation ; 
• la création d’un échéancier de travaux à rendre ; 
• la remise des travaux ; 
• la création et mise à disposition des grilles d’évaluation, etc. 

Le Classroom est complet dès le 1er cours, toutes les ressources sont présentes ainsi que les dates et les échéances déjà planifiées à l’aide des devoirs ainsi que les événements de rencontres prévues dans le Google Agenda intégré. A l’UNIGE, le même dispositif pourrait être mis en place sur Moodle. 

Pour rendre actifs/ves les étudiant-es, la suite Google offre également un outil de communication (Meet) pour les demi-journées de rencontre à distance, les outils de travail collaboratifs usuels (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) dans un espace drive partagé. Les enseignant-es de l’UNIGE pourraient utiliser des outils équivalents avec la suite Microsoft offerte à l’intérieur de l’institution (OneDrive et tous ses outils de la suite Office 365) avec un complément de communication via Zoom pour les moments de rencontre. En plus d’un simple outil de communication, l’enseignante anime son cours de sorte à favoriser fortement la participation grâce à un outil de type tableau blanc interactif nommé Miro qui offre une large palette d’activités possibles et d’outils intégrés. L’enseignante peut créer des schémas, préparer des mini-jeux, intégrer un chronomètre, commenter, chatter, prendre des notes, et le tout de manière centralisée et collaborative. Les activités sont conçues dans une démarche de gamification pour rendre le cours plus ludique et accessible.

Pour responsabiliser les étudiant-es, l’enseignante a introduit une démarche portfolio à son cours. Afin de ne pas charger son cours en outils supplémentaires, l’enseignante a privilégié une solution simple en créant un e-portfolio sous un format Excel (Google Sheets). Cet e-portfolio a été utilisé à des fins formatives ; les étudiants-es devaient rédiger des paragraphes courts et réflexifs sur chacune des activités, et à des fins évaluatives puisque l’enseignante commentait et validait cette démarche en tant qu’activité obligatoire pour la validation du cours. Cette démarche permet à l’apprenant-e de voir son progrès dans les activités à rendre, mais également de s’exprimer et d’avoir un retour personnalisé sur chacune des activités. 

The MITIC workshop (Media, Images, Information and Communication Technologies) is part of the study plan of the Master in Secondary Education. Its objective is to raise awareness and to reflect on the pedagogical use of techno-pedagogical tools in secondary school. 

The teacher noted that her students had a poor grasp of the institutional digital tools that they themselves would have to use as future teachers in Secondary I and II. 

She wanted to make this experience in digital pedagogy as relevant as possible by offering her students an immersion in the different platforms and institutional tools of the Department of Public Instruction (DIP), which they will be called upon to use in their future professional lives. This allows them to deal with the didactic and theoretical aspects underlying the use of each tool in their course. A reflective approach is also expected. 

The current hybrid teaching format has 5 sessions (2 face-to-face and 3 distance learning) of 4 hours each, spread over the year. This workshop gives rise to 4 ECTS credits and students are grouped by discipline (e.g., computer science, English/German, biology/physics, mathematics, etc.). 

The workshop is organized using Google's educational suite, via the DIP's Online School (EEL) platform (access to these tools is offered to teachers).

The course focuses on two areas: the first allows students to discover a theoretical framework related to the use of digital technology in teaching; the second asks them to create and experiment with their own digital device in their classroom. At the end of the workshop, students are asked to submit a report on the device they created and how it was implemented. Throughout the course, they have activities to complete to refine their device. These activities are orchestrated thanks to the digital device, which allows them, throughout the course, to familiarize themselves with the entire Google suite and some additional tools. To prepare and empower students, the teacher uses the Google Classroom learning platform in the Google Education learning environment. It allows to centralize all the communications and resources related to the course and to organize its progress through : 

• the provision of documentation; 
• creation of a schedule of work to be rendered ; 
• handing over of the work ; 
• the creation and provision of evaluation grids, etc. 

The Classroom is complete from the 1er course, all the resources are present as well as the dates and deadlines already planned with the help of the assignments as well as the events of meetings planned in the integrated Google Calendar. At the UNIGE, the same system could be implemented on Moodle. 

In order to make students active, the Google suite also offers a communication tool (Meet) for half-days of remote meetings, the usual collaborative work tools (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) in a shared drive space. UNIGE teachers could use equivalent tools with the Microsoft suite offered within the institution (OneDrive and all its tools from the Office 365 suite) with a complement of communication via Zoom for the meeting moments. In addition to a simple communication tool, the teacher animates her course in such a way as to strongly encourage participation thanks to an interactive whiteboard-type tool called Miro that offers a wide range of possible activities and integrated tools. The teacher can create diagrams, prepare mini-games, integrate a stopwatch, comment, chat, take notes, and all this in a centralized and collaborative way. The activities are designed in a gamification approach to make the course more fun and accessible.

To empower students, the teacher introduced a portfolio approach to her course. In order not to burden her course with additional tools, the teacher chose a simple solution by creating an e-portfolio in Excel format (Google Sheets). This e-portfolio was used for formative purposes; the students had to write short and reflective paragraphs on each of the activities, and for evaluative purposes since the teacher commented and validated this process as a mandatory activity for the validation of the course. This approach allows the learner to see his or her progress in the activities to be handed in, but also to express himself or herself and to have personalized feedback on each activity. 

L’expérience de l’enseignement entièrement à distance durant le confinement du printemps 2020 a révélé que les modalités de réunion zoom pour un cours complexe de mathématiques étaient beaucoup trop longues et fatiguaient les étudiant-es. L’enseignant, conscient que l’apprentissage des mathématiques est exigeant, a voulu mettre en place un dispositif qui rende le cours le plus accessible et plaisant possible pour les étudiant-es. Il a trouvé inspirant le dynamisme des vidéos célèbres sur Youtube délivrant des explications sur des concepts complexes en mathématiques. Ayant capté la typologie de vidéos qui font leur succès, l’enseignant a compris qu’il faut scinder la matière en plusieurs chapitres et les ponctuer d’animations permettant de délivrer la matière dans un format digeste pour un public estudiantin. Par ailleurs, il souhaitait encourager les étudiant-es à travailler de façon régulière la matière et à s’exercer. Pour cela, il a mis en place des séries d’exercices et un système de quiz hebdomadaire. 

Le projet s’inscrit dans le contexte très particulier de l’année académique 2020-21 composée de nombreuses expériences nouvelles : les étudiant-es sont en 1ère année et vivent pour la plupart leur 1ère expérience à l’université, l’enseignant enseigne pour la 1ère fois à un groupe aussi grand, c’est la première fois que les cours se font entièrement à distance, l’enseignant délivre pour la première fois la matière, sous un format hybride, et découvre la réalisation audio-visuelle en même temps. 

Avec le passage de l’enseignement entièrement à distance en 2020-21, le cours est donné dans un format hybride dans une modalité de classe inversée. L’ensemble d’un cours est délivré sur un peu plus d’une semaine. L’enseignant prépare la matière du cours sous un format vidéo. Il scinde la matière en plusieurs vidéos d’un maximum de 20 min pour la rendre plus digeste et que les apprenant-es puissent la travailler par étape. L’ensemble des vidéos couvre une thématique particulière et ne dépasse pas 45 min à 1h de vidéo au total. L’enseignant met à disposition les vidéos du cours le mardi matin ainsi que le support de cours en pdf (utilisé dans la vidéo). Le tout est à disposition sur le site web dédié au cours, développé entièrement par l’équipe enseignante. Le site web du cours est organisé par semaine de travail et rend accessible l’ensemble de la matière pour les étudiant-es. Ceux-ci ont pour consigne de visionner les vidéos et de s’approprier la matière sur une semaine. L’enseignant dépose également une série d’exercices. Les séries d’exercice sont composées d’un quiz comme ceux que l’étudiant-e devra faire lors de l’évaluation et d’exercices classiques (hors test) pour s’entrainer. La correction des séries d’exercices et du quizz est délivrée la semaine suivante. 

Le mardi suivant, un cours réduit à 1h de temps (au lieu des 2h habituelles en présentiel) est donné en ligne sur Zoom par l’enseignant pour que les étudiant-es puissent poser leurs questions et échanger sur la matière déposée la semaine précédente. La séance est enregistrée et déposée sur l’espace Moodle du cours. Un séminaire supplémentaire est dispensé le jour-même pour continuer à poser des questions à un assistant. Les étudiant-es doivent ensuite déposer sur Moodle leurs réponses au quiz (de la semaine d’avant) au plus tard le soir même. Le lendemain, une nouvelle séance est proposée par un assistant pour faire la correction du quiz de la veille et échanger sur les réponses et leur compréhension. 

L’espace Moodle du cours regroupe donc l’ensemble des séances enregistrées en live pour un cours donné, les quiz associés au cours, l’enregistrement de la séance de correction, un espace forum de questions-réponses. L’évaluation du cours est constituée de l’ensemble des quiz hebdomadaires déposés sur Moodle, d’un examen de contrôle continu qui a été réalisé en milieu de semestre et de l’examen final sous forme de QCM réalisé sur Moodle avec un contrôle de présence sur Zoom. Chaque part de l’évaluation est pondérée et la pondération de l’ensemble des contrôles se fait à la faveur de l’étudiant-e pour la note finale. En somme, les quiz et le contrôle continue ne comptent que s’ils améliorent la note finale. 

En plus de ses propres vidéos, l’enseignant propose, certaines semaines, des vidéos supplémentaires pour compléter la matière. Les vidéos sont soit fortement recommandées, comme dans la semaine VIII, soit facultatives comme dans la semaine IX. 

The experience of fully distance learning during the Spring 2020 lockdown revealed that the zoom meeting arrangements for a complex math course were far too long and fatiguing for students. The teacher is inspired by the dynamism of famous YouTube videos delivering explanations of complex math concepts. Having understood the type of videos that make them successful, the teacher understands that it is necessary to split the material into several chapters and to punctuate them with animations in order to deliver the material in a digestible format for a student audience. In addition, he wanted to encourage students to work on the material on a regular basis and to practice. To do this, the teacher set up a series of exercises and a weekly quiz system. 

The teacher is aware that learning mathematics is demanding, so he wanted to set up a system that would make the course as accessible and enjoyable as possible for the students. 

The project takes place in a very particular context of the 2020-2021 academic year, which is made up of many new experiences for the teaching team; the students are in their 1ère year and are for the most part living their 1ère experience at the university, the teacher is teaching for the 1ère time to such a large group, it is the first time that the courses are done entirely at a distance, the teacher is delivering the subject matter for the first time in a hybrid format, and is discovering audio-visual production at the same time. 

With the shift to fully distance learning in 2020-21, the course is delivered in a hybrid format in a flipped classroom modality. The entirety of a given course is delivered over a little more than a week. The teacher prepares the course material in a video format. He breaks the material down into several videos of a maximum of 20 minutes to make it more digestible and so that the learners can work on it in stages. The set of videos covers a particular theme and does not exceed 45 min to 1 hour of video in total. The teacher makes the videos of the course available on Tuesday morning, as well as the course material (used in the video) in pdf. All of this is available on the website dedicated to the course and developed entirely by the teaching team. The course website is organized according to the structure of the complete course, by work week, and makes all the material accessible to the students. Students are instructed to watch the videos and to take ownership of the material over the course of a week. The teacher also uploaded a series of exercises. The series of exercises are composed of a quiz like the ones the student will have to do for the evaluation and of classic exercises (without test) to practice. The correction of the exercise series and the quiz were delivered the following week. 

On the following Tuesday, a course reduced to 1 hour (instead of the usual 2 hours in person) was given online on Zoom by the teacher so that students could ask questions and discuss the material submitted the previous week. The session was recorded and posted on the course's Moodle space. An additional seminar was given the same day to continue asking questions of a course assistant. Students were then required to submit their quiz answers (from the previous week) on Moodle by the same evening. The next day, a new session was offered by a course assistant to correct the previous day's quiz and discuss the answers and their understanding. 

The Moodle space of the course gathers all the sessions recorded live for a given course, the quizzes associated with the course, the recording of the correction session, a forum space for questions and answers. The evaluation of the course is made up of all the weekly quizzes posted on Moodle, a continuous assessment exam which was taken in the middle of the semester and the final exam in the form of MCQs taken on Moodle with an attendance check on Zoom. Each part of the evaluation is weighted and the weighting of all the tests is in the student's favor for the final grade. In short, the quizzes and the continuous assessment only count if they improve the final grade. 

Specifically for the videos, the teacher working with a Mac computer opted for the Screenflow software (product of the company telestream and available exclusively for Mac). He acquired a high quality microphone, specific lights for the video recording and an IPad tablet to record and comment on examples of calculations made during the video recording. The software allows you to record yourself, to display the slides of the course, to associate the tablet in parallel to retrieve the graphic content, to insert animations and other media objects (images, animated gifs, other videos, etc.), and finally to edit all the elements. 

The teacher was inspired by the forms of videos that work on YouTube and wanted to deliver the material in a more relaxed format to ease the potential difficulty of the subject. He gladly inserted funny animations that also served to punctuate the course and break the monotony of his own lecture in the face of a lack of audience. 

In addition to their own videos, some weeks the teacher offered additional videos to supplement the material. The videos were either strongly recommended, as in week VIII, or optional, as in week IX. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/742/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/743/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/744/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/745/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/746/0

En corrigeant les examens, l’enseignant s’est rendu compte que les étudiant-es n’avaient pas vraiment assimilé tous les concepts énoncés durant le cours même si paradoxalement ils/elles avaient pourtant l’impression d’avoir compris la matière. 

L’enseignant a donc cherché une solution qui lui permette à la fois d’adapter son cours afin d’intégrer une partie pratique et de suivre ses étudiant-es dans la manipulation et l’intégration concrète des concepts en management de projet pendant les séances. 

Responsable de l’équipe de recherche Albasim à la HEIG-VD (Haute École d’Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), l’enseignant et son équipe ont développé Wegas, une plateforme de création de jeux sérieux (serious game) et d’environnements de simulation à des fins de formations. Il a utilisé cette plateforme pour développer un jeu sérieux en management de projet.

L’objectif de ce cours en formation continue est de présenter les bases de la gestion de projet à de futurs chefs de projet. La formation est construite sur 3 jours consécutifs, les matinées sont consacrées à la théorie et les après-midis à la mise en application effective des concepts enseignés. L’enseignant a entièrement repensé son cours en fonction de la simulation proposée aux étudiant-es. 

Au cours des 3 jours, les étudiants vont passer en revue les différentes étapes d’un projet. Chaque matin, l’enseignant donne son cours de façon « classique » sur tout ce qui est important de connaitre lors de chaque phase du développement d’un projet. Après une introduction théorique, il présente les méthodes, outils et ressources indispensables à tout bon chef de projet. Lors de la 1ère journée, des groupes sont constitués et chaque après-midi, les étudiant-es se retrouvent dans leur groupe respectif pour entrer dans le jeu sérieux. Ces sessions de jeu collectif leur permettent de mettre en application les concepts et d’être effectivement confrontés aux méthodes, outils et ressources vus théoriquement le matin. 

Concrètement, l’étudiant-e plongé-e dans cette simulation reçoit via la plateforme un courriel avec une idée de projet pour son entreprise. À partir de là, à lui d’aller solliciter dans le jeu les différents acteurs pour récolter diverses informations qui l’aideront à mener à bien sa mission jalonnée par des étapes critiques. Tout au long du jeu, des évènements surviennent semaine après semaine et l’étudiant-e est amené-e à faire des choix, prendre des décisions qui vont avoir un impact sur le scénario et la conduite du projet. Par exemple, on peut décider dès le début de faire une analyse des besoins ou de présenter notre avancement à la direction. Les actions possibles à chaque étape du projet sont limitées par un budget temps de sorte que comme dans la réalité, il n’est pas possible de tout faire ! Importance donc pour l’étudiant-e de faire preuve d’esprit critique et d’allouer ses ressources aux tâches lui paraissant les plus importantes.  

La temporalité et le jeu d’acteur-trice sont réalistes dans cette simulation, deux éléments qui sont très compliqués à mettre en place dans le cadre d’un vrai projet présenté en cours. Un projet peut durer des années et d’autre part, car il peut y avoir beaucoup d’acteur-trices impliqué-es (ce qui rend compliqué de toutes et tous les inviter à témoigner lors d’un cours). L’enseignant peut en direct sur la plateforme observer le jeu de chaque groupe d’étudiant-es pour suivre leur évolution et leur donner un feedback personnalisé. Les moments de jeu de l’après-midi sont entrecoupés par des moments d’activités en plénière où les groupes sont amenés à rendre des livrables intermédiaires, à présenter leur avancement dans le projet et à expliciter les décisions prises dans la simulation. 

When grading the exams, the teacher realized that the students had not really assimilated all the concepts presented during the course, even though paradoxically they felt they had understood the material. 

The teacher therefore looked for a solution that would allow him to adapt his course to include a practical part and to follow his students in the manipulation and concrete integration of project management concepts during the sessions. 

Head of the Albasim research team at the HEIG-VD (Haute École d'Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), the teacher and his team have developed Wegas, a platform for creating serious games and simulation environments for training purposes. He used this platform to develop a serious game in project management. 

The objective of this continuing education course is to introduce the basics of project management to future project managers. The course is built on 3 consecutive days, the mornings are devoted to theory and the afternoons to the effective application of the concepts taught. The teacher has entirely redesigned his course according to the simulation proposed to the students. 

Over the course of the three days, students will go through the different stages of a project. Each morning, the teacher gives a "classic" lecture on everything that is important to know during each phase of the development of a project. After a theoretical introduction, he presents the methods, tools and resources essential to any good project manager. During the 1ère day, groups are formed and each afternoon, the students meet in their respective groups to enter the serious game. These collective game sessions allow them to apply the concepts and to be effectively confronted with the methods, tools and resources seen theoretically in the morning. 

In concrete terms, the student immersed in this simulation receives an email with a project idea for his or her company via the platform. From there, he/she has to go to the game to solicit various actors to collect various information that will help him/her carry out his/her mission, which is marked by critical steps. Throughout the game, events occur week after week and the student is led to make choices and decisions that will have an impact on the scenario and the project. For example, we can decide from the beginning to do a needs analysis or to present our progress to the management. The possible actions at each stage of the project are limited by a time budget so that, as in reality, it is not possible to do everything! It is therefore important for the student to think critically and to allocate resources to the tasks that seem most important.  

The temporality and the acting are realistic in this simulation, two elements that are very complicated to implement in a real project presented in class. A project can last for years and there can be many actors involved (which makes it difficult to invite them all to testify during a class). The teacher can observe the play of each group of students live on the platform to follow their evolution and give them personalized feedback. The afternoon games are interspersed with plenary sessions where the groups are asked to submit intermediate deliverables, to present their progress in the project and to explain the decisions taken in the simulation.

L’enseignant a fait le constat qu’à la suite d’un cours magistral, l’ensemble des contenus proposés aux étudiant-es n’étaient pas toujours compris par ces derniers/ères. Cependant, les étudiant-es ne sont pas toujours à l’aise pour demander des précisions aux enseignant-es qui peuvent parfois impressionner du fait de leur statut. En outre, les compétences cliniques, comme toute compétence, nécessitent répétition et entrainement. Pour pallier cette situation, il a mis en place un système de séminaires sous la responsabilité d’étudiant-es de Master à destination des étudiant-es de Bachelor, partant du constat que les étudiant-es moniteurs dont le cursus est récent connaissent parfaitement le niveau de connaissance des étudiant-es en Bachelor et le niveau de compétence attendu. 

Les séminaires d’entraînements aux compétences cliniques (ECC) sont proposés aux étudiant-es afin qu’ils/elles puissent s’exercer à l’anamnèse médicale, à l’examen physique, ainsi qu’aux gestes techniques et d’urgences. Deux types de séminaires sont proposés: les ECC de sémiologie et les ECC de gestes techniques et d’urgences. Les premiers permettent d’exercer les techniques d’anamnèse et d’examen physique enseignées dans les séminaires de base. L’enseignement des gestes techniques et d’urgences se fait sous forme d’un programme de formation pratique longitudinal, s’étendant sur les 2e et 3e années Bachelor et la 1re année Master. Le but de ce programme est de permettre aux étudiant-es de pratiquer leurs compétences cliniques plusieurs fois avant de débuter leurs stages cliniques. 

Les séminaires se déroulent en petits groupes de 8 à 10 étudiant-es de bachelor sous la responsabilité d’un-e étudiant-e moniteur/trice (1ère ou 2e année de Master) spécialement formé-e, engagé-e à 10 % en tant qu’assistant-e de recherche. Avant chaque séminaire, ils/elles suivent une formation avec le spécialiste du sujet et établissent des scénarios. Ce « répétitoire » avec l’enseignant responsable permet aussi au groupe des moniteurs d’harmoniser leurs interventions futures et de délivre le même message sur les points essentiels à retenir. Ces échanges en petit groupe de moniteurs/trices représente un moment privilégié pour eux/elles. Des supports didactiques sont mis à leur disposition. Ils leur servent de guide pour animer les entraînements. Ils sont constitués d’un jeu de rôle et de priorités d’apprentissages pour l’anamnèse et l’examen physique. Ils/elles sont également supervisés par un-e médecin du programme des compétences cliniques. 

Ces séminaires se déroulent dans un espace dédié, une salle de consultation dans l’espace des compétences cliniques aux HUG. Les étudiant-es posent des questions et pratiquent sur un aspect spécifique. Ces séminaires sont source d’échange de contenus et de pratiques, mais aussi de discussions informelles entre étudiant-es. Comme parfois le contenu du séminaire de base n’est pas intégré par les étudiant-es, ces séminaires sont l’occasion de revoir ces contenus de façon privilégiée avec un pair. Il est également plus facile de poser des questions à ce pair qu’à l’enseignant-e, plus aisé de s’exprimer et de faire des erreurs. 

Les séminaires ne sont pas notés, mais ils constituent une préparation aux stations formatives (voir projet) et à l’examen qui attend les étudiant-es en 3e année. La participation à ces séminaires est cependant obligatoire puisqu’elle constitue la validation de cet enseignement. 

The teacher noted that following a lecture, the students did not always understand all the content proposed to them. However, students are not always comfortable asking for clarification from teachers who can sometimes be intimidating because of their status. In addition, clinical skills, like all skills, require repetition and practice. To remedy this situation, a system of seminars under the responsibility of Master's students has been set up for Bachelor's students, based on the observation that the student instructors, who have recently completed their studies, are perfectly aware of the level of knowledge of Bachelor's students and the level of competence expected.

The Clinical Skills Training (CST) seminars are offered to students so that they can practice medical history, physical examination, and technical and emergency procedures. Two types of seminars are offered: the ECC of semiology and the ECC of technical and emergency procedures. The first one allows the practice of the history-taking and physical examination techniques taught in the basic seminars. The teaching of technical and emergency procedures is done in the form of a longitudinal practical training program, extending over the 2e and 3e Bachelor years and the 1re Master year. The goal of this program is to allow students to practice their clinical skills several times before starting their clinical internships. 

The seminars take place in small groups of 8 to 10 bachelor students under the responsibility of a specially trained student instructor (1ère or 2e year of Master), hired as a 10% research assistant. Before each seminar, they undergo training with the subject specialist and establish scenarios. This "rehearsal" with the teacher in charge also allows the group of instructors to harmonize their future interventions and to deliver the same message on the essential points to remember. These exchanges in a small group of instructors represent a privileged moment for them. Didactic materials are made available to them. They are used as a guide for the training sessions. They are made up of a role play and learning priorities for the history-taking and physical examination. They are also supervised by a physician from the clinical skills program. 

These seminars take place in a dedicated space, a consultation room in the clinical skills area at the HUG. Students ask questions and practice on a specific aspect. These seminars are a source of exchange of contents and practices, but also of informal discussions between students. As sometimes the content of the basic seminar is not integrated by the students, these seminars are an opportunity to review this content in a privileged way with a peer. It is also easier to ask questions to this peer than to the teacher, easier to express oneself and to make mistakes. 

The seminars are not graded, but they are a preparation for the formative stations (see project) and for the exam that awaits students in 3e . Participation in these seminars is mandatory since it constitutes the validation of this teaching.

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Ce cours s’inscrit au croisement des études visuelles, de la géographie politique et de la géographie culturelle. Il propose de montrer comment la géographie politique du monde, à différentes échelles, est mise en scène et en images dans la culture populaire. À travers l’étude de supports comme la bande dessinée et le cinéma, les étudiant-es découvrent comment un espace, un processus ou un objet géographique est représenté. Auparavant, les étudiant-es travaillaient sur des bandes dessinées existantes (bandes dessinées reportage), mais l’enseignante considère que la meilleure des façons de comprendre un support est de l’expérimenter. Elle propose donc désormais aux étudiant-es que le rendu à réaliser pour ce cours soit sous forme de bande dessinée (BD). 

Ce cours se découpe en 2 parties. Dans la première, les étudiant-es abordent le sujet sous l’angle du cinéma en pratiquant des analyses de films (voir projet correspondant). Dans la seconde partie, ils/elles apprennent à combiner texte et image pour mettre en scène leur expérience du monde. 

Pendant la 1ère séance, l’enseignante présente les concepts théoriques permettant de décortiquer ce qu’est une BD, faisant suite à la lecture préalable d’articles par les étudiant-es à la maison. Les 2 séances suivantes sont animées par des professionnels : l’une par un ancien étudiant qui a fait son mémoire sous format BD et revient faire part de son expérience et l’autre par une chercheuse et artiste italienne qui a fait une thèse en géographie sur la BD. Lors de ces séances, hormis ces présentations de professionnels, les étudiant-es sont invité-es à se familiariser avec le dessin, à se débrider face à ce média d’expression inhabituel pour eux. L’enseignante en profite pour insister sur le fait que ce ne sont en aucun cas les compétences artistiques qui seront évaluées, mais la capacité à s’approprier un nouveau média pour exercer et mettre en scène son regard individuel sur le monde. 

Le projet se construit ensuite avec l’enseignante qui propose chaque année une thématique générale (ex., le thème du déplacement, du franchissement de frontières, etc.) et valide l’adéquation des propositions de projet, si possibles autobiographiques, des étudiant-es avec celle-ci. Par exemple, cette année une étudiante a choisi la thématique du confinement pour penser l’exploration, elle aborde le récit de la vie de sa mère qui a vécu la guerre au Liban en regard avec le confinement. L’étape suivante est d’explorer avec l’enseignante comment lier le sujet choisi avec des représentations visuelles ou des dessins. Les productions doivent combiner texte et image (bande dessinée, roman-photo, collage, etc.) d’au moins 5 pages au format A3. Ce rendu doit être accompagné d’un dossier de 2 pages réflexives sur l’exercice et présentant l’état de l’art, la méthodologie et la bibliographie de leur projet. 

L’évaluation du cours porte pour moitié sur l’analyse de film effectuée en première partie de cours et pour autre moitié sur le travail individuel écrit ainsi que la BD produite. Les étudiant-es comprennent assez vite que l’évaluation de la seconde partie ne porte pas sur leurs traits artistiques, mais bien sur leur capacité à jouer le jeu. L’enseignante évalue ainsi l’acquisition des outils pratiques/méthodologiques, la capacité à mobiliser de manière cohérente l’articulation entre textes/images et la réflexivité/pertinence des propos. Les étudiant-es ont à disposition la grille et les critères d'évaluation de la BD et du rendu écrit. 

This course is at the intersection of visual studies, political geography and cultural geography. It proposes to show how the political geography of the world, at different scales, is staged and imaged in popular culture. Through the study of media such as comics and film, students will discover how a geographic space, process or object is represented. Previously, students worked with existing comic books (reportage comics), but the teacher believes that the best way to understand a medium is to experiment with it. Therefore, she now suggests that the rendering for this course be in the form of a comic book. 

This course is divided into two parts. In the first part, students approach the subject from the perspective of cinema by practicing film analysis (see corresponding project). In the second part, they learn to combine text and image to stage their experience of the world. 

During the 1ère session, the teacher presents the theoretical concepts allowing to deconstruct what a comic book is, following the previous reading of articles by the students at home. The next two sessions were led by professionals: one by a former student who had done his thesis in comic format and came back to share his experience, and the other by an Italian researcher and artist who had done a thesis in geography on comics. During these sessions, apart from these presentations by professionals, the students are invited to familiarize themselves with drawing, to let off steam in front of this unusual medium of expression. The teacher takes the opportunity to insist on the fact that it is not artistic skills that will be evaluated, but the ability to appropriate a new medium to exercise and stage one's individual view of the world. 

The project is then built with the teacher who proposes a general theme each year (e.g., the theme of displacement, crossing borders, etc.) and validates the adequacy of the students' project proposals, if possible autobiographical, with this theme. For example, this year a student chose the theme of confinement to think about the exploration, she approaches the story of her mother's life who lived through the war in Lebanon in relation to confinement. The next step is to explore with the teacher how to link the chosen topic with visual representations or drawings. The productions must combine text and image (comic strip, photo novel, collage, etc.) of at least 5 pages in A3 format. This rendering must be accompanied by a 2-page reflective file on the exercise and presenting the state of the art, the methodology and the bibliography of their project. 

Half of the course evaluation is based on the film analysis done in the first part of the course and the other half on the individual written work and the comic book produced. The students understand quite quickly that the evaluation of the second part does not concern their artistic traits, but rather their ability to play the game. The teacher evaluates the acquisition of practical/methodological tools, the capacity to mobilize in a coherent way the articulation between texts/images and the reflexivity/relevance of the remarks. The students have at their disposal the evaluation grid and criteria for the comic strip and the written report. 

La volonté de ce format d’enseignement est d’introduire des sessions pratiques dans la formation des étudiant-es en médecine. L’idée est de proposer aux étudiant-es des sessions d’entraînement. Ces stations formatives, affiliées à chacune des unités qui dispensent des cours pratiques, permettent aux étudiant-es d’exercer leurs compétences cliniques en effectuant une simulation d’une consultation médicale. 

Les stations formatives permettent aux étudiant-es de s’entraîner aux compétences cliniques et relationnelles lors d’une consultation avec un-e patient-e standardisé-e ou un-e patient-e instructeur/trice. Les patient-es standardisé-es sont des personnes en bonne santé, formées à simuler l’histoire d’un-e patient-e réel-le et à reproduire de façon la plus réaliste possible l’histoire, les signes cliniques, la personnalité et les réactions émotionnelles de ce patient-e. Les patient-es instructeurs/trices sont de vrais patient-es qui utilisent leur propre histoire et le vécu de leur maladie. Ils/elles sont entraîné-es à guider et à donner un feedback précis lors de la station. Ils/elles sont particulièrement utiles dans les situations où seul un-e patient-e peut sentir si un geste est correctement effectué.  

Ces consultations médicales simulées sont proposées sous 3 formats différents : l’observation directe, l’observation vidéo et l’observation en cabinet. Une majorité des étudiant-es sera amené-es à expérimenter les 3 formats durant sa formation. 

• Observation directe : La station a lieu à l’espace des compétences cliniques aux HUG. L’interaction entre l’étudiant-e et le ou la patient-e standardisé-e est observée directement par un-e médecin superviseur à travers une vitre sans tain. Avant de rencontrer le ou la patient-e, l’étudiant-e définit ses objectifs d’apprentissage avec le ou la superviseur. Une consigne affichée à l’extérieur de la salle leur indique le nom du ou de la patient-e, le contexte de la rencontre, d’éventuelles autres informations (par exemple, signes vitaux) ainsi que le temps à disposition (20 min) et les tâches à accomplir. La consultation est observée par le ou la médecin superviseur. Pendant l’examen physique, l’étudiant-e doit exprimer à haute voix ce qu’il/elle est en train de faire afin de permettre au superviseur de juger ses actes. 
• Observation vidéo : La station se déroule au Centre Interprofessionnel de Simulation et est enregistrée. Une personne du CIS est présente pour guider les étudiant-es avec le matériel vidéo. Les instructions pour les étudiant-es sont disponibles en ligne. Directement après la consultation, la/le patient-e donne un feedback à l’étudiant-e, portant sur les aspects relationnels de la rencontre. La vidéo est ensuite chargée sur un serveur sécurisé. Les étudiant-es doivent la visionner avant la séance de feedback avec leur superviseur. Ils/elles doivent également remplir un rapport de consultation qui est relu par un membre du programme des compétences cliniques. 
• Observation en cabinet : Les stations ont lieu dans différents cabinets de médecins de famille en ville. Les étudiant-es passent en groupe de 3 et la station dure 2h. Ce format leur permet d’observer leurs collègues. Chacun fait une consultation entière avec le ou la patient-e standardisé-e qui pourra être amené-e à jouer 3 rôles différents. Le médecin remet aux étudiant-es une consigne semblable à celle fournie dans les autres types de stations. Les étudiant-es sont observé-es par le médecin superviseur ainsi que par leurs 2 collègues qui participent également au feedback. 

Chacun de ces formats a un avantage particulier. Les observations directes permettent d’obtenir un feedback en temps réel et de corriger ses gestes de suite. Les stations vidéo offrent la possibilité aux étudiant-es d’effectuer une auto-évaluation en visionnant leur consultation. Les stations en cabinet sont l’occasion de recevoir de multiples feedbacks (praticiens et pairs) et d’exprimer son propre avis sur les consultations des pairs. L’ensemble des feedbacks reçus par les étudiant-es sont consignés dans un portfolio qui les suivra tout au long de leurs études de médecine. 

Ces stations formatives ne donnent pas lieu à des évaluations notées. L’important tient en la formation que permettent les différents feedbacks reçus, l’objectif étant de préparer les étudiant-es à l’examen de fin de 3e année. En effet, lors de celui-ci, les étudiant-es doivent effectuer les 3 stations avec des patient-es standardisé-es. 

The aim of this teaching format is to introduce practical sessions into the training of medical students. The idea is to offer students training sessions. These training stations, affiliated with each of the units that offer practical courses, allow students to practice their clinical skills by carrying out a simulation of a medical consultation. 

The training stations allow students to practice clinical and interpersonal skills in a consultation with a standardized patient or a patient instructor. Standardized patients are healthy individuals trained to simulate the history of a real patient and to reproduce as realistically as possible the patient's history, clinical signs, personality and emotional reactions. The patient instructors are real patients who use their own history and experience of their illness. They are trained to guide and give accurate feedback at the station. They are particularly useful in situations where only a patient can sense if a gesture is being performed correctly.  

These simulated medical consultations are offered in 3 different formats: direct observation, video observation and office observation. A majority of students will experience all three formats during their training. 

• Direct observation: The station takes place in the clinical skills area of the HUG. The interaction between the student and the standardized patient is directly observed by a supervising physician through a one-way glass window. Before meeting the patient, the student defines his or her learning objectives with the supervisor. Instructions are posted outside the room indicating the name of the patient, the context of the encounter, any other information (e.g., vital signs), and the time available (20 minutes) and the tasks to be performed. The consultation is observed by the supervising physician. During the physical examination, the student must express aloud what he/she is doing in order to allow the supervisor to judge his/her actions. 
• Video observation: The station takes place at the Interprofessional Simulation Center and is recorded. A CIS staff member is present to guide the students through the video equipment. Instructions for students are available online. Directly after the consultation, the patient gives feedback to the student on the relational aspects of the encounter. The video is then uploaded to a secure server. Students are required to view the video before the feedback session with their supervisor. They must also complete a consultation report which is reviewed by a member of the Clinical Skills Program. 
• Office observation: Stations take place in different family physician offices in the city. The students go in groups of 3 and the station lasts 2 hours. This format allows them to observe their colleagues. Each student does a full consultation with the standardized patient who may be asked to play 3 different roles. The doctor gives the students instructions similar to those provided in the other types of stations. Students are observed by the supervising physician and their two colleagues who also provide feedback. 

Each of these formats has a particular advantage. Direct observations allow for real-time feedback and immediate correction. Video stations provide students with the opportunity to perform a self-evaluation by viewing their consultation. The in-office stations are an opportunity to receive multiple feedbacks (practitioners and peers) and to express one's own opinion on the peer consultations. All feedback received by students is recorded in a portfolio that will follow them throughout medical school. 

These formative stations do not result in graded evaluations. The important thing is the training that the various feedbacks received allow, the objective being to prepare the students for the end of 3rd year exam. Indeed, during the exam, the students must perform the 3 stations with standardized patients.

Ce cours est dispensé à distance existe depuis de nombreuses années. Son public est assez hétérogène, souvent composé de personnes plus âgées que l’étudiant-e venant d’obtenir sa maturité, ayant un emploi en parallèle et parfois une formation universitaire préalable. Afin de répondre aux attentes des différent-es étudiant-es et aux contraintes de l’enseignement à distance, l’équipe enseignante met en place une large variété d’activités permettant l’accompagnement et le suivi des étudiant-es qui évoluent chaque année. 

Ce cours, composé de 7 leçons, est proposé sur un semestre. Chaque leçon couvre une période de 15 jours de travail individuel de la part des étudiant-es. Ils/elles reçoivent l’ensemble des documents de travail au début de chaque période et en accord avec les principes de l’enseignement à distance, sont ensuite libres d’organiser leur temps de travail comme ils/elles le souhaitent. Pour rythmer ces différentes périodes, chacune des leçons est ponctuée par un travail à rendre dont la validation conditionne la poursuite du cursus. 

L’espace Moodle à disposition des étudiant-es est organisé par leçon. Chacune des sections propose un éditorial présentant l’objet de la leçon, les documents à disposition ainsi que le travail à réaliser en fin de leçon. Les documents théoriques proposés aux étudiant-es sont pour la grande majorité des documents rédigés par l’équipe enseignante, appuyés par des manuels d’introduction dont la lecture est fortement recommandée. 

À la fin de chaque leçon, les étudiant-es doivent effectuer un travail intermédiaire qui peut prendre la forme d’un quiz, d’un travail écrit ou d’un exposé audio/vidéo. Les quiz, parfois visuels, n’ont pas un temps de passation limité, mais les étudiant-es doivent, au terme de 3 tentatives maximum, atteindre un taux de bonnes réponses de 75 % pour les valider. Ils sont élaborés de façon à ce que les réponses à certaines des questions ne se trouvent pas dans le cours, mais requièrent la consultation de manuels et d’autres ressources. Une fois la passation validée, des feedbacks s’affichent sous chaque question pour compléter les connaissances des étudiant-es. Les travaux écrits proposent aux étudiant-es de répondre à 5 questions ouvertes en un maximum de 2-3 pages. Celles-ci sont présentées dans l’éditorial du début de leçon. Les enseignant-es corrigent chacun des travaux en suivi de modifications et commentaires afin de fournir un feedback complet aux étudiant-es. Ces derniers doivent obtenir la mention « travail validé » ; en cas d’échec, un travail complémentaire leur est demandé pour la semaine suivante. 

Pour la première fois cette année, lors de la leçon 6, l’équipe enseignante a proposé aux étudiant-es l’enregistrement d’une présentation orale de 10 min sur un sujet à choisir dans une liste présentée dans l’éditorial de la leçon correspondante. Ce format permet de préparer les étudiant-es au format de l’examen oral, de s’habituer à une présentation sur un sujet donné en quelques minutes et de recevoir ensuite des commentaires sur le fond comme sur la forme de leur exposé. Jusqu’à Juin 2020, l’examen final était composé d’un oral de 20 min portant sur la matière du cours d’introduction et les lectures complémentaires. Les étudiant-es disposaient d’un temps de préparation de 20 min et d’une bible non annotée pour répondre à l’une des deux questions qui leur étaient soumises. Jusqu’à cette date, les étudiant-es qui résidaient trop loin pour venir à Genève avaient la possibilité de passer l’examen à distance dans un organisme officiel (ambassade, consulat, établissement d’enseignement supérieur). Des formules d’examens permettant aux étudiant-es de les passer depuis leur domicile sont depuis peu à l’étude.

Afin de pallier la principale difficulté apparaissant lors de l’enseignement à distance, à savoir l’isolement des étudiant-es, l’équipe enseignante a mis en place plusieurs dispositifs. D’une part, elle propose, à la suite de la leçon 4, une journée de rencontre en présentiel. Les objectifs de cette séance sont de faire connaissance, de répondre aux questions des étudiant-es, de reprendre ensemble les différents points des premières leçons et de découvrir de nouveaux aspects du Nouveau Testament. D’autre part, entre la leçon 5 et 6, les étudiant-es ont la possibilité de solliciter un entretien téléphonique individuel (avec ou sans caméra) d’un quart d’heure avec l’équipe enseignante. Ce rendez-vous permet de faire le point avec les étudiant-es et de répondre à leurs questions. 

This distance learning course has existed for many years. Its public is quite heterogeneous, often composed of people older than the student who has just obtained his or her Matura and who have a job at the same time and sometimes a previous university education. In order to meet the expectations of the different students and the constraints of distance learning, the teaching team has set up a wide variety of activities to support and monitor the students, who change each year.

This course, composed of 7 lessons, is offered over one semester. Each lesson covers a 15-day period of individual work by the students. They receive all the work documents at the beginning of each period and, in accordance with the principles of distance learning, are then free to organize their work time as they wish. To punctuate these different periods, each lesson is punctuated by an assignment, the validation of which determines the continuation of the course. 

The Moodle space available to students is organized by lesson. Each section has an editorial presenting the subject of the lesson, the documents available and the work to be done at the end of the lesson. The theoretical documents offered to students are for the most part documents written by the teaching team, supported by introductory manuals which are highly recommended. 

At the end of each lesson, students are required to complete an intermediate assignment which may take the form of a quiz, a written assignment or an audio/video presentation. The quizzes, sometimes visual, do not have a time limit, but students must reach a 75% correct answer rate after a maximum of 3 attempts to validate them. They are designed so that the answers to some of the questions are not found in the course, but require consultation of textbooks and other resources. Once the assignment has been validated, feedback is displayed under each question to supplement students' knowledge. The written assignments ask students to answer 5 open-ended questions in a maximum of 2-3 pages. These are presented in the editorial at the beginning of the lesson. Teachers grade each assignment, following up with modifications and comments to provide students with complete feedback. Students must receive a "passed" grade; if they fail, they are asked to complete an additional assignment for the following week. 

For the first time this year, during lesson 6, the teaching team offered students the opportunity to record a 10-minute oral presentation on a topic chosen from a list presented in the editorial of the corresponding lesson. This format allows students to prepare for the oral exam format, to get used to a presentation on a given topic in a few minutes and to receive feedback on the content as well as on the form of their presentation. Until June 2020, the final exam consisted of a 20-minute oral presentation on the introductory course material and additional readings. Students were given 20 minutes of preparation time and an unannotated Bible to answer one of two questions. Until then, students who lived too far away to come to Geneva had the option of taking the exam remotely at an official institution (embassy, consulate, institution of higher learning). Examination formulas that allow students to take the exams from home have recently been developed. 

In order to alleviate the main difficulty that arises during distance learning, namely the isolation of students, the teaching team has put in place several mechanisms. On the one hand, it proposes, following lesson 4, a day of face-to-face meetings. The objectives of this session are to get to know each other, to answer the students' questions, to review together the different points of the first lessons and to discover new aspects of the New Testament. On the other hand, between lesson 5 and 6, students have the possibility to request an individual telephone interview (with or without camera) with the teaching team. This meeting allows us to review the lesson with the students and to answer their questions. 

https://mediaserver.unige.ch/proxy/163390/VN3-18c4-2021-2022-11-25-B.mp4

Avant de s’installer à Genève, l’enseignante exerçait à “The Open University” en Angleterre, une université à distance. Juste avant de quitter son poste, elle avait pour projet d’aller réaliser des films sur le terrain pour documenter un cours. En arrivant à Genève, cette envie de réaliser des documentaires couplés à l’existence d’une structure telle que les Activités Culturelles de l’Université de Genève lui a donné envie de développer ce projet. En liant ses compétences pédagogiques à celles en filmographie d’un expert vidéo des activités culturelles, elle propose aux étudiant-es de Master d’apprendre à tourner, monter et réaliser des films documentaires scientifiques en sciences sociales.

Cet atelier se présente sous forme de « cours blocs » de deux fois 2 jours en début de semestre accompagnés de séances de suivi individuel tout au long du semestre et d’une séance de montage à la fin du semestre. L’objectif est d’amener les étudiant-es à utiliser une méthodologie non canonique pour faire de la recherche appliquée sur des problématiques contemporaines de sciences sociales.

Lors des premières séances, l’enseignante présente les notions de base théoriques et méthodologiques en Études Visuelles. Elle offre un apport pratique et théorique sur ce qu’est un documentaire, l’évolution du documentaire, son historique, ses différents genres, la façon dont on tourne un film, l’utilisation de la voix off, etc. Elle aborde également le sujet du droit à l’image, de la vie privée, apprend aux étudiant-es comment cela s’applique en Suisse et ce qu’ils/elles auront le droit de filmer ou non. Une partie de la séance est également dédiée à la planification, la formation des groupes et l’élaboration des sujets en lien avec la thématique de l’année (ex., Sécurité/Insécurités en 2020).

Les séances plus axées sur la pratique (une douzaine d’heures), pendant lesquelles intervient un spécialiste en réalisation vidéo des activités culturelles, permettent aux étudiant-es d’acquérir des notions pratiques sur la caméra, les techniques de tournage, la prise de vue et de son, et le montage d’un film documentaire. Avant de procéder au tournage, les étudiant-es doivent obligatoirement remplir un dossier de production (dont les consignes de rédaction leur sont présentées) et l’envoyer à l’équipe enseignante. Ils/elles doivent également joindre la problématique qu’ils/elles souhaitent aborder afin que celle-ci soit validée.

L’évaluation du cours porte sur un rapport écrit de 5 à 7 pages dans lesquelles les étudiant-es doivent rédiger une problématique selon les normes scientifiques, en lien avec la thématique choisie pour l’année. Elle porte également sur le travail pratique : la réalisation d’un film d’environ 10 minutes en lien avec la problématique. Par groupe de 3, les étudiant-es se répartissent les rôles de prise son, de prise vidéo et d’intervieweur. Ils/elles définissent des projets de films et en assurent la réalisation du début à la fin : depuis les prises de vue jusqu’au montage, avec du matériel professionnel mis à disposition par les activités culturelles de l’UNIGE. Le montage du film documentaire s’effectue dans les Studios MédiasUnis lors de la dernière séance de l’année. Les productions des étudiant-es font ensuite l’objet d’une projection au Grütli.

Before moving to Geneva, the teacher worked at "The Open University" in England, a distance learning university. Just before leaving her position, she had a plan to go and make films in the field to document a course. When she arrived in Geneva, this desire to make documentaries coupled with the existence of a structure such as the Cultural Activities of the University of Geneva made her want to develop this project. By linking her pedagogical skills to those of a video expert of the Cultural Activities, she proposes to Master's students to learn how to shoot, edit and produce scientific documentary films in social sciences.

This workshop takes the form of two 2-day "block courses" at the beginning of the semester, accompanied by individual follow-up sessions throughout the semester and an editing session at the end of the semester. The objective is to bring students to use a non-canonical methodology to do applied research on contemporary social science issues.

During the first sessions, the teacher presents the basic theoretical and methodological notions in Visual Studies. She offers a practical and theoretical contribution on what a documentary is, the evolution of the documentary, its history, its different genres, the way a film is shot, the use of voice-overs, etc. She also addresses the subject of image rights, privacy, and teaches students how it is done. It also addresses the subject of image rights and privacy, and teaches students how this applies in Switzerland and what they are allowed to film or not. Part of the session is also dedicated to planning, forming groups and elaborating topics related to the year's theme (e.g., Security/Insecurities in 2020).

The more practical sessions (about 12 hours), during which a specialist in video production for cultural activities is involved, allow students to acquire practical notions about the camera, filming techniques, shooting and sound, and editing a documentary film. Before filming, students must fill out a production file (for which the writing instructions are presented to them) and send it to the teaching team. They must also attach the issue they wish to address so that it can be validated.

The evaluation of the course is based on a written report of 5 to 7 pages in which the students must write a problematic according to scientific standards, in connection with the theme chosen for the year. It also includes a practical task: the production of a 10-minute film related to the problem. In groups of 3, students divide the roles of sound recorder, video recorder and interviewer. They define film projects and carry them out from beginning to end: from shooting to editing, with professional equipment provided by the UNIGE's cultural activities. The documentary film is edited in the MediaUnis Studios during the last session of the year. The students' productions are then screened at the Grütli.

Ce cours « Enjeux des migrations internationales » est proposé dans plusieurs Masters de la faculté sciences de la société. Les étudiant-es inscrit-es à ces programmes viennent d’horizons différents (sociologie, socioéconomie, genre, etc.). Afin de favoriser la découverte des méthodes de recherche dans le contexte d’un séminaire et inciter les étudiant-es à innover dans leur méthodologie de recherche, l’équipe enseignante a mis en place un enseignement sous forme d’une classe puzzle.

L’enseignement s’articule autour de cours et de séminaires. Lors des cours, les enseignant-es transmettent des informations de manière classique à travers des présentations utilisant un support PowerPoint. Néanmoins, pour laisser une place plus importante aux étudiant-es et à leurs intérêts, les enseignant-es proposent aux étudiant-es de choisir la thématique enseignée lors d’une des séances de cours. L’an dernier, ils/elles ont choisi les migrations climatiques et cette année la migration précaire en lien avec le Covid-19. Les enseignant-es cherchent également à rendre le format plus interactif en implémentant, par exemple, des discussions en binôme.

Le séminaire est beaucoup plus interactif utilisant un débat basé sur une revue de presse liée à la migration internationale ainsi qu’un format de type « classe puzzle ». Pendant le cours, les étudiant-es doivent faire un projet de petite échelle. Pour les encourager à oser utiliser des méthodes de recherche plus innovantes, l’enseignante a mis en place une « classe puzzle » pendant laquelle elle fournit à chaque étudiant-e un document sur lequel était décrite une méthode particulière, souvent méconnue des étudiant-es (carte de migration, culture matérielle, calendrier de vie, etc.). Les étudiant-es doivent lire ce document et se l’approprier de façon à devenir chacun-es experts-es de la méthode qui leur a été attribuée. Les étudiant-es transmettent les informations qu’ils/elles ont lues à leurs collègues. Ces échanges visent à faciliter la rétention des informations et à initier les étudiant-es à des méthodes peu communes afin qu’ils/elles les implémentent par la suite dans leur projet de recherche.

Les étudiant-es mènent un projet de recherche sur le semestre en binôme. Lors des premières séances, ils/elles développent un thème de recherche assez général proposé par l’enseignante. Les derniers séminaires sont consacrés aux présentations orales des projets. Chaque binôme présente son projet, selon une structure définie par l’enseignante. La présentation est évaluée par des pairs et l’enseignante. Cette évaluation a une visée formative et ne sera pas inclue dans la note finale. Le retour de l’enseignante permet d’améliorer la production en vue du rapport écrit qui lui comptera pour 50 % de la note finale.

Une des composantes de la note finale est une revue de la presse sur des problématiques liées à la migration internationale (30 %). Chaque étudiant-e doit identifier deux articles et les présenter. À travers ces travaux, l’enseignante a identifié quelques thématiques et a proposé 3 questions, défini un-e étudiant-e devant se positionner pour et un-e autre contre qui doivent alors débattre devant le reste de la classe.

En 2019, au début de chaque cours, l’enseignante a demandé également aux étudiant-es d’effectuer des présentations orales de 10 minutes à partir d’articles scientifiques qu’elle a sélectionnés. Ces présentations doivent résumer les idées clés des lectures et se clore par 2 ou 3 questions posées à la classe. Les présentations et la participation aux discussions qui s’ensuivent comptent pour 20 % de la note finale.

This course "International Migration Issues" is offered in several Masters programs of the Faculty of Social Sciences. Students enrolled in these programs come from different backgrounds (sociology, socioeconomics, gender, etc.). In order to promote the discovery of research methods in the context of a seminar and to encourage students to innovate in their research methodology, the teaching team has set up a teaching program in the form of a puzzle class.

The teaching is based on lectures and seminars. During the courses, the teachers transmit information in the traditional way through PowerPoint presentations. However, in order to give more space to the students and their interests, the teachers propose to the students to choose the theme to be taught during one of the course sessions. Last year, they chose climate migration and this year precarious migration in relation to Covid-19. The teachers also try to make the format more interactive by implementing, for example, pair discussions.

The seminar is much more interactive using a debate based on a press review related to international migration as well as a "puzzle class" format. During the course, students are asked to do a small-scale project. To encourage them to dare to use more innovative research methods, the teacher set up a "puzzle class" during which she provided each student with a document on which was described a particular method, often unknown to the students (migration map, material culture, life calendar, etc.). The students must read this document and appropriate it in order to become experts in the method they have been assigned. Students pass on the information they have read to their colleagues. These exchanges are intended to facilitate the retention of information and to introduce students to uncommon methods so that they can later implement them in their research project.

Students conduct a research project in pairs during the semester. During the first sessions, they develop a fairly general research theme proposed by the teacher. The last seminars are devoted to oral presentations of the projects. Each pair presents its project according to a structure defined by the teacher. The presentation is evaluated by peers and the teacher. This evaluation is formative and will not be included in the final grade. The teacher's feedback will help improve the production for the written report, which will count for 50% of the final grade.

One component of the final grade is a press review on issues related to international migration (30%). Each student must identify two articles and present them. Through this work, the teacher has identified a few themes and has proposed 3 questions, defining one student to take a position for and one against, who must then debate in front of the rest of the class.

In 2019, at the beginning of each course, the instructor has also asked students to give 10-minute oral presentations based on scientific articles she has selected. These presentations should summarize key ideas from the readings and conclude with 2-3 questions posed to the class. The presentations and participation in the ensuing discussions count for 20% of the final grade.

Contrairement aux systèmes d’écriture des langues alphabétiques indo-européennes, l’écriture chinoise n’est pas transparente du point de vue phonétique, chaque caractère, dit morpho-syllabique, doit être appris à la fois pour sa signification et sa prononciation. La plateforme d’enseignement Moodle et, plus généralement, les technologies de l’information et de la communication, permettent aujourd’hui de reléguer à l’arrière-plan le pinyin, ce système de retranscription phonétique en lettres latines du chinois datant de la fin des années 1950. La scénarisation du projet ChineWeb, et donc des exercices créés sur Moodle, prévoit depuis ses débuts de mettre en place des stratégies pour dépasser cette barrière du son entre oral et écrit, ceci en proposant systématiquement, dans les quiz, les enregistrements audio correspondants, soit dans la question, soit en relecture.

En présentiel, plutôt qu’un cours théorique, l’enseignement met l’accent sur la pratique orale du chinois, la lecture et la réception écrite se faisant dans un second temps, une fois le vocabulaire et la syntaxe de la leçon en cours maîtrisés à l’oral. Pour ce faire, l’enseignante met la discussion des étudiant-es au centre de son cours avec pour objectif que les étudiant-es maîtrisent aussi vite que possible les structures syntaxiques du chinois, très éloignées du français.

La volonté pédagogique est de faire parler au maximum les étudiant-es pendant les séances. Ils/elles sont invité-es à dialoguer ensemble sur des thématiques proposées. Ils/elles peuvent poser des questions pour demander de l’aide à un-e de leur camarade ou à un-e étudiant-e chinois-e présent-e pendant la séance. Cette approche force les étudiant-es à être actifs/ves et impliqué-es pendant le cours, ils/elles peuvent être à tout moment sollicité-es ou questionné-es par un-e autre étudiant-e.

Pendant que les étudiant-es interagissent, l’enseignante est en retrait, elle les laisse s’entraider et se corriger. Elle retranscrit des éléments de discussions par écrit qu’elle projette aux étudiant-es dans le traitement de texte du dictionnaire électronique Wenlin, le texte final n’apparaissant qu’en caractères chinois. L’accent est mis sur les phrases dans différents contextes avec au besoin des supports (objets, images, gestes) introduits progressivement pour présenter le vocabulaire et illustrer les structures et les fonctions syntaxiques. Le dictionnaire permet en outre une correction phonétique facile en cas de doute sur la prononciation.

Lorsque des nouveautés sont introduites ou que les étudiant-es sont en difficulté, l’enseignante intervient pour présenter les nuances des variantes de structures et de formes de phrases. L&r