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Jeux vidéo pédagogiques

Projet

Project

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Annexes

Général
103
Jeux vidéo pédagogiques
Educational video games
Nicolas Szilas
nicolas.szilas@unige.ch
Jeux vidéo pédagogiques (VIP)
75303
Catégorisation
Master
Moins de 25
Faire créer
Faire réaliser une production originale
Université de Genève
FPSE
2006
Oui
Description du projet
Ce cours a évolué d'une approche théorique sur la création multimédia vers la conception pratique d'un jeu vidéo, plaçant la création des étudiant-es au centre de l'apprentissage. Les étudiant-es travaillent en groupes pour concevoir, développer et évaluer un jeu vidéo.

Auparavant, ce cours était un contenu très théorique orienté sur la création multimédia. L’enseignant l’a fait évoluer vers la création d’un jeu vidéo impliquant davantage de pratiques authentiques. Au fil des ans, cette approche par projet a pris une place prépondérante : la création étudiante est aujourd’hui au centre du cours. 

Chaque année, l’enseignant reçoit de nombreuses demandes venant de commanditaires d’horizons variés ayant un besoin de formation à l’aide d’un jeu vidéo. Il sélectionne parmi ces projets ceux qu’il propose aux étudiant-es de réaliser. Ils/elles doivent, en groupe de 3 à 5 étudiant-es, concevoir un jeu vidéo du début à la fin du processus de réalisation. 

Les groupes de projets sont constitués par l’équipe enseignante lors des premières semaines de cours afin d’assurer une homogénéité de compétences. Selon la liste proposée, chaque groupe va ensuite voter pour le projet qu’il souhaiterait réaliser. L’équipe enseignante, en fonction de ces souhaits, affecte les projets aux groupes.  

Le déroulement des projets se fait étape par étape selon une méthodologie de conception cyclique. Selon cette démarche, le premier élément clé est de s’efforcer à ne pas « griller des étapes » en pensant, par exemple, trop tôt au développement informatique. Le second est de se donner la possibilité de revenir sur les choix effectués selon une approche itérative. Si les principales étapes sont l’analyse des besoins, la conception (générale et détaillée), le développement et l’évaluation, l’évolution du projet amène à reboucler ces étapes pour améliorer la solution. 

Lors de l’analyse des besoins, qui dure un peu plus d’un mois, les étudiant-es rencontrent leurs commanditaires pour bien cerner les attentes et les objectifs. En moyenne, 2 rendez-vous sont organisés. 

Pendant la phase de conception, les étudiant-es commencent par un brainstorming général afin de générer un large spectre d’idées. Progressivement, ils/elles sélectionnent 2 à 4 solutions qui seront proposées aux commanditaires sous format d’un pitch vidéo. Puis, avant de commencer le développement, les étudiant-es réalisent la conception détaillée d’une solution via un prototype papier. Lors de cette étape clé du processus de réalisation, les étudiant-es regardent et testent en direct les prototypes de chaque groupe. L’ensemble de la mécanique du jeu doit transparaitre à cette étape afin que chaque groupe puisse recueillir les feedbacks appropriés afin de proposer de nouveaux prototypes. 

L’étape suivante est le développement du jeu à proprement parler. Les étudiant-es sont libres d’utiliser le logiciel de leur choix pour donner vie à leur jeu. Dans une optique de conception cyclique, ils/elles sont amené-es à faire l’audit des jeux présentés par leurs camarades sur la base d’une grille ergonomique ludique et pédagogique. 

L’évaluation est continue, chaque étape du processus de conception donne lieu à un livrable noté pour aboutir à une note finale. Ainsi, même un projet mal abouti qui aura néanmoins su proposer une solution pertinente lors du processus ne sera pas disqualifié. Il est à noter que les commanditaires n’ont pas pour mission d’évaluer les produits. Si le projet est bien abouti, l’équipe enseignante le recense sur une plateforme afin qu’il serve de ressource pour les prochaines volées ou pour toute autre personne intéressée par le sujet. 

Ce cours, et plus largement la démarche par projet, met du temps à se mettre en place. Par exemple, lors des premières éditions du cours, les projets étaient libres ou proposés par l’enseignant, ce qui les rendait moins authentiques mais aussi plus difficiles à gérer. Au fil des années, grâce à son réseau, l’enseignant a proposé aux étudiant-es des projets de commanditaires internes à la faculté, puis de toute l’Université et enfin de commanditaires externes. 

Grâce au bouche-à-oreille et à la visibilité des projets diffusés sur la plateforme, cet appel à projets est désormais public. L’enseignant sélectionne chaque année les projets proposés aux étudiant-es dans les projets reçus. Le fait de proposer aux étudiant-es de développer des projets authentiques, qui peuvent effectivement être utilisés une fois aboutis, est une source de motivation très importante. 

Auparavant, l’enseignant laissait les étudiant-es former les groupes. En constituant désormais lui-même les équipes de projet, il s’assure ainsi d’une bonne hétérogénéité des compétences dans chaque groupe afin d’augmenter la qualité des productions finales. 

Parfois la relation avec les commanditaires n’est pas évidente. Certain-es peuvent, par exemple, avoir des exigences beaucoup trop élevées par rapport au nombre d’heures à disposition des étudiant-es pour développer le projet. Les relations entre étudiant-es peuvent également être tendues lors de la répartition du travail. Afin d’éviter tout malentendu ou conflit, une charte de fonctionnement peut être rédigée par l’enseignant pour bien clarifier les attentes de chacune des parties (étudiant-es, commanditaires, équipe enseignante). 

This course has evolved from a theoretical approach to multimedia creation to the practical design of a video game, placing the creation of students at the center of learning. Students work in groups to design, develop and evaluate a video game.

Previously, this course was more theoretical and focused on multimedia creation. The teacher has gradually moved it towards the creation of a video game involving more authentic practices. Over the years, this project-based approach has taken on a predominant role: student creation is now at the center of the course. 

Each year, the teacher receives many requests from sponsors from various backgrounds who have a need for training using a video game. He/she selects among these projects those that he/she proposes to the students to realize. They must, in groups of 3 to 5 students, design a video game from the beginning to the end of the production process. 

The project groups are formed by the teaching team during the first weeks of class to ensure a homogeneity of skills. According to the proposed list, each group will then vote for the project they would like to realize. The teaching team, according to these wishes, assigns the projects to the groups.  

The projects are carried out step by step according to a cyclical design methodology. According to this approach, the first key element is to try not to "miss any steps" by thinking, for example, too early about software development. The second is to give yourself the possibility of coming back to the choices you have made using an iterative approach. If the main steps are the needs analysis, the design (general and detailed), the development and the evaluation, the evolution of the project leads to loop these steps to improve the solution. 

During the needs analysis, which lasts a little more than a month, the students meet with their sponsors to clearly define their expectations and objectives. On average, 2 meetings are organized. 

During the design phase, the students start with a general brainstorming to generate a wide range of ideas. Gradually, they select 2 to 4 solutions that will be proposed to the sponsors in the form of a video pitch. Then, before starting the development process, the students realize the detailed design of a solution via a paper prototype. During this key stage of the development process, students watch and test each group's prototypes live. The overall mechanics of the game should be apparent at this stage so that each group can gather the appropriate feedback to propose new prototypes. 

The next step is the development of the game itself. Students are free to use the software of their choice to bring their game to life. In a cyclical design approach, they are asked to audit the games presented by their peers based on an ergonomic and pedagogical grid. 

The evaluation is continuous, each step of the design process gives rise to a graded deliverable and a final grade. Thus, even a poorly completed project that nevertheless proposes a relevant solution during the process will not be disqualified. It should be noted that sponsors are not responsible for evaluating products. If the project is well done, the teaching team will put it on a platform so that it can be used as a resource for future cohorts or for any other person interested in the subject. 

This course, and more broadly the project-based approach, takes time to set up. For example, in the first editions of the course, the projects were either free or proposed by the teacher, which made them less authentic but also more difficult to manage. Over the years, thanks to his network, the teacher proposed projects to the students from internal faculty sponsors, then from the whole University and finally from external sponsors. 

Thanks to word of mouth and the visibility of the projects on the platform, this call for projects is now public. Each year, the teacher selects the projects proposed to the students from the projects received. The fact that students are offered the opportunity to develop authentic projects that can be used once they are completed is a very important source of motivation. 

Previously, the teacher let the students form the groups. By forming the project teams, themselves, they ensure a good heterogeneity of skills in each group to increase the quality of the final productions. 

Sometimes the relationship with the sponsors is not straightforward. Some may, for example, have requirements that are much too high in relation to the number of hours available to the students to develop the project. Relationships between students can also be strained when it comes to the distribution of work. To avoid any misunderstanding or conflict, the teacher can draw up an operating charter to clarify the expectations of each party (students, sponsors, teaching staff). 

Illustrations/annexes
https://www.youtube.com/embed/bDv0r2u8k0I?si=0VNChbHwVsvTF8vb
Nouvelles fonctionnalitées
01/01/2022
Non
TECFA
Institution Faculté Couleur (Hexadecimal)
Université de Genève Droit #F42941
Université de Genève FPSE #00b1ae
Université de Genève FTI #FF5C00
Université de Genève GSEM #465F7F
Université de Genève Lettres #0067C5
Université de Genève Médecine #96004B
Université de Genève Sciences #007E64
Université de Genève SDS #F1AB00
Université de Genève Théologie #4B0B71
Université de Genève Transversal #CF0063
Situation problématique Page cible Situation Main color Dark color Illustration
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Faire créer Faire creer Create #ffa248 #bc7c3c FaireCréer.svg
Nom de l'innovation Page Cible Innovation name
Faire voter Faire voter To Vote
Faire collaborer Faire collaborer Encourage cooperation
Questionner Questionner Ask questions
Simuler une situation Simuler une situation Simulate a situation
Développer des compétences Développer des compétences Develop skills
Faire réaliser une production originale Faire réaliser une production originale Have students produce an original production
Faire réagir Faire réagir Generate reactions
Faire gérer un projet Faire gérer un projet Have students manage a project
Faire conceptualiser un projet Faire conceptualiser un projet Have students conceptualize a project
Donner la parole Donner la parole Hear from students
Démontrer Démontrer Demonstrate
Impliquer dans la Recherche Impliquer dans la Recherche Involve students in the research process
Exposer des cas pratiques Exposer des cas pratiques Examine case studies
Impliquer dans l'enseignement Impliquer dans l'enseignement Involve students in the teaching process
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UNIGE Université de Genève
UNINE Université de Neuchâtel