Coformations 2013-2014

DIRE et ECRIRE co-construire leurs savoirs et leur identité professionnelle avec les stagiaires

A l’occasion des trois journées de coformation de cette année, nous bénéficierons des constats et résultats de la recherche portant sur les stages en responsabilité — soutenue par le Fonds national suisse (FNS) — menée par le groupe de recherche Tales dirigé par Sabine Vanhulle, par ailleurs responsable académique des stages en responsabilité.

Apprendre le métier dans l’alternance : quels savoirs se construisent-ils dans les entretiens de stage et comment ? En effet, on n’apprend pas « de l’expérience » seulement mais de ce que l’on en fait dans un « discours réflexif » qui donne un sens et une orientation aux savoirs professionnels en développement. Ainsi, au fil du dispositif des stages en responsabilité, les entretiens, formels ou informels, formatifs et certificatifs, bipartites et tripartites, collectifs ou individuels, jalonnent le parcours de chaque stagiaire. Ils l’accompagnent dans la construction de ses savoirs professionnels d’enseignant en devenir.

Au travers de ces temps en dialogue ou trialogue, les formateurs-trices de terrain et universitaires encouragent les étudiants à agir, puis réguler leur action dans des échanges où tant les attentes académiques que celles de la profession trouvent un sens nouveau, articulé et intégré. Ce sens, attribué à des notions, des concepts, des prescriptions, se « tisse » dans des interactions (structure, progression dans les objets traités, zones de compréhension partagées, etc.), des relations (places et rôles des partenaires, collaborations, etc.) et un discours (choix lexicaux, métaphores, images, etc.).

C’est ainsi que les trois journées de coformation de cette année aborderont ces thématiques au travers d’une conférence introductive puis de trois ateliers à choix.

Si les conférences seront chaque fois différentes, les ateliers, eux, seront reproduits trois fois, permettant à celles et ceux d’entre vous qui accueilleront plusieurs stagiaires durant l’année académique, d’explorer plusieurs des entrées proposées par les ateliers. Précisons que, pour chacun des ateliers, les animateurs se baseront sur des extraits de tripartites, choisis directement en lien avec le stage en cours. ATTENTION : Ce nouveau dispositif d’organisation nécessite que vous inscriviez vos préférences en lien avec les trois ateliers proposés ! Pour ce faire, nous vous proposons ci-dessous un bref descriptif de chacune des ateliers. Pour vous inscrire, voir la fin de cette invitation.

Trois ateliers à choix :

1.  Aspects interactionnels dans l'entretien du stage.  L’entretien entre le formateur de terrain, le formateur universitaire et le stagiaire : interactions et compréhension commune.

Cet atelier s’intéresse aux questions suivantes : A quoi se réfèrent les stagiaires dans leur discours (expériences vécues sur le terrain ; notions et concepts travaillés durant la formation, expériences de vie) ? Quel vocabulaire les stagiaires utilisent-ils pour dire leurs savoirs professionnels en construction ? FT, FU et stagiaires sollicitent-ils les mêmes références ? Se comprennent-ils ? Quelles zones de compréhension (commune, disjointe, en construction) peut-on identifier ?

2.  Aspects relationnels dans l'entretien du stage. L’accompagnement professionnel et dimensions relationnelles.

Cet atelier s’intéresse aux questions suivantes : Quels rôles/places prennent les stagiaires et les formateurs (FT et FU) dans les échanges tripartites ? Quels rôles/places leur sont attribués par les formateurs ? Comment ces places sont-elles identifiées ? Quel type de relations stagiaire, FT et FU semblent-ils construire dans ces échanges ? Sur quels indices se baser pour caractériser cette construction relationnelle ?

3.  Discours rédigés suite à l'entretien du stage. Les rapports de stage, les enjeux de l’écriture professionnelle. 

Cet atelier s’intéresse aux questions suivantes : Quelles traces rédigées les FT et les FU laissent-ils aux stagiaires ? Quelles sont les composantes du savoir professionnel qui sont mises en discours ? Quels modes d’énonciation sont utilisés pour les aborder (point de vue ; présence de soi dans l’énoncé ; images du métier, mots pour le dire ? En quoi les discours rédigés permettent-ils au stagiaire de poursuivre sa formation sur la lancée de l’expérience vécue durant le stage, de réguler son action ?

 

Stage en responsabilité filé - Éléments de synthèse des ateliers du 15 novembre 2013

Voir le programme détaillé de la journée  - Programme stage filé 2013-2014.pdf

 1. Aspects interactionnels dans l'entretien du stage.  L’entretien entre le formateur de terrain, le formateur universitaire et le stagiaire : interactions et compréhension commune. 

Notre atelier a fait ressortir quelques tensions dans l’articulation entre les pôles « Formation » et « Relation », en jeu au moment des échanges entre les acteurs impliqués. Nous avons souligné l’importance de « vider les sacs » d’entrée de jeu, de manière à pouvoir passer des aspects psychoaffectifs aux aspects plus objectifs, tels que les concepts et les notions à et pour enseigner. Constatant une certaine dispersion dans les contenus abordés dans les extraits de l’entretien tripartite choisi, nous avons interrogé la dynamique de l’échange et la gestion de celui-ci, nous demandant qui devait cadrer l’échange et selon quelles modalités. La conduite de l’échange est-elle à la seule charge du formateur universitaire ou le formateur de terrain a-t-il une responsabilité dans cette tâche? Un certain accord a émergé sur l’importance pour tous les acteurs de saisir, au cours de l’entretien, les opportunités d’apprentissage. Nous avons aussi mis en exergue un paradoxe lié à l’évaluation du stagiaire: le fait de vouloir d’un côté en faire de bons universitaires et de l’autre d’en faire de bons praticiens, de futurs collègues avec qui on a du plaisir à travailler.

Nous nous sommes entendus sur une série de constats, nés des échanges: un enseignant se doit de posséder un minimum de connaissances de base et de savoirs transversaux. Parmi ces savoirs transversaux, l’on retrouve la gestion du doute: qu’est-ce que l’on fait avec ce que l’on ne sait pas? Comment faire, avec les élèves, quand on ne connait pas la réponse à la question posée ?  Nous avons aussi insisté sur l’importance d’oser mettre en lumière les manques, même avec les étudiants bons élèves. Enfin, nous avons formulé le souhait d’une plus grande présence des formateurs universitaires dans les classes, étant donné les impacts positifs qu’ont donnés les expériences précédentes. (Synthèse rédigée par Roxane Gagnon)

2. Aspects relationnels dans l'entretien du stage. L’accompagnement professionnel et dimensions relationnelles.

Il faut d’abord souligner l’intérêt de l’utilisation de données de recherche comme base de discussions au cours de l’atelier. Partir de la retranscription des propos tenus par une étudiante, son formateur de terrain et son formateur universitaire lors d’une rencontre tripartite a permis à la fois d’échanger à proximité des pratiques effectives et de faire ressortir des points de convergence et de divergence dans les perceptions des participants à l’atelier. À la suite de la lecture et du questionnement sur les deux situations étudiées, le deuxième extrait a semblé révéler une construction relationnelle plus intéressante que le premier extrait, notamment par un engagement plus observable du formateur de terrain et une participation plus active de l’étudiante. Le climat plus évaluatif du premier extrait, plaçant l’étudiante en posture déficitaire par rapport aux attentes des formateurs, a été noté par une majorité de participants à l’atelier.

Par ailleurs, des différences de perception ont été révélées. Elles tenaient plus à ce qui n’était pas dit qu’à ce qui était dit dans les extraits. En fait, elles portaient sur les intentions sous-jacentes aux propos des acteurs de la situation. Puisqu’il faut aller au-delà des mots pour cerner ces intentions et qu’en même temps celles-ci influencent fortement le dialogue en cours, il a été suggéré qu’un rôle important du formateur universitaire, responsable de l’animation de telles rencontres, devrait être de rendre explicites ces intentions, afin d’éviter les malentendus. Dans la même perspective d’établir une relation authentique et transparente, la question de l’importance pour le formateur universitaire d’aller lui-même observer en classe a été soulevée. Cela ne contribuerait-il pas à lui donner accès aux pratiques réelles et, surtout, à fonder le dialogue sur des faits observables plus que sur des interprétations?

Une réflexion sur la démarche de la tripartite elle-même peut également être induite des échanges qui ont eu lieu dans cet atelier. Puisque le point de départ est une problématique posée par l’étudiante et que le point d’arrivée se veut être une formalisation des savoirs professionnels, il faut se demander comment à la fois maintenir une continuité dans la réflexion de l’étudiante à partir de son expérience et en même temps susciter les nécessaires ruptures pour passer de l’un à l’autre sans perte de sens, évitant d’une part l’obstacle d’un enfermement idiosyncrasique dans un univers de signification restreint ou, d’autre part, celui d’une imposition normative extérieure, instaurant un biais évaluatif, notamment par la restriction du regard porté sur l’expérience de stage à des intentions prédéfinies par le dispositif. Il y a là un réel défi d’accompagnement. Un autre défi est de soutenir la construction de l’identité professionnelle en la nourrissant non seulement de problèmes résolus ou à résoudre mais aussi, et peut-être surtout, de réussites et de projets professionnels stimulants. (Synthèse rédigée par Marc Boutet)

3.  Discours rédigés suite à l'entretien du stage. Les rapports de stage, les enjeux de l’écriture professionnelle.

Quelques éléments de synthèse : L’étude de cas a porté sur une tripartite formative, et notamment sur des thématiques abordées dans les interventions de Mathilda (stagiaire, nom fictif) et de Philibert (formateur de terrain, nom fictif). Les échanges dans le groupe se sont focalisés d’abord sur l’identification des aspects de l’activité de la stagiaire et de ses rapports avec le FT qui seraient susceptibles d’être thématisés dans le document d’évaluation formative. Dans un deuxième temps, la discussion a porté sur le processus de délibération que mène le FT en amont de la rédaction du rapport.

Trois composants majeurs ont été retenus comme faisant « filtre », dans la perspective de leur pertinence formative pour le stagiaire :

a) au plan du contenu, le groupe a souligné la nécessité de laisser une trace à but régulateur, surtout dans le cas du RAS (« rien à signaler »), qui devrait être complété par les observables qui soutiennent ce constat (RAS mais…, RAS et…, RAS parce que…) ;

b) au plan de la forme, s’est notamment posé le problème des multiples usages et destinataires de l’évaluation formative, qui exercent des contraintes sur les types d’aspects à traiter et sur la manière de les traiter ; en ce domaine, la pratique la plus courante est de tenter d’articuler des éléments plus ‘subjectifs’ qui se prêtent à une transmission orale dans le face à face avec le stagiaire, et des observables pouvant faire l’objet d’une transmission écrite, dans les documents officiels ; dans les usages, ces derniers, tout en étant adressés prioritairement à l’étudiant, restent comme pièces formelles dans son dossier et peuvent par la suite constituer un matériau pour des décisions ultérieures, notamment dans les collèges FT-FU ;

c) enfin, au niveau de la finalité du rapport, la discussion a mis en évidence que le caractère formatif de l’évaluation proposée n’est jamais uniquement formatif, mais qu’en réalité il s’agit d’un va-et-vient permanent entre formatif et certificatif : l’évaluation a dans tous les cas un caractère certificatif pour le stage en cours et un caractère formatif pour le stage suivant ou la pratique à venir.

Les réflexions menées par les participants autour du « manque de confiance » identifié chez la stagiaire du cas (Mathilda) et de la rubrique qui devrait accueillir des remarques sur cet aspect ont révélé une dimension importante du travail d’accompagnement du FT. De l’avis du groupe, ce problème ne devrait pas être thématisé sous la catégorie « implication et attitude », mais plutôt sous « gestion de la classe » ou « mise en œuvre de l’enseignement » : de cette manière, le FT délimite non pas un domaine psychologique sur lequel il n’a aucune emprise, mais un domaine de la pratique professionnelle sur lequel il peut intervenir afin de guider les processus d’apprentissage du stagiaire. (Synthèse rédigée par Cristian Bota)

 

Stage en responsabilité de 3 semaines - Éléments de synthèse des ateliers du 6 mars 2014

Voir le programme détaillé de la journée - Programme.docx

1. Aspects interactionnels dans l'entretien du stage.  L’entretien entre le formateur de terrain, le formateur universitaire et le stagiaire : interactions et compréhension commune.

Nous avons démarré l’atelier en nous demandant à quoi servaient les tripartites. Nous avons mentionné qu’elles étaient un des lieux clés de l’articulation théorie-pratique; qu’elles permettaient de faire un arrêt (ce que Sabine a appelé une suspension réflexive qui nécessite des outils) et de mettre des mots sur ce que la ou le formé est en train de vivre. Nous avons ajouté qu’elles autorisaient un regard croisé, sécurisant. Pour les FU, nous avons dit que ces tripartites nous permettent de garder le contact avec le terrain (pour voir, par exemple, les effets de l’implantation de nouveaux outils) pour contextualiser les choses. « Le travail de l’enseignant est le héros de la tripartite ».

Lors de l’analyse de l’extrait1, nous avons mis en évidence un certain nombre de nœuds. Nous nous sommes demandé comment les utiliser, comment mettre en lien ces moments significatifs qui sont mis en évidence par la stagiaire. Nous nous sommes dit également ce sont des moments sur lesquels les FU et les FT auraient pu réagir et institutionnaliser.

L’extrait 2 nous a amenés à réfléchir sur les différents rôles que tient l’enseignant.

Devant cette stagiaire un peu centrée sur elle-même, nous nous sommes demandé comment amener le déplacement de ses propres préoccupations aux préoccupations du métier (le baromètre de la classe et non son propre baromètre). Nous nous sommes dit que les FT doivent aider les E à aménager leur planification; ils doivent travailler dans l’ici et le maintenant.  Nous avons parlé de la place prépondérante de la planification dans la formation. Comment amener le stagiaire à voir autre chose; planification sert à ne pas perdre pied; rôle de ramener le stagiaire à ses objectifs; pas de professionnalisation du rôle de FT qui empêche d’évaluer vraiment le stagiaire, Nous avons aussi abordé parfois la peur de l’échec du stagiaire et leur crainte de montrer qu’il y a des choses qui ne savent pas.  FT et Fu doivent essayer de mettre en mots avec eux que les obstacles sont des occasions d’apprendre, de manière à instaurer un climat de confiance propice à l’apprentissage.(Synthèse rédigée par Roxane Gagnon)

2. Aspects relationnels dans l'entretien du stage. L’accompagnement professionnel et dimensions relationnelles.

Nous avons commencé notre atelier par une brève présentation des participants.

Concernant l'extrait 1, nos discussions ont relevé que l'étudiante se positionne déjà comme une professionnelle, une future enseignante et sait gérer plusieurs demandes croisées (celles de l'université, celles du terrain, notamment dans l’organisation des tâches scolaires). Elle arrive dans son discours à faire interpénétrer ces trois agendas (uni, terrain, enseignement-apprentissage donc une centration sur l’élève). Mais comme il s'agit du discours oral retranscrit, on peut voir les tensions entre les trois, même si parfois en tant que lecteur, nous avons de la peine à suivre sur quel registre elle se situe.

Elle explique par quoi et comment, elle voudrait mener son enseignement en français et en allemand (MMF, Tambourine). Elle rentre dans une analyse de l'activité et de son positionnement dans celle-ci visant les apprentissages des élèves, notamment l’élaboration commune d’un conte. Dans son discours, elle décrit (même chaotiquement) les étapes par lesquelles elle voudrait passer. Les FT et FU la suivent dans son raisonnement, en l’accompagnant par quelques validations.

Concernant l'extrait 2, l'étudiante manque d'assurance et cela se ressent par l’utilisation de l’expression « j’ai l’impression » de manière répétitive. Elle se positionne en tant que stagiaire, essayant de comprendre en quoi l'enseignement chez les petits est différent que chez les plus grands : elle relève la différence de rythme, de l’autonomie d’élèves, du temps d’activité, etc. Elle mentionne son stage précédant en 7/8P et fait des comparaisons pour mieux se positionner et proposer les activités adaptées aux élèves de 1P. Les formateurs de terrain la rassurent, la conseillent, lui donnent des prescriptions « il faut prendre du temps [avec les petits] ; c’est ça de gagner après » ;  « tout est à mettre en place, rien n’est évident » relevant de leur pratique avec les jeunes élèves, la S se positionne aussi comme enseignante « sachez, enfin vous verrez ». À la fin de nos discussions à partir des deux cas, nous avons proposés un jeu d’écriture rapide pour répondre à la question suivante : A quoi ça sert une tripartite ? Les formateurs de terrain ont tous répondus, en mettant l'accent sur : le caractère constructif  et dynamique de l’échange/dialogue mettant en évidence les apports mutuels/la collaboration/le partage des points de vue ; sous condition d’écoute réciproque/attentes réciproques entre les partenaires lors de la tripartite (FT-FU-Etu). Cette rencontre sert à aider l’Etu à construire/faire émerger/verbaliser ses savoirs pratiques/ses compétences, à tisser les liens avec les théories/articuler la théorie à la pratique et à entrevoir/discuter/négocier avec lui les points à réguler/améliorer, lui donner la possibilité de s’auto-évaluer, de se questionner. Des éléments importants sont mentionnés afin que cette réunion de *bilan (ce qui est acquis ou qui reste à améliorer) -debriefing-remédiation-explicitation-validation-moment privilégié-vitrine* se passe dans des bonnes conditions : de la confiance, de la sérénité, de la sincérité, de l'acceptation de trois regards, de la remise en question, du respect des places de tout un chacun, du professionnalisme.(Synthèse rédigée par Edyta Tominska Conte et Andreea Capitanescu Benetti)

3. Discours rédigés suite à l'entretien du stage. Les rapports de stage, les enjeux de l'écriture professionnelle.

L’analyse comparée de trois « types » de rapports inspirés par des extraits de protocoles issus de la recherche FNS en cours a soulevé entre autres trois points importants à prendre en considération au moment de la rédaction d’un rapport de stage :

·      la question du destinataire : à qui adresse-t-on le rapport (au FU, au stagiaire ou pour la mémoire du FT) ?

·      la nécessité de ne pas oublier l’aspect formatif :  il ne s’agit pas d’un simple état lieux (enseignant compétent ou non), mais d’un outil pouvant accompagner le futur enseignant dans son évolution (stage suivant ou premier poste),

·      les mérites comparés des interactions et régulations orales quotidiennes et d’un écrit : seuls les écrits restent, le discours oraux passent ; à ce propos d’autres pratiques d’écriture, complémentaires aux rapports certificatifs ont été rapportées : le cahier que l’on donne au stagiaire en fin de stage ; la grille formative qui peut également être remise au stagiaire.

A partir des défauts et qualités relevés dans ces trois rapports l’assemblée a co-construit une grille de ce qui serait à privilégier ou à éviter dans un rapport de stage :

A privilégier :  soigner les aspects formels (mise en page accessible ; forme synthétique ; mots clef, relevant les points essentiels en les explicitant) ; adresser le rapport au stagiaire (régulations, suggestions, dimension personnelle, explicitation) ; privilégier l’aspect formatif : (positiver, encourager, donner des pistes) ; inscrire le rapport dans une temporalité (durée, à période de l’année ; mettre en évidence et en regard ce qui est construit et à construire) ;  provoquer des questionnements ; Se souvenir qu’un rapport ne remplace pas les interactions, qu’il se transmet dans une interaction (accompagnement), qu’il se co-construit et représente des traces pertinentes, permettant au stagiaire de remobiliser les ce qui a été contrucit dans l’interaction et de mettre son parcours en perspective.

A éviter :  se perdre dans les détails ; l’impératif ; les jugements de valeur ; un écrit « sec », qui remplace les interactions, sans explications ou explicitations, sans accompagnement.(Synthèse rédigée par Nilima Changkakoti, Géry Marcoux et Anne Perréard Vité)

 

Stage en responsabilité de 4 semaines - Eléments de synthèse de la co-formation du 11 avril 2014

Voir le programme détaillé de la journée - Programme 1314.docx

1. Aspects interactionnels dans l'entretien du stage.  L’entretien entre le formateur de terrain, le formateur universitaire et le stagiaire : interactions et compréhension commune.

L’atelier a débuté par une discussion sur le stage en cours, avec un tour de table où chaque formateur s’est brièvement présenté et a dit comment cela se passait avec son stagiaire. Nous avons ensuite réagi à la conférence de Karine Dejean et soulevé que la recherche présentée s’intéressait aux points de vue des futurs enseignants. Ce point de vue a pour effet de sous-estimer l’un des rôles des formateurs de terrain, à savoir garantir de former des professionnels compétents et responsables. Suite à cette discussion, nous avons travaillé sur des extraits issus d’un entretien certificatif de stage en partant de la question : Quelles « transactions de reconnaissance » dans ces échanges en duo, pour quelle construction de savoirs professionnels, quels développements identitaires ? Le groupe a relevé plusieurs aspects : des processus fins de reconnaissance ou de non-reconnaissance et le fait que le dialogue entre acteurs avait souvent un caractère implicite et que l’écoute n’était pas facile. Karine a complété cette analyse dans la dimension de la reconnaissance. Nous avons terminé par une discussion sur l’équilibre que le formateur doit trouver entre former, voir le potentiel chez le formé et déceler des lacunes et failles importantes qui pourrait compromettre le travail à venir du formé.(Synthèse rédigée par Kristine Balslev)

 

2.  Aspects relationnels dans l'entretien du stage. L’accompagnement professionnel et dimensions relationnelles.

Nous avons commencé directement par l’entrée dans les données du FNS en contextualisant la provenance des extraits,  cette entrée s’est faite en jouant les personnages pour comprendre mieux des matériaux de recherche difficiles d’accès par les effets du langage oral des verbatims (plein de répétitions, des énoncés entrecoupés etc.)

De manière générale nous avons pu retenir une situation marquante relevée par la stagiaire, lors de l’évaluation 5 élèves n’ont pas atteint les objectifs. La STA se pose donc plusieurs questions sur cet échec d’élèves mais aussi le sien en tant qu’enseignante : "qu’est-ce que j’aurai pu, j’aurai dû faire ?" pour les mener vers les apprentissages, construire avec eux, pour éviter cet échec…

Partant de cette situation complexe nous avons discutés plusieurs éléments notamment des nombreuses transactions identitaires que la stagiaire manifeste : entre l’attribution externe telle que la pression du programme à une comparaison avec ces expériences du stage en 2P ; aux interrogations de sa posture enseignante et sa gestion du temps – temps didactique qui est différent du temps d’apprentissages d’élèves… et cette question centrale et pragmatique quoi et comment faire ?

Son souci, sa préoccupation relève aussi la question de confiance dans la confrontation du soi professionnel attendu, en devenir au soi personnel.

La stagiaire doit remplir plus d'un contrat : contrat de stage, contrat d’entretien : dans la présentation qui articule des éléments théoriques à une problématique venant du terrain. La problématique se déplace à fur et à mesure du discours : l'apprentissage des élèves, la gestion du temps et des rythmes, etc…et ensuite l'étudiante reprend sur les élèves en difficulté, et ensuite sur la gestion de l'évaluation. Pour les formateurs la question du comment faire se pose également dans l’accompagnement proposé : faut-il couper le fil des idées de l'étudiante et mieux la cadrer pour l'aider à formaliser sa problématique ? Avec le risque de faire le travail de formalisation à sa place ? Comment cadrer l'étudiante dans un processus de construction discursive de sa  problématique ? Comment dire et surtout reconnaître son travail, son exposé, sans intervenir à sa place - travail de réflexivité qui doit se faire par l'étudiant. Lorsque le FT ou le FU ne donnent que des "accords" ou "acquittements" à ce qu'elle dit, s'agit-il là d'une reconnaissance de son travail et de sa réflexion de future enseignante dans le corps de métier ?

Le second extrait, montre les capacités de cette stagiaire à théoriser et discuter sa problématique par rapport à cette situation initiale d’échec des élèves. Elle prend aussi la distance par rapport à son propre rapport à la théorie, ici précisément les apports de Mireille Cifali sur la difficulté au quotidien, en début d'études et en dernière année de formation. Il est rare que les étudiants aient un regard réflexif sur la durée et la continuité à ce stade de leur formation. (Synthèse rédigée par Edyta Tominska et Andreea Capitanescu Benetti)

 

3.  Discours rédigés suite à l'entretien du stage. Les rapports de stage, les enjeux de l’écriture professionnelle.

Du point de vue des transactions de reconnaissance : que dire du passage de l’oral (entretiens certificatifs) à l’écrit (rapports de stage) ?

L’adage veut que « les oraux passent quand les écrits restent ». Du point de vue des stages en responsabilité, on peut espérer que ce ne soit pas aussi réducteur. La raison principale en est que c’est, peut-être, justement dans le décalage de l’oral à l’écrit que pointe la justesse de la professionnalisation.

D’un premier abord, l’écrit émet un jugement froid sur des éléments factuels quand l’entretien oral —« chaud »— peut paraitre flou, voire brouillon : qu’en retient l’étudiant ? Pourtant l’oral permet de traiter d’éléments intéressants qui ne sont pas retranscrits dans un rapport qui se cantonne à évaluer. En effet, il cherche aussi à faire voir « des choses qui ne sont pas faciles à montrer et à faire comprendre » (p.ex. : un manque perçu de confiance (trait de personnalité) qui n’est pas sanctionnable en soi mais qui mérite d’être discuté à titre préventif). En ce sens, le rapport écrit ne reflète pas tout ce qui a été dit car il a, avant tout, pour fonction de juger factuellement des compétences. Il permet ainsi de mettre en avant les points problématiques clairement identifiés en en lien avec la validation du stage.

En ce qui concerne les transactions de reconnaissances en jeux, les oraux en sont riches sous l’angle des trois acteurs (FU-FT-STA). Au moins deux éléments ont été mis en lumière : le premier tient au jeu de transactions de reconnaissance du FU par le FT et STA (en ce sens, il n’est pas exclu que certaines précautions prises par le FU soient le fruit d’un essai de validation sa reconnaissance auprès des deux autres acteurs) ; le second tient au jeu de transactions de reconnaissance entre le FT et STA (p.ex. : jeu de résonnance dans la relation : manque de confiance perçu chez STA et manque de confiance perçu du FT).

En conclusion, si les écrits « froids » mais constructifs, cherchant à amener la stagiaire à aller plus loin, sont nécessaires, les entretiens oraux et « chauds » le sont tout autant par la richesse de leur contenu et de ce qui y est transmis. (Synthèse rédigée par Géry Marcoux, Nilima Changkakoti et Anne Pérréard-Vité)

Références bibliographiques :

Balslev, K., Tominska, E. & Vanhulle, S. (2011). « Le jour où je serai dans ma classe ce sera différent ». Entretiens de stage et construction de savoirs professionnels. Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 44, (2), 85-102. Article

Filliettaz, L. (Ed.) (2009). Pratiques langagières et formation professionnelle. Bulletin suisse de linguistique appliquée, 90. Article

Jorro, A. (2005). Les compétences évaluatives des formateurs d'enseignants. UMR-ADEF. Université de Provence. Article

Vanhulle, S. (2011). Comprendre le développement professionnel par l’analyse des discours. SCRIPTA, 15 (28), 145-169. Article

Vanhulle, S. (2012). La réflexivité, une affaire de cœur… AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, 25 (4), 42-43. Article

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