Pour l’étude des explications d’enfants (1922) ^a 🔗

[p. 33] Parmi les nombreuses questions que l’on peut poser aux enfants pour étudier le développement de la fonction explicatrice et le besoin d’une causalité mécanique (par opposition aux causalités magique, animiste ou anthropomorphique qui lui sont antérieures), les plus fructueuses sont probablement celles qui concernent les machines et la technique humaine. C’est par l’observation spontanée de l’industrie adulte que l’enfant passe, en effet, de son anthropomorphisme naïf à la découverte des lois mécaniques et de là au besoin des explications naturelles.

Ainsi, après avoir admis que l’eau des ruisseaux vient des « réservoirs », des « robinets » et des « tuyaux » (explication observée à Paris, au Midi de la France, à Genève, retrouvée par M^lle M. Roud dans la campagne vaudoise et par M^lle Rodrigo dans la campagne espagnole, etc.) — que le bois des tables vient de chez le marchand, lequel s’approvisionne chez « un monsieur qui casse des armoires » ou de vieilles tables (Paris, Genève, etc.), — que l’étoffe est faite avec des toiles d’araignées dont on remplit une « machine », etc., etc., l’enfant finit par découvrir : 1° que les « machines » ne sont pas des boîtes magiques où tout peut sortir de rien, mais qu’elles fonctionnent d’une manière à peu près compréhensible ; 2° que, par conséquent, l’eau des tuyaux, le bois des tables, etc., ont une origine naturelle.

À quel âge se fait cette transformation ? Approximativement vers sept ans et demi, mais je donne cet âge sous toutes réserves, [p. 34] car une foule de facteurs viennent compliquer cette évolution : influence du milieu (ville ou campagne), des idées religieuses, du verbalisme, de l’imagination, de la rêverie, etc. Une analyse délicate est donc toujours nécessaire pour saisir la portée exacte d’une explication enfantine.

Quoi qu’il en soit, il importe de se mettre à l’œuvre et j’aimerais, ici, proposer aux chercheurs l’étude d’une question qui s’est toujours trouvée féconde, celle du fonctionnement de la bicyclette. Tous les garçons que j’ai vus, entre six et neuf ans, s’intéressent à la bicyclette. Tous ont leurs idées sur ce sujet avant même qu’on les interroge, et, autant que l’on peut s’en rendre compte, des idées très spontanées, qui proviennent non des parents, des camarades ou des maîtres, mais de l’observation directe et personnelle.

On dit à l’enfant : « Ça t’amuse de regarder des bicyclettes dans les rues ? Eh bien, dessine-moi une bicyclette sur ce papier. » Souvent le garçon proteste : « Je ne sais pas dessiner ça », etc., mais on insiste : « Fais-la comme tu pourras, je sais bien que c’est difficile, mais vas-y, tes camarades le font ; toi, tu sauras très bien. » Il faut prendre garde aussi que le dessin ne soit pas trop exigu (7 cm. environ, au minimum). Au besoin, on dessine pour les tout petits le pourtour des deux roues (c’est un test d’explication, non de dessin !) et l’on attend que tout soit fini. On demande alors : « Eh bien, comment ça marche, une bicyclette ? » Si l’enfant répond : « Avec des roues », on développe : « Oui, mais comment ? Qu’est-ce qui se passe quand le monsieur s’assied là » ? etc., sans suggérer la réponse par la question posée, mais en cherchant à obtenir tout ce que l’enfant savait par lui-même. À la fin, comme contre-épreuve, on désigne successivement les pièces dessinées, les pédales, la chaîne, les roues dentées, en demandant : « À quoi ça sert, ça ? » On obtient ainsi une explication complète, et non suggérée, car l’on s’en tient aux indications du dessin.

Le dessin est ainsi une garantie incessante et extrêmement précieuse. Souvent même, c’est-à-dire dès sept ou huit ans, il suffit à montrer la qualité de l’explication. Il est rare qu’à un dessin complet ne corresponde pas une pleine compréhension du mécanisme. J’appelle complet le dessin qui comporte : 1° les deux roues [p. 35] de la bicyclette ; 2° une roue dentée correctement située, c’est-à-dire interposée entre ces deux roues ; 3° une roue dentée située au centre de la roue de derrière ; 4° une chaîne entourant correctement les deux roues dentées ; 5° les pédales, fixées à la grande roue dentée. Les détails de l’insertion du cadre, de la selle et du guidon n’entrent pas en ligne de compte pour ce test d’explication (voir fig. 6 et 7).

Expérience faite (à Paris et à Genève), l’explication complète, avec dessin, semble être donnée entre sept et huit ans. Mais nos recherches ne font que de commencer. Nous serions donc extrêmement heureux de collaborer avec qui voudrait collectionner des dessins et des explications de bicyclettes, recueillis conformément à la technique indiquée.

Mais, ce qui paraît dès maintenant assuré, c’est que l’explication donnée par l’enfant, entre cinq et neuf ans, passe par un certain nombre de stades, qu’il est possible de discerner sans trop de peine, et qui correspondent à des étapes intéressantes du raisonnement enfantin en général.

Les deux premiers de ces stades peuvent être appelés stades du syncrétisme. M. Claparède a emprunté ce terme à Renan pour caractériser les perceptions élémentaires d’enfants, perceptions formant bloc, embrassant d’un seul acte l’ensemble de l’objet, sans analyse du détail. Transposé dans le domaine du raisonnement, le syncrétisme désignerait toute conception primitive, globale, non analysée, telle que les diverses parties de l’explication donnée soient non pas subordonnées les unes aux autres, mais mises sur le même plan, agglomérées, pour ainsi dire. Les enfants de ces deux premiers stades perçoivent à peu près comme nous la bicyclette avec ses détails, ses roues dentées, ses pédales, sa chaîne, mais sans qu’aucun de ces éléments n’acquière, pour l’esprit de l’enfant, de rôle particulier. Ils forment bloc, et c’est le bloc qui est la cause du mouvement.

Au premier stade (quatre à six ans ?) cette cause est donc encore toute globale. « Qu’est-ce qui fait tourner les roues ? ai-je demandé à D… (4 ; 5). — C’est la mécanique. » Il dessine comme mécanique une longue ficelle (la chaîne) qui va s’enrouler autour de la roue de derrière. « Faut un moteur » (A. Ru., anormal). Mol… (5 ; 3) ne comprend [p. 37] pas comment les pédales peuvent faire avancer les roues : « Ça peut, non ça peut pas les faire marcher… » Bref, le détail du mouvement n’est pas intéressant. Sans moi, l’enfant n’aurait rien précisé. Le mouvement de la bicyclette s’explique de lui-même, puisqu’il y a un « monsieur » qui la « fait marcher ». Les détails du mécanisme n’ont rien de nécessaire. « Si on ne tourne pas les pédales, est-ce que la bicyclette peut marcher ? ai-je demandé à Mol… — Oui, on peut faire ça. — À la montée aussi ? — Oui. » Tout est possible.

Le dessin schématise bien ce raisonnement. Il se compose à ce stade, de deux roues et d’une « mécanique » entre ces deux roues, soit une pédale, soit une chaîne, soit une petite roue (la roue dentée), peu importe le symbole (fig. 1 à 3).

Au deuxième stade, qui est encore syncrétique, le progrès est le suivant : la cause du mouvement est toujours globale. « On se met dessus et ça roule » (Decr… 6 ; 6), mais toutes les pièces particulières deviennent nécessaires. Cette nécessité est très intéressante à étudier. Jusqu’ici tout semblait arbitraire. Maintenant tout devient nécessaire, mais d’une nécessité uniforme, à un seul degré, pourrait-on dire. « C’est nécessaire, puisque c’est là », telle est à peu près l’idée de l’enfant. Kar… (6 ; 8) estime par exemple que sans pédales la bicyclette n’avancerait pas, mais les pneus lui paraissent aussi nécessaires que les pédales.

L’analyse a donc déjà dissocié certaines pièces ou même toutes les pièces de détail, mais les rapports manquent encore. D’où une conséquence très curieuse : l’action des pièces les unes sur les autres est réversible, n’a pas d’ordre logique. Decr… estime, par exemple, que c’est la pédale qui fait tourner les roues. Il dessine une série d’anneaux (la chaîne) entre la pédale et la roue de derrière. Je lui demande alors à quoi sert cette chaîne. « Pour faire avancer. — Qu’est-ce qui fait tourner la chaîne ? — Les roues (les grandes roues, pas les roues dentées ; ces deux sortes de roues se confondent peut-être dans son souvenir). » Lon… (5 ; 8) dessine une chaîne autour de la roue dentée, que j’appelle ici petite roue : « Comment tourne la petite roue ? — C’est la chaîne qui la fait tourner. — Et la chaîne ? — C’est la petite roue (cercle vicieux)… Je crois que c’est [p. 38] les pédales. — Et la grande roue ? — C’est les pédales qui la font tourner. — Et la chaîne ? — Je crois que c’est la grande roue, je sais pas très bien. » On voit bien dans ces cas combien les rapports sont indifférents à l’enfant et combien chaque action d’une pièce sur l’autre est susceptible d’être retournée au gré de l’expérimentateur (voir fig. 5).

Le dessin qui correspond fréquemment à un tel stade est curieux par son incohérence ; c’est l’« incapacité synthétique », dont parle Luquet. Voir en particulier le dessin n° 4. (Débile de 9 ans.)

Le troisième stade est caractérisé par le souci de l’analyse. Les mouvements particuliers des pièces cessent d’être réversibles : ils ont un ordre fixe. La préoccupation du contact des pièces est particulièrement intéressante. Ces dernières ne sont plus juxtaposées comme précédemment ; elles n’agissent plus au hasard les unes sur les autres, mais l’enfant cherche précisément une loi mécanique de contact. « Il y a une perche, dit Jor… (7 ; 9). Elle est faite ensemble avec les pédales. Quand la pédale tourne, je pense qu’il y a des petits ronds bien cachés… Quand la pédale tourne, la perche tourne, puis descend. » Et Dher… (8 ; 1) : « Le monsieur fait tourner les pédales. Les roues tournent avec. Il y a une chaîne qui est attachée aux pédales et aux roues. »

Enfin, au quatrième stade, le dessin est correct (voir fig. 6 et 7) et l’explication lui correspond. « On pédale, ça fait tourner une roue, il y a une chaîne et ça fait marcher la roue de derrière. » (Ju… 8 ; 3).

Il faut prendre garde, en outre, aux explications non mécaniques qui surgissent parfois, à tous les stades, à côté de l’explication réelle, et qui sont bien intéressantes par leur aspect quasi magique. On m’a dit, par exemple, et à plusieurs reprises, que l’« on met du courant dans les pneus ». J’ai demandé à Do… (8 ; 0), à propos d’explications d’automobiles, de locomotives, etc., si la bicyclette a du « courant » : « Si, par la chaîne, parce qu’on la graisse des fois. Ça fait peut-être. »

Quant aux explications des petites filles, je suis encore très mal renseigné sur leur évolution. Il me semble y avoir environ un ou deux ans de décalage sur les précédentes explications, parce que la bicyclette [p. 39] n’intéresse pas. Le problème consisterait à trouver un objet équivalent dans les intérêts féminins, mais il se peut que ce soit le besoin même d’expliquer qui soit plus précoce chez les garçons.