Sur un caractère frappant du langage enfantin (1923) ^{a b} 🔗

[p. 97] Les expériences ont consisté à faire raconter ou expliquer quelque chose par un enfant à un autre enfant. Pour enlever à ces expériences leur caractère factice, il suffit de leur donner l’aspect d’un jeu. Ce n’est pas très difficile quand on prend les enfants pendant les heures de classe et qu’ils sont par conséquent sous le charme de l’imprévu.

« Tu sais bien raconter les histoires, hein ? Eh bien, on va envoyer ton camarade derrière la porte. Pendant ce temps, on va te raconter une histoire. Tu écouteras bien. Quand tu auras bien écouté, on fera revenir ton camarade et tu lui raconteras toi-même l’histoire. On verra si tu sais bien raconter, ou s’il sait mieux que toi. Tu comprends ? Tu écouteras bien et tu raconteras ensuite la même chose… »

Répéter au besoin les instructions, insister pour que la reproduction soit fidèle, etc. On envoie alors l’un des deux enfants derrière la porte et on lit lentement à l’autre un texte préparé d’avance. On répète les passages compliqués, on fait tout pour que l’enfant écoute et comprenne, mais sans altérer le texte. Puis de deux choses l’une, ou bien on fait revenir l’enfant qui attend au corridor et on note directement (et naturellement in extenso) ce que dit le premier enfant (= l’explicateur) au second (= le reproducteur). [p. 98] Ou bien on demande à l’explicateur de nous donner un premier récit que l’on transcrit intégralement et on l’envoie faire le même récit au reproducteur dans le corridor ou dans la cour, c’est-à-dire en notre absence, en avertissant toujours l’enfant qu’il dispose de tout le temps voulu. Ces deux techniques ont chacune leurs inconvénients. Les résultats obtenus par l’une et par l’autre se sont trouvés tout à fait équivalents. Il y a dans leur emploi simultané un moyen de contrôle précieux.

Enfin pour juger jusqu’à quel point le reproducteur a compris, nous lui demandons de nous faire une fois encore le récit ou l’explication.

Après ces récits nous avons organisé une série d’explications mécaniques. On montre à l’explicateur le dessin d’un robinet ou d’une seringue en donnant à l’enfant, dans un ordre constant, l’explication du fonctionnement des pièces. L’explicateur, en possession de notre dessin, donne lui-même son explication au reproducteur. Celui-ci donne ensuite la sienne toujours avec le texte sous les yeux.

Nous avons pratiqué, avec ces techniques, une centaine d’expériences sur trente enfants de sept à huit ans et sur vingt enfants de six à sept ans, pris toujours deux à deux (4 expériences par couple : 2 explications et 2 récits).

Nous donnons ci-après le texte d’un récit et de deux explications :

Récit : « Il y avait une fois une dame qui s’appelait Niobé, et qui avait douze fils et douze filles. Elle a rencontré une fée qui n’avait qu’un fils et point de fille. Alors la dame s’est moquée de la fée, parce que la fée n’avait qu’un garçon. La fée alors s’est fâchée et a attaché la dame à un rocher. La dame a pleuré pendant dix ans. À la fin, elle a été changée en rocher et ses larmes ont fait un ruisseau qui coule encore aujourd’hui. »

[p. 99] Explication d’un robinet, en montrant à l’enfant les figures I et II : « Tu vois ça, ces deux dessins, c’est un robinet. Tu vois ça (a), c’est les branches du robinet. Pour les faire tourner, tu vois, on fait comme ça avec les doigts (geste du doigt sur le dessin I, montrer le résultat sur le dessin II) : ça devient comme ça.

« Tu vois là (fig. I) quand les branches sont ouvertes, comme ça (faire un geste horizontal en montrant a), le canal, tu vois (montrer b ; L’appeler aussi le petit trou ou la porte), est ouvert. L’eau coule alors tu vois (fig. 1, montrer b). Elle coule parce que le canal est ouvert.

« Tu vois là (fig. II), quand les branches sont tournées (montrer a, faire un geste vertical), le canal (montrer b. L’appeler aussi le trou ou la porte) est aussi fermé. L’eau ne peut pas passer, tu vois (montrer c). C’est arrêté. Elle ne peut pas couler parce que le canal (montrer b) est fermé. »

Explication d’une seringue en montrant les figures III et IV. « Tu vois ça ; tu sais ce que c’est ? C’est une seringue. Tu sais ce que c’est, une seringue ? C’est pour gicler de l’eau. Tu sais comment ça marche ? Tu vois, on la trempe dans l’eau : là (a) il y a de l’eau. Tu vois là (b) c’est la tige. Quand on veut que l’eau monte on tire la tige. Alors l’eau monte, tu vois (montrer sur le dessin IV l’eau en c). Elle est montée par le trou, tu vois (d). Elle est montée parce que, quand on a tiré la tige on a fait de la place [p. 100] (montrer c). Alors l’eau remplit la place. Pour gicler on pousse la tige (b). Alors l’eau part (montrer d). »

Nous notons par un quotient α’ le nombre des points compris par l’explicateur sur le nombre total des points à comprendre. Pour une compréhension parfaite α’ = 1.00.

L’aspect le plus frappant des explications d’enfant à enfant, telles que nous les avons observées au cours de nos expériences, c’est ce que l’on peut appeler le caractère égocentrique du style enfantin. Nous avons trouvé le même caractère au langage spontané des enfants et cet accord entre les produits de l’observation pure et les produits de l’expérience nous permet de découvrir la signification exacte du fait.

Dans une bonne partie de ses propos, l’enfant de six à sept ans parle encore pour lui-même sans qu’il fasse effort pour se faire écouter de l’interlocuteur : une partie de son langage est, comme nous disons, égocentrique.

D’autre part, quand leur langage est socialisé, les enfants évitent d’employer entre eux les relations causales et les relations logiques (parce que, etc.), telles qu’on les utilise dans toute discussion véritable quand il y a une collaboration dans la pensée abstraite. L’observation montre que, jusque vers sept ans et demi, l’enfant ne donne pas spontanément d’explications ou de démonstrations à ses semblables, même lorsqu’il en conçoit pour lui-même.

Nous avons retrouvé dans nos expériences le même phénomène exactement. Nous avons eu perpétuellement l’impression que l’explicateur parlait pour lui-même sans souci de l’enfant qui l’écoutait, et au point de vue duquel il n’est que rarement parvenu à se placer. Pourtant il parsème son exposé d’expressions telles que : « Tu comprends, tu vois », etc. ; il ne perd donc pas de vue la consigne que nous lui avons donnée.

La raison de cet égocentrisme est extrêmement importante ; elle fournit la clé de tout l’égocentrisme de la pensée enfantine : Si les enfants se comprennent mal entre eux, c’est qu’ils croient se comprendre. L’explicateur croit d’emblée que l’autre saisit tout, sait d’avance presque tout ce qu’il faut savoir, interprète à demi-mot toutes les subtilités. Les enfants sont perpétuellement entourés d’adultes qui non seulement en savent beaucoup plus qu’eux, mais encore font tout pour les comprendre aussi bien que possible, préviennent [p. 101] même leurs désirs et leurs pensées. Les enfants, donc, ont perpétuellement l’impression qu’on lit dans leur pensée, voire même, dans les cas extrêmes, qu’on leur vole leur pensée. C’est ce phénomène sans doute que l’on retrouve dans la psychologie des déments précoces et d’autres formes pathologiques. C’est à cette mentalité qu’est dû le fait que les enfants ne prennent pas la peine de s’expliquer clairement. Parfois même ils ne prennent pas la peine de parler : ils sont persuadés que leur interlocuteur en sait autant ou plus qu’eux et qu’il comprend tout de suite de quoi il s’agit. Bien loin que cette attitude d’esprit soit opposée à la mentalité égocentrique, on peut dire qu’elles proviennent toutes deux d’une même croyance de l’enfant : il se croit au centre du monde.

C’est à ces habitudes de pensée qu’il faut tout d’abord attribuer la remarquable imprécision du style enfantin. Les pronoms et adjectifs personnels, démonstratifs, etc. : il, elle, le, lui, son, ça, sont employés à tort et à travers, sans qu’on sache à quoi ils se rapportent ; l’interlocuteur est censé le comprendre. Voici un exemple :

Gio (8 ans), raconte l’histoire de Niobé, à titre d’explicateur : « Il y avait une fois une dame qui s’appelait Niobé, qu’elle avait douze garçons et douze filles et puis une fée un garçon et une fille. Et puis Niobé voulait avoir plus de fils [que la fée. Gio veut dire par là que Niobé rivalisait avec la fée comme c’est exprimé dans notre texte. Mais on voit combien l’expression est elliptique]. Alors elle [qui ?] s’est fâchée. Elle l’avait attachée [qui a attaché et qui a été attaché ?] après une pierre. Il [quoi ? qui ?] est devenu un rocher et puis ses larmes [à qui] ont fait un ruisseau qui coule encore aujourd’hui. »

Il semble à lire ce récit que Gio n’a rien compris. En réalité il a presque tout saisi et sa compréhension, par rapport à nous, est de α’ = 0,91 (β’ = 0,80). Il sait par exemple nous dire que la fée s’est fâchée « parce qu’elle (N.) voulait avoir plus d’enfants que la fée ». Les pronoms distribués au hasard sont donc un trait de style et non une preuve d’incompréhension : Gio sait très bien que c’est la fée qui a attaché Niobé et non pas l’inverse.

La conséquence d’un tel style est facile à prévoir : le reproducteur Ri (8 ans) a commencé par prendre Niobé pour la fée elle-même et par croire que c’est Niobé qui a attaché une dame. Puis, détrompé, a reproduit le récit comme suit :

« Il y avait une dame une fois, elle avait douze garçons et douze filles. Elle va se promener et elle rencontre une fée qui avait un garçon et une fille, et qui voulait [p. 102] pas avoir douze enfants : 12 et 12, ça fait 24, elle voulait pas avoir 24 enfants, elle a attaché Niobé à une pierre, elle est devenue un rocher, etc. » (β = 0,72.)

Autre exemple :

Kel (8 ans), raconte aussi l’histoire de Niobé et dit de la fée :

« Elle a attaché la dame à un rocher. Elle [qui ?] a pleuré pendant dix ans. Elles coulent encore aujourd’hui. »

Le mot « larme » est sous-entendu. Comme on n’entend pas le pluriel du verbe, il va de soi que ce style est incompréhensible. Il semble que c’est la dame ou la pierre qui coulent. Nous n’avons nous-mêmes pas compris d’emblée.

Dans le cas des explications mécaniques ce caractère des exposés enfantins est encore plus frappant. L’explicateur admet d’emblée que les « portes », les « tuyaux », les « bâtons » sont connus du reproducteur, de telle sorte que, au lieu de commencer par les montrer et d’en expliquer l’utilité, il en parle comme de choses familières. Voici un exemple :

Pour (7 ; 6) explique le robinet à Tel (7 ; 0) : « L’eau peut passer là [montre tout le grand tuyau de la fig. I, sans désigner l’endroit précis, l’embouchure] parce que la partie [laquelle ?] est en haut et en bas. [Ce canal mobile b, qu’il ne montre pas] pis pour tourner [quoi ?] tu fais ça [geste des doigts qui tournent, mais sans montrer les branches a). Là, elle [quoi ?] peut pas tourner (= l’eau ne peut pas passer) parce que la porte est à gauche et à droite. Là, parce que l’eau reste là, les tuyaux peuvent pas venir là. [Ce tuyau est couché. On remarque le renversement du rapport marqué par le mot « parce que ». Il faudrait dire : « L’eau reste là, parce que les tuyaux peuvent pas…, etc.], alors elle peut pas couler.

On voit que les mots employés par Pour, la « porte », les « tuyaux », sont supposés connus de la part de Tel, au point que Pour oublie de montrer les objets sur le dessin. Cependant Pour, comme l’a prouvé notre interrogatoire, n’a pas mal compris le détail du dessin (α’ = 0,88). Son style seul est en défaut. Aussi Tel parle-t-il, dans la reproduction, de « portes » qu’il prend au sens littéral et sans les voir. « L’eau peut pas couler parce que c’est arreté, et il y a des portes qui s’arrêtent, y sont fermées, alors l’eau peut pas couler. » Le plus fort est que Tel arrive à comprendre à peu près tout, mais par son seul effort propre (α = 0,75). Quant à ce que lui a dit Pour, cela reste complètement verbal.

On peut se demander si ces phénomènes sont dus uniquement à l’atmosphère scolaire qui développe le verbalisme ; l’explicateur [p. 103] dans cette hypothèse ne parlerait pas pour se faire comprendre, mais pour parler, comme on récite une leçon.

Mais nous avons déjà répondu à l’objection en rappelant que dans leur langage spontané, les enfants se parlent avec le même vague dans les expressions, parce qu’ils parlent beaucoup plus pour eux-mêmes que pour l’interlocuteur. C’est la même imprécision dans les qualificatifs, le même système d’allusions à des objets supposés connus. Voici encore un exemple d’explication observé au cours de nos expériences et dont le style est exactement celui des explications spontanées d’enfants :

Toc (8 ans). Fragment de l’explication du robinet : « Ça et ça (les deux bouts du canal b), c’est ça et ça (idem sur le dessin), parce que là (dessin I), c’est pour l’eau qui coule, et ça (dessin II), on le voit dedans parce que l’eau peut pas couler. L’eau est là et peut pas couler. » Toc montre donc les deux bouts d’un canal sans dire qu’il s’agit d’un canal ni faire allusion aux branches (a), bref, sans rien nommer des objets dont il parle. Néanmoins, arrivé là, il croit, comme il nous le dit, que l’interlocuteur (Kel, 8 ans), a tout compris. Kel, en effet, est capable de nous répéter à peu près les mêmes mots, mais sans, naturellement, leur donner de sens concret. Nous lui demandons devant Toc : « Comment a-t-on fait pour que l’eau ne coule plus ? — On a tourné. — Quoi ? — Le tuyau (b) (juste). — Comment a-t-on fait pour tourner le tuyau (b) ? — … — À quoi ça sert, ça (les branches a) ? — … (il n’en sait rien). Toc voit alors avec étonnement que Kel n’a rien compris, et recommence son explication. Mais, et c’est là le fait sur lequel nous voulions insister, car il s’est révélé très général, son second exposé n’est pas plus clair que le premier : « Ça, ces deux choses (les branches a dont il avait oublié de parler), comme ça (dessin I), c’est comme ça, c’est que l’eau peut couler. Quand les deux choses sont comme ça (dessin II), c’est que l’eau peut pas couler. » Même en voulant éclairer Kel, Toc oublie donc de lui dire que ce sont les branches qui font tourner le canal, ou qu’on manie les branches avec les doigts, etc. Bref, à moins que Kel ne devine — et c’est ce qu’il n’arrive justement pas à faire dans le cas particulier — le langage employé est peu intelligible. Mais, de nouveau, si Toc parle ainsi, c’est en bonne partie parce qu’il croit que tout cela va de soi, que Kel comprend tout immédiatement, etc.

Ces caractères du style égocentrique sont encore plus accentués entre six et sept ans, et ce fait prouve bien qu’il ne s’agit pas là d’habitude scolaire.

Entre six et sept ans, les enfants sont encore, en effet, dans les classes dites « enfantines » qui sont beaucoup moins imprégnées de verbalisme que les suivantes. D’autre part, ces enfants jouent entre eux beaucoup plus que dans les classes primaires. Or l’égocentrisme de leurs explications est beaucoup plus accusé : [p. 104] cela montre donc bien que cet égocentrisme tient aux facteurs généraux de langage et de pensée, qui se retrouvent dans le langage spontané.

Hiv (6 ans), commence, par exemple, son explication de la seringue en montrant le dessin III et en disant : « Tu vois là (b), c’est la tige (quelle tige ? la tige de quoi ?), puis on tire, puis ça fait gicler (conclut trop vite). Puis ça laisse la place pour l’eau (pourquoi faire cette place ?). Quand on pousse la petite tige (ne la montre plus), ça fait sortir l’eau, ça gicle, tu comprends ? Là (a) il y a le gobelet, puis l’eau. »

Or Riv a tout compris (α’ = 1). En outre il s’adresse très nettement à son interlocuteur Schla, comme le montrent les expressions « tu vois, tu comprends », et l’intérêt qu’ont mis ces deux enfants à la chose. Il va de soi que Schla n’a rien compris :

Schla (6 ans) reproduit l’explication de Riv : « Il m’a dit que c’était… quelque chose. Il avait une chose pis où ce qu’il y avait l’eau, et pis quand ça sortait de l’eau. Là, la place où ce qu’il y avait l’eau. Là (a) la place où ce qu’il y avait de l’eau, et l’eau ça giclait deux gobelets, et ça coulait dedans. » (α = 0,33.)

En comparant les deux textes, on voit que ce sont seules les imprécisions de Riv qui ont troublé Schla. L’explication était sans cela suffisante : les dernières phrases permettaient de reconstituer le tout. Or Schla a pris la seringue pour un robinet, et n’a rien compris au mouvement de la tige. Autre exemple :

Met (6 ; 4) F., parlant de Niobé : » La dame s’est moquée de cette fée parce qu’elle (qui ?) avait qu’un garçon. La dame avait douze fils et douze filles. Elle (qui ?) s’est une fois moquée d’elle (qui ?). Elle (qui ?) s’est mise en colère, elle (?) l’a attachée au bord d’un ruisseau. Elle (?) a pleuré depuis 50 mois, et ça a fait un gros ruisseau. »

On ne voit donc pas qui a attaché et qui a été attaché. Met le sait bien (α’ = 0,83), mais Her (6 ; 3) F., l’interlocutrice, comprend naturellement le contraire : C’est la fée qui « s’est moquée de la dame qui avait six garçons puis six filles », et c’est la fée qui a été attachée. Etc. (α = 0,40).

Enfin, un des faits les plus nets que l’on puisse invoquer pour souligner ce caractère égocentrique des explications d’enfants, c’est que, dans une forte proportion des cas, l’explicateur oublie complètement de dire le nom de l’objet qu’il explique, lorsqu’il s’agit des robinets ou des seringues. La moitié des explicateurs de six à sept ans, et le sixième de ceux de sept à huit ans sont dans ce cas ; ils admettent que l’interlocuteur comprend d’emblée ce dont il s’agit.

Naturellement, le reproducteur renonce alors à chercher, et répète l’explication reçue sans essayer de mettre un nom sur l’objet.