Les traits principaux de la logique de l’enfant (1924) ^a 🔗

L’activité logique n’est pas toute l’intelligence. On peut être intelligent sans être très logique. Les deux fonctions essentielles de l’intelligence, celle d’inventer des solutions et celle de les vérifier ne s’entraînent pas nécessairement l’une l’autre : la première participe de l’imagination, la seconde seule est proprement logique. La fonction de la logique, c’est donc la démonstration, c’est la recherche de la vérité.

Mais à quelle occasion éprouvons-nous le besoin de vérifier notre pensée ? Ce besoin ne naît pas spontanément. Il apparaît même extrêmement tard, et cela pour deux raisons. La première, c’est que la pensée se met au service de la satisfaction immédiate bien avant de se contraindre à la recherche du vrai. La démarche la plus spontanée de la pensée est le jeu, ou du moins l’imagination quasi hallucinatoire qui permet de considérer les désirs, sitôt nés, comme déjà [p. 51] réalisés. C’est ce qu’ont vu tous les auteurs qui se sont occupés du jeu, du témoignage ou du mensonge enfantins. C’est ce que Freud a redit vigoureusement en montrant que le « Lustprinzip » est antérieur au « Realitätsprinzip ». Or, la pensée de l’enfant reste pénétrée de tendances ludiques jusque vers sept à huit ans, c’est-à-dire qu’il est extrêmement difficile, avant cet âge, de faire le départ entre la fabulation et la pensée tenue pour vraie.

Ce n’est pas tout, même quand la pensée renonce à la satisfaction immédiate et au jeu, et se laisse aller à une curiosité désintéressée, pour les choses elles-mêmes (et cette curiosité apparaît très tôt, certainement dès deux ou trois ans), l’individu a un singulier pouvoir de croire immédiatement à ses propres idées. Ce n’est donc pas pour nous-mêmes que nous cherchons à vérifier nos dires. C’est une chose qui frappe dès le premier contact avec un enfant au-dessous de sept à huit ans que son assurance extrême en toutes choses. Quand on montre à un sujet de quatre à cinq ans, suivant le procédé bien connu des tests de Binet et Simon, deux petites boîtes de même volume et qu’on demande « laquelle est la plus lourde ? » l’enfant répond d’emblée « celle-là », sans avoir lui-même soupesé les boîtes ! Et ainsi pour tout. « J’y sais », telle est la seule preuve dont se sert longtemps la logique enfantine. Certes l’enfant questionne perpétuellement, mais, jusque vers sept à huit ans, un nombre considérable de questions posées sont des questions oratoires : l’enfant tient lui-même sa réponse et la donne souvent spontanément, sans attendre celle d’autrui. Cette vigueur dans la conviction caractérise ce que Janet a appelé le « stade de la croyance » ².

Et, il importe de le rappeler, l’expérience elle-même ne détrompe pas des esprits ainsi orientés. Les choses ont tort, jamais eux. Le sauvage qui appelle la pluie par un rite magique explique l’insuccès en invoquant un malin esprit. Il est « imperméable à l’expérience », suivant une formule célèbre. L’expérience ne le détrompe que sur des points très spéciaux de technique (culture, chasse ou fabrication), mais sans que cette prise de contact momentanée et partielle avec les faits rejaillisse en rien sur l’orientation de la pensée. À combien plus forte raison en est-il ainsi de l’enfant, dont tous les besoins matériels sont [p. 52] prévenus par les soins des parents. Aussi n’est-ce guère que dans les jeux manuels que l’enfant apprendra la résistance des choses. Sur le plan de la pensée verbale, toute idée devient une croyance. Vers six ou sept ans, par exemple, les explications « artificialistes » (comme dit M. Brunschvicg) données par les enfants, à propos des phénomènes naturels, sont très abondantes : les rivières, les lacs, les montagnes, la mer, les rochers, ont été fabriqués par les hommes. Or point n’est besoin du moindre commencement de preuve : jamais l’enfant n’a vu de ces hommes qui creusent les lacs ou construisent les rochers. Peu importe ; il prolonge la réalité sensible (un maçon qui fait un mur ou un terrassier qui ouvre un fossé) par une réalité verbale et imaginée qu’il met sur le même plan. Ce ne sont donc pas les choses qui suffisent à amener l’esprit au besoin de vérification, puisque les choses elles-mêmes sont façonnées par l’esprit. Bien plus, l’enfant ne prend jamais vraiment contact avec les choses, puisqu’il ne travaille pas. Il joue avec elles ou il croit sans chercher.

Comment naît donc le besoin de vérification ? C’est assurément le choc de notre pensée avec celle des autres qui produit en nous le doute et le besoin de prouver. Sans les autres, les déceptions de l’expérience nous mèneraient à une surcompensation d’imagination et au délire. Il naît en nous constamment un nombre énorme d’idées fausses, de bizarreries, d’utopies, d’explications mystiques, de soupçons et de mégalomanies, qui tombent au contact des autres. C’est le besoin social de partager la pensée des autres, de communiquer la nôtre et de convaincre, qui est à l’origine de notre besoin de vérification. La preuve est née de la discussion.

C’est là d’ailleurs le pain quotidien de la psychologie contemporaine. P. Janet a insisté avec beaucoup de force sur cette origine psychologique de la réflexion. La réflexion est l’acte par lequel nous unifions nos tendances et nos croyances diverses, à la manière dont la conversation et l’échange social unifient les opinions individuelles, en faisant à chacune sa part et en tirant de toutes une opinion moyenne. C’est donc la discussion qui est le nerf de la vérification : le raisonnement logique est une discussion vis-à-vis de nous-mêmes, qui reproduit intérieurement les aspects d’une discussion réelle. Ch. Blondel a donné un poids nouveau à ces affirmations en montrant que la pensée morbide naît justement de l’incapacité d’un individu [p. 53] donné à se plier aux habitudes sociales de penser. Le langage et le raisonnement discursif sont un produit des échanges inter-individuels. Lorsqu’un individu ne peut insérer sa pensée intime et son affectivité dans ce schéma, lorsqu’il renonce à penser socialement, le fait même de cet isolement enlève à la pensée sa structure logique. Par un tout autre biais, la psychanalyse est arrivée à un résultat extrêmement comparable. Cela restera l’un des mérites de la psychanalyse d’avoir distingué deux manières de penser, l’une sociale, communicable, dirigée par le besoin de s’adapter aux autres, la « pensée logique », l’autre intime et incommunicable comme telle, la « pensée autistique ». Or, Freud et ses disciples ont précisément montré que, par le fait de son « autisme », cette seconde manière de penser restait confuse, non dirigée, étrangère au souci de vérité, riche en schémas imagés et symboliques, et surtout inconsciente d’elle-même et des directions affectives qui groupent ses représentations.

Pour comprendre la logique des enfants, il nous faut donc commencer par nous demander dans quelle mesure ils communiquent leur pensée et cherchent à se conformer à celle des autres. S’ils restent, pendant toute leur formation, enfermés dans leur moi, il y aura là d’emblée une présomption pour que les enfants aient une logique qui leur soit propre. Or, pour résoudre cette question, ce ne sont pas les échanges de pensée entre enfants et adultes qu’il nous faut étudier de prime abord. Ces échanges sont assurément capitaux, mais ils posent des problèmes spéciaux. En effet, les rôles ne sont pas égaux dans les échanges de ce type : l’enfant se sent inférieur en tout à l’adulte et, en même temps, a longtemps l’impression trompeuse d’être entièrement compris de lui. Dès lors il ne cherchera jamais à préciser sa pensée quand il parle à ses parents, et, inversement, il retiendra ce qui lui plaît des propos adultes, faute de pouvoir pénétrer dans le même monde que celui des « grands ». Dès lors, rien ne prouve que les croyances enfantines soient les mêmes dans la solitude et au cours de l’échange avec les adultes. L’unité de la pensée de l’enfant, à cet égard, n’est qu’un postulat. Réservons donc pour le moment la question des échanges de pensée entre enfants et adultes et contentons-nous des résultats donnés par les échanges entre enfants : si l’enfant éprouve le besoin de socialiser sa pensée, ce besoin doit, en effet, pouvoir se satisfaire entièrement [p. 54] lorsque l’enfant a des amis de son âge, qu’il voit quotidiennement et avec lesquels il joue sans gêne ni retenue.

Or, l’expérience nous a montré que l’enfant pense d’une manière exactement intermédiaire entre la manière autistique et la manière socialisée. Nous proposons donc d’appeler égocentrique la pensée de l’enfant, voulant indiquer par là que cette pensée reste encore autistique dans sa structure, mais que ses intérêts ne visent plus seulement à la satisfaction organique ou ludique, comme l’autisme pur, mais déjà à l’adaptation intellectuelle, comme la pensée adulte.

Ce caractère égocentrique de la pensée enfantine nous a été démontré par trois recherches spéciales sur lesquelles il est inutile de revenir ici. Tout d’abord, en relevant à la « Maison des Petits » (école d’application de l’Institut J.-J. Rousseau, à Genève) le langage intégral de quelques enfants pris au hasard, pendant un mois chacun, environ, nous nous sommes aperçus qu’entre six et sept ans encore, les 43 à 47 p. 100 de leurs propos spontanés restaient égocentriques, bien que ces enfants pussent travailler, jouer et parler absolument au gré de leurs désirs. Entre trois et cinq ans nous avons obtenu le 56 à 60 p. 100. Ces propos égocentriques, au rebours des questions, des ordres ou des informations adaptées, consistent principalement en soliloques et en une sorte de pseudo-conversation, ou de « monologue collectif », au cours duquel les interlocuteurs parlent chacun pour soi sans se prêter attention, ni se répondre les uns aux autres. La fonction de ce langage égocentrique est donc principalement de scander la pensée ou l’action individuelles. Il reste dans de tels propos un peu de ce « cri qui accompagne l’acte », que Janet a dépeint dans ses études sur le langage. Tout au moins sont-ils très éloignés de servir à un échange véritable de pensée. Ce caractère d’une bonne fraction du langage enfantin témoigne donc d’un certain égocentrisme de la pensée elle-même, d’autant plus que, outre les paroles dont l’enfant rythme sa propre action, il garde pour lui assurément un nombre immense de pensées inexprimables. Or, ces pensées sont inexprimables faute précisément des moyens que seul développe le besoin de communiquer avec autrui et d’entrer dans le point de vue des autres.

Une seconde étude nous a montré que même dans la fraction socialisée du langage enfantin, la conversation passait par un certain [p. 55] nombre de stades primitifs avant d’arriver à un échange de pensées proprement dit. La discussion, en particulier, n’arrive que vers sept à huit ans, approximativement, à être ce qu’elle est chez l’adulte : un échange de points de vue avec effort pour motiver le sien et pour comprendre celui de l’interlocuteur. Elle n’est auparavant qu’un simple heurt d’affirmations contraires, sans compréhension ni motivation.

Enfin une troisième étude nous a servi de contre-épreuve et nous a permis de préciser les causes de cet égocentrisme. Si les enfants se parlent si peu entre eux, et si, en particulier, ils accomplissent de manière individuelle et solitaire le meilleur de leur effort d’adaptation à la pensée adulte et au monde extérieur, ce peut être pour deux raisons bien distinctes. Ou bien c’est qu’ils préfèrent la solitude et l’intimité du moi, ou bien ils croient toujours se comprendre entre eux et ne se doutent nullement du caractère égocentrique de leur pensée. En fait, cette seconde solution est la bonne. Non seulement les enfants croient qu’ils se parlent les uns aux autres et qu’ils s’écoutent, mais encore ils ont la tendance à admettre que chacune de leurs pensées est commune à tous, que tous peuvent la lire et la comprendre sans même qu’elle s’exprime distinctement. Car, si les enfants sont égocentriques, ils ignorent cependant l’intimité de la pensée : ou plutôt, par le fait même qu’ils parlent chacun pour soi, ils prononcent à haute voix tout ce qui, en eux, est exprimable verbalement, et croient ainsi se comprendre incessamment les uns les autres.

On peut donc se demander si cette habitude qu’ont les enfants de se croire toujours compris, ne les empêche pas, en fait, de se comprendre entre eux, quand ils prennent la peine de se donner des explications. C’est à résoudre cette question de la compréhension verbale entre enfants de même âge que nous a conduit notre troisième étude. Assurément, quand les enfants jouent, ou quand ils manipulent en commun un matériel quelconque, ils se comprennent, parce que leur langage a beau être elliptique, il s’accompagne de gestes, de toute une mimique qui est un commencement d’action et qui sert d’exemple à l’interlocuteur. Mais on peut se demander si la pensée verbale et le langage lui-même sont compris entre enfants, si, autrement dit, les enfants se comprennent lorsqu’ils parlent sans [p. 56] agir. Il y a là un problème capital puisque c’est sur ce plan verbal que l’enfant fait son principal effort d’adaptation à la pensée adulte et tout son apprentissage de la pensée logique. En outre, comme l’enfant voit en partie le monde à travers sa pensée verbale et non tel que le lui offre la sensation directe, le plan verbal pénètre toute sa représentation des choses.

Pour résoudre ce problème, nous avons tenté l’expérience suivante. Nous avons choisi, entre six et sept ans et entre sept et huit ans, une cinquantaine d’enfants de même classe scolaire et leur avons fait faire l’un à l’autre, par couples, le récit d’une petite histoire et l’explication d’un dessin représentant le mécanisme d’un robinet ou d’une seringue. Or, bien que l’enfant chargé de faire l’explication (et chacun a servi à tour de rôle d’explicateur) ait en général bien compris ce qu’il expliquait lui-même, l’interlocuteur a en moyenne fort mal saisi l’explication, tout en croyant naturellement bien comprendre. Inutile de revenir ici sur les chiffres qui nous ont servi à estimer la compréhension d’enfants à adultes et d’enfants à enfants. Qu’il nous suffise de constater que l’incompréhension entre enfants tient aussi bien à une incapacité d’expression de la part de l’explicateur, lequel reste égocentrique en son langage même, qu’à une difficulté d’adaptation de la part de l’interlocuteur, lequel n’écoute pas parce qu’il croit d’emblée tout comprendre et parce qu’il incorpore tout ce qu’il entend à son propre point de vue égocentrique.

Tels sont les trois groupes de faits sur lesquels nous nous appuyons pour faire l’hypothèse que la pensée de l’enfant est plus égocentrique que la nôtre, et qu’elle est intermédiaire entre l’« autisme » proprement dit et la pensée socialisée. Assurément une telle affirmation reste hypothétique. Un grand nombre de recherches restent à faire sur les échanges de pensée entre enfants d’âge différent, entre frères et sœurs et surtout entre parents et enfants. Mais l’hypothèse est si près du bon sens, il est si évident que, quelle que soit l’intimité affective de l’enfant avec son entourage, une fraction énorme de sa pensée reste incommunicable, d’une part parce que l’adulte ne peut se faire enfant, d’autre part parce que l’enfant ne peut mesurer l’incompréhension de l’adulte ni surtout se faire un langage adéquat aux nuances de sa propre pensée, que le fait de l’égocentrisme enfantin [p. 57] nous paraît peu discutable. Toute la question est de savoir si c’est l’égocentrisme qui entraîne les difficultés d’expressions et les phénomènes logiques que nous allons examiner, ou si le rapport est inverse. Mais il est clair qu’au point de vue génétique c’est de l’activité de l’enfant qu’il faut partir pour expliquer sa pensée. Or, cette activité est indubitablement égocentrique et égotiste. L’instinct social ne se développe que tard sous des formes nettes. C’est vers sept à huit ans que l’on peut situer la première période critique à cet égard : or c’est à ce même âge que l’on peut situer la première période de réflexion et d’unification logiques, de même que les premiers efforts pour éviter les contradictions.

Il existe des adultes restés égocentriques dans leur manière de penser. Ce sont des êtres qui interposent entre eux et le réel un monde imaginaire ou mystique et qui ramènent tout à ce point de vue individuel. Inadaptés à la vie courante, ils semblent plongés dans une vie intérieure d’autant plus intense. Sont-ils pour cela plus conscients d’eux-mêmes ? L’égocentrisme mène-t-il à une introspection plus juste ? Il n’est pas difficile de voir au contraire qu’il est une certaine manière de vivre en soi-même qui développe la richesse des sensations inexprimables, des images et des schémas personnels en appauvrissant au contraire l’analyse et la conscience de soi. Les recherches de M. Ch. Blondel sur la conscience morbide constituent tout entières une démonstration de cette thèse. Le concept d’autisme, en psychanalyse, met en pleine lumière combien le caractère incommunicable de la pensée entraîne une certaine inconscience. Bref, il n’est pas téméraire de supposer que c’est dans la mesure où nous nous adaptons aux autres que nous prenons conscience de nous-même. C’est dans la mesure où nous découvrons que les autres ne nous comprennent pas spontanément et que nous ne les comprenons pas mieux, que nous faisons effort pour mouler notre langage sur les mille accidents que créent ces inadaptations et que nous devenons aptes à l’analyse simultanée des autres et de nous-mêmes.

Qu’en est-il de l’enfant ? Son égocentrisme s’accompagne-t-il d’une certaine inconscience, qui expliquerait elle-même nombre des [p. 58] caractères de la logique enfantine ? La question n’a d’intérêt que si elle est posée sur le terrain de l’expérience. Sans une technique qui précise ce qu’est l’inconscience de l’enfant vis-à-vis de lui-même, il va de soi que l’on peut affirmer l’existence de cette dernière comme une vérité de sens commun.

Or une étude que nous avons faite sur certains raisonnements arithmétiques nous a permis de saisir sur le vif un fait intéressant à cet égard, ce qui nous mènera peut-être un jour à établir systématiquement jusqu’où s’étend, à chaque stade de développement, la conscience que l’enfant prend des processus et des directions de sa propre pensée. En interrogeant des enfants de sept à neuf ans sur de petits problèmes concernant la notion de fraction, et certaines expressions verbales telles que « x fois plus » ou « x fois moins », nous avons trouvé ce qui suit. Les réponses extrêmement diverses se sont trouvées suivre une loi de développement que nous avons pu préciser peu à peu. Mais l’interprétation immédiate des réponses d’enfants nous a été longtemps impossible, précisément parce que l’enfant était incapable de nous dire comment il avait procédé dans chaque cas particulier. Il était en quelque sorte inconscient de son propre raisonnement ou, du moins, incapable d’introspection ou de rétrospection immédiate. Voici un exemple : l’expression « 5 fois plus vite que 50 minutes » s’est trouvée parfois identifiée à « 45 minutes ». Comme telle cette réponse ne nous intéresse pas ici : mais le procédé et le degré de conscience du raisonnement sont suggestifs. Comme nous avons pu l’analyser en multipliant les questions, l’enfant s’est borné à enlever 5 minutes comme si « 5 fois moins » signifiait « − 5 ». Mais, lorsqu’on lui demande comment il a fait, il ne peut ni décrire son raisonnement ni même dire qu’il a « enlevé 5 » à 50, etc. Il répond « j’ai cherché », ou « j’ai trouvé 45 ». Si l’on demande encore : « Comment as-tu trouvé ? », ou, si l’on insiste pour avoir la marche du raisonnement, l’enfant invente un nouveau calcul, parfaitement arbitraire et présupposant la réponse 45. Par exemple, un garçon nous répond : « J’ai pris 10 et 10, et 10 et 10, et j’ai mis encore 5 ».

Bref, dès que le problème est tant soit peu compliqué, l’enfant semble conduire son raisonnement comme nous conduisons le nôtre au cours d’un problème tout empirique (un puzzle, etc.), c’est-à-dire [p. 59] sans garder le souvenir des démarches successives et par une série de tâtonnements, dont chacun est conscient, mais dont la rétrospection est très difficile. Si, après coup, on demande à l’enfant la description de sa recherche, il donne en effet simplement une recette pour trouver la solution, et une recette présupposant cette solution elle-même. Mais jamais il n’arrive à décrire son raisonnement comme tel.

On peut trouver ces difficultés d’introspection insuffisantes pour prouver la faible prise de conscience dont témoigne l’enfant au cours de ses raisonnements, mais de nombreux autres faits conduisent à la même conclusion. L’un des plus nets est l’incapacité des enfants à donner des définitions. On trouve souvent encore, de sept à neuf ans, des enfants qui considèrent comme « vivants » tous les corps qui se meuvent d’un mouvement propre : animaux, soleil, lune, vent, etc. Mais ordinairement ces mêmes enfants sont incapables de donner les raisons de leur choix. C’est nous qui leur faisons prendre conscience de leur définition de la vie en demandant par exemple pourquoi les nuages ne sont pas vivants (réponse ; parce que c’est le vent qui les pousse). Spontanément l’enfant « pratiquait » ou « agissait » donc sa définition, et même souvent très systématiquement, mais sans la connaître, sans être capable de la donner verbalement.

Au risque d’anticiper, nous pouvons donc déjà prévoir, d’après ce caractère des raisonnements arithmétiques et des définitions d’enfants, que le raisonnement enfantin ne consistera pas en une suite de déductions, dont le sujet saurait pourquoi et comment il les fait. Il consistera en une série de jugements discontinus, qui se détermineront les uns les autres d’une manière extrinsèque et non intrinsèque, ou, si l’on préfère, qui s’entraîneront mutuellement comme des actes inconscients et non comme des jugements conscients. Le raisonnement enfantin, avant sept à huit ans, est, au sens strict, l’« expérience mentale » de Mach. Il est semblable à une action matérielle au cours de laquelle un mouvement des bras, par exemple, entraîne un autre mouvement des bras, mais sans qu’il y ait conscience du déterminisme de ces mouvements successifs. Autrement dit, les opérations demeurent inconscientes et leur déterminisme n’est pas encore devenu nécessité logique. Évidemment on peut dire que ce déterminisme des opérations sous-entend une implication logique virtuelle. Mais l’enfant n’a pas conscience de cette dernière, aussi [p. 60] n’a-t-on pas le droit de parler de déduction logique. Il y a là, si l’on veut, une logique de l’action, mais pas encore une logique de la pensée ³. Laissons d’ailleurs ce point, pour le moment, et revenons à l’inconscience des liaisons dont témoigne une telle manière de raisonner.

Claparède, dans des expériences d’un grand intérêt, a montré que la conscience de la ressemblance apparaît plus tard chez l’enfant que celle de la différence. En fait, l’enfant adopte simplement une attitude identique en face des objets qui se prêtent à une assimilation, sans avoir besoin de prendre conscience de cette identité d’attitude. Il « agit » donc, pour ainsi dire, la ressemblance, sans encore la « penser ». Au contraire, la différence des objets crée une désadaptation, et c’est cette désadaptation qui occasionne la prise de conscience. Claparède a tiré de ce fait une loi, qu’il a appelée la « loi de prise de conscience » : plus nous nous servons spontanément d’une relation, moins nous en prenons conscience. Ou encore : nous ne prenons conscience que dans la mesure de notre désadaptation.

Cette loi de prise de conscience nous paraît essentielle pour établir la liaison entre les facteurs fonctionnels de la pensée enfantine, en particulier l’égocentrisme et l’absence de besoin social, et les résultats structuraux, sur lesquels nous allons insister dans la suite. Car la loi de prise de conscience explique seule pourquoi l’égocentrisme enfantin entraîne l’incapacité à la conscience des relations logiques. Dans la mesure où il pense pour lui-même, l’enfant n’a, en effet, aucun besoin de prendre conscience des mécanismes de son raisonnement. Son attention est entièrement tournée vers le monde extérieur, vers l’action, nullement vers sa pensée en tant que milieu interposé entre le monde et lui. Dans la mesure, au contraire, où l’enfant cherchera à s’adapter aux autres, il créera entre eux et lui une réalité nouvelle, un plan de la pensée parlée et discutée, sur lequel les opérations et les relations jusque-là maniées par l’action seule devront désormais être maniées par l’imagination et par les mots. Dans cette même mesure, l’enfant aura donc besoin [p. 61] de prendre conscience de ces relations et de ces opérations, jusque-là inconscientes parce que suffisant à la pratique.

Mais comment s’opère la prise de conscience ? La loi de prise de conscience est une loi fonctionnelle, c’est-à-dire qu’elle indique seulement quand l’individu a besoin ou n’a pas besoin de prendre conscience. Reste le problème structural : quels sont les moyens ou les obstacles de cette prise de conscience ? Il convient, pour répondre à cette question, d’introduire une seconde loi, la « loi du décalage ». Prendre conscience d’une opération, c’est en effet la faire passer du plan de l’action sur celui du langage, c’est donc la réinventer en imagination pour pouvoir l’exprimer en mots. En ce qui concerne le raisonnement, en particulier, prendre conscience des opérations supposera que, comme disent Mach, Rignano et Goblot, l’on refasse « mentalement » les expériences que l’on a pu faire effectivement. Dès lors, étant donnée cette nécessité de réinvention incessante, lorsque l’enfant essayera de parler une opération, il retombera peut-être dans les difficultés qu’il avait déjà vaincues sur le plan de l’action. Autrement dit, l’apprentissage d’une opération sur le plan verbal reproduira les péripéties auxquelles avait donné lieu ce même apprentissage sur le plan de l’action : il y aura décalage entre les deux apprentissages. Les dates seules seront différentes mais le rythme restera peut-être analogue. Ce décalage entre la pensée et l’action s’observe en fait incessamment. Il est capital pour la compréhension de la logique de l’enfant : c’est lui qui explique tous les phénomènes sur lesquels nous allons insister dans la suite. Par exemple, l’enfant a peine à comprendre qu’une partie ou qu’une fraction soient nécessairement relatives par rapport à un tout. Il a peine, lorsqu’on lui apprend qu’une couleur donnée est à la fois plus foncée qu’une autre et plus claire qu’une troisième, à découvrir laquelle est la plus claire, etc. Or ces difficultés sont encore très nettes sur le plan verbal entre sept et onze ans, alors que sur le plan de l’action elles n’existent plus. Mais les tâtonnements par lesquels l’enfant passe pour les surmonter reproduisent ceux que, quelques années auparavant, il a connu sur le plan de l’action : sur ce plan aussi il ne savait pas partager un tout en deux ou en quatre sans oublier ce tout, ni comparer les caractères de trois objets sans tomber dans les sophismes que l’on retrouve plus tard en pensée. Le [p. 62] seul fait de penser une opération au lieu de l’exécuter matériellement fait donc réapparaître les circonstances oubliées depuis longtemps sur le plan de l’action.

Ce décalage des expériences matérielles sur le plan verbal n’a pas toujours été noté. Pour la psychologie associationniste il est incompréhensible : en effet, si nos raisonnements conscients résultaient directement de nos expériences antérieures, l’individu devrait, une fois ces expériences terminées sur le plan de l’action, savoir les penser et les imaginer directement sur le plan verbal. Au contraire, si l’« expérience mentale », qui apparaît à un moment donné sur le plan verbal, est bien due, comme le veut Claparède, à une désadaptation et à des besoins nouveaux, elle ne sera pas la transposition pure et simple des expériences matérielles les plus récentes et les plus évoluées, mais supposera tout un réapprentissage. C’est en ce sens qu’il y aura décalage du passé dans le présent. La marche de l’intelligence n’est donc pas continue, comme le voulait l’associationnisme de Taine et de Ribot, mais rythmique et supposant d’apparents retours en arrière, des ondes successives, des interférences et des « périodes » de longueur variable.

Tout cela n’est d’ailleurs aujourd’hui que truismes. Mais faute de se rappeler ces truismes, on risque sans cesse, en analysant les raisonnements d’enfants, ou bien de confondre l’aptitude verbale et l’aptitude à manier une relation dans les actes, ou bien de négliger le verbal comme si toutes les opérations logiques n’étaient pas à réapprendre, un jour ou l’autre, sur le plan de la pensée discursive pour servir effectivement à l’échange social.

Dans les pages qui suivent, nous étudierons donc les phénomènes de la logique enfantine en les ramenant à ces causes générales. Les racines de cette logique et les raisons de ses difficultés sont dues à l’égocentrisme de la pensée de l’enfant, jusque vers sept à huit ans, et à l’inconscience que cet égocentrisme entraîne. Entre sept à huit et onze à douze ans, ces difficultés sont décalées sur le plan verbal, et la logique enfantine se ressent alors, par rémanence, des causes qui ont agi antérieurement à ce stade ⁴.

L’une des premières conséquences de l’égocentrisme enfantin est que l’enfant juge toujours tout à son point de vue propre d’individu. Il éprouve une difficulté considérable à entrer dans le point de vue des autres. Dès lors, son jugement est toujours absolu, pour ainsi dire, et jamais relatif, car le jugement de relation suppose la conscience d’au moins deux points de vue personnels à la fois.

Ce n’est d’ailleurs pas de n’importe quelles relations logiques que nous voulons parler ici, c’est uniquement de ce que les logiciens appellent le « jugement de relation » par opposition au « jugement prédicatif ». Or, un jugement prédicatif, comme « Paul est un garçon », ne suppose qu’un seul point de vue, celui de Paul ou le mien, peu importe. Un jugement de relation, comme « Paul est mon frère », suppose au contraire deux points de vue au minimum, le mien, car Paul n’est le frère de personne d’autre, et n’est même pas son frère à lui, et le sien, car le jugement placé dans la bouche de Paul change de forme et devient « je suis le frère de… », etc. Il en est ainsi de tous les jugements de relation, lesquels relient deux individus au moins et changent de forme suivant le point de vue de chacun. Or l’enfant est si habitué à penser à son point de vue individuel, et si incapable de se placer à celui des autres, que des relations aussi simples que celle de frère ou de sœur donnent lieu pour lui à toutes sortes de difficultés, du moins sur le plan verbal. L’enfant tend à déformer les jugements de relation qu’on lui propose et à les ramener tous au type plus simple, parce qu’absolu, des jugements prédicatifs.

Deux de nos précédentes études nous ont, en effet, montré que l’enfant a une tendance à confondre, à propos de jugements tels que « j’ai quatre frères », le point de vue de l’inclusion ou du jugement prédicatif (« nous sommes quatre frères ») et celui de la relation. Non seulement c’est à de telles causes qu’il faut attribuer la difficulté du test de phrase absurde de Binet et Simon (« J’ai trois frères, Paul, Ernest et moi » : test de dix ou onze ans, suivant les pays), mais encore, jusqu’à dix ans, les trois quarts des enfants ne peuvent pas indiquer simultanément combien de frères et de sœurs ils sont dans leur propre famille et combien de frères et de sœurs ont chacun [p. 64] de leurs frères et sœurs. Le prototype des réponses est le suivant. L’enfant dit par exemple qu’il y a deux frères dans sa famille, ce qui est correct. « Et toi, tu as combien de frères ? — Un, Paul. — Et Paul a un frère ? — Non. — Mais tu es son frère ? — Oui. — Alors il a un frère ? — Non, etc. ». Il est visible qu’un tel phénomène est sous la dépendance étroite de l’égocentrisme. Il ne consiste, en effet, pas en un cas de raisonnement proprement dit : l’enfant ne s’est jamais posé la question et ne fait pas de raisonnement pour y répondre. Le phénomène consiste en ce qu’on pourrait appeler une illusion de point de vue. C’est l’habitude de penser uniquement au point de vue propre qui empêche l’enfant de se placer à celui des autres et par là même de manier le jugement de relation, c’est-à-dire de comprendre la relativité et la réciprocité des points de vue.

Une seconde étude nous a montré que cette explication s’étend aussi aux phénomènes concernant des relations plus complexes, comme celle de gauche et de droite, par exemple. À cinq ans (à Genève), l’enfant sait bien montrer sa main gauche et sa main droite, mais ces qualificatifs ont pour lui un sens absolu. Ce sont les noms des mains, et les noms de tous les objets orientés d’une certaine façon par rapport au corps propre. C’est ainsi que l’enfant ne sait pas, jusqu’à sept ou huit ans, montrer la main gauche et la main droite d’un interlocuteur placé en face de lui, toujours pour cette raison que son point de vue propre est absolu. À sept ou huit ans, l’enfant arrive à se mettre dans la perspective de l’interlocuteur, mais saura-t-il pour autant se placer au point de vue des objets eux-mêmes ? Si l’on met sur la table un crayon et un couteau, il saura certes dire si le crayon est à gauche ou à droite du couteau, mais c’est encore le point de vue propre : ce n’est qu’à onze ans que, mis en présence de trois objets alignés, il saura dire s’ils sont à gauche ou à droite les uns des autres lorsqu’on les prend deux à deux. Bref, telle paraît être la progression : point de vue propre, point de vue des autres, et, enfin seulement, point de vue des objets, ou du jugement de relation en général.

Il semble donc que c’est à l’égocentrisme qu’il faille rapporter ce fait de la difficulté des enfants à manier les notions relatives et cette tendance à déformer les jugements relatifs pour les mouler sur le type des jugements d’appartenance ou d’inclusion.

[p. 65] Une étude précédemment parue ⁵ nous a conduits à analyser dans le détail un phénomène de ce genre, à propos d’un test de Burt. Soit trois petites filles dont la première est plus blonde que la deuxième et plus brune que la troisième. On demande laquelle est la plus foncée des trois. Les raisonnements d’enfants que nous avons analysés ne cherchent pas à faire la comparaison en tenant compte des relations indiquées. Ils transforment les jugements de relation en jugements prédicatifs suivant un mécanisme que l’on peut schématiser comme suit ; la première et la deuxième de ces petites filles sont blondes, la première et la troisième sont brunes, donc la troisième est la plus foncée de toutes, la deuxième est la plus claire et la première est intermédiaire. Le résultat est donc juste l’inverse de ce qu’il aurait été si la logique adulte des relations avait été appliquée.

Pour expliquer ce phénomène, nous avons fait appel simplement (et en annonçant que c’était là une manière statique et partant provisoire de décrire les choses) à l’étroitesse du champ de l’attention enfantine. Pour manier le jugement de relation, il faut, en effet, un champ d’attention plus vaste que pour manier le jugement prédicatif, ou du moins, comme dirait Revault d’Allonnes, il faut des « schèmes attentionnels » plus complexes. Toute relation suppose, en effet, la prise de conscience de deux objets à la fois, et P. Janet a souvent insisté là-dessus. À supposer que le champ de l’attention de l’enfant soit plus étroit que le nôtre, c’est-à-dire moins synthétique, l’enfant ne pourra saisir en un seul faisceau de conscience les données du test. Il envisagera les objets les uns après les autres et non en un tout. Le fait seul suffira à transformer les jugements de relation en une série de jugements prédicatifs simples, et la comparaison se fera, non pas pendant l’acte attentionnel, mais après. Nous avons obtenu d’ailleurs une confirmation de cette hypothèse par l’examen des stades par lesquels passaient les enfants de sept-huit à onze et douze ans, eu égard à ce test de comparaison.

Mais il reste, dans cette hypothèse, à expliquer pourquoi l’enfant aurait un champ d’attention plus étroit que le nôtre. Nous avons montré, au cours du précédent paragraphe, que, chez l’enfant, la prise de conscience de la pensée et du raisonnement propres était [p. 66] plus faible que chez nous. Ce n’est pas une raison pour que l’attention dirigée vers le monde extérieur (attention de perception, de compréhension du langage d’autrui, etc.) suive la même loi. L’attention enfantine pourrait être au contraire, comme souvent la mémoire des enfants ou même des débiles, plus plastique que la nôtre. La différence résiderait alors surtout dans le degré d’organisation, dans la structure du schématisme attentionnel. C’est ce qu’il convient de rechercher.

Or, nous croyons que l’égocentrisme enfantin a une influence profonde sur ce schématisme de l’attention, en l’empêchant précisément de se placer au point de vue de plusieurs objets à la fois et même, en général, au point de vue des objets eux-mêmes. La manière égocentrique de penser vis-à-vis des proches (et nous venons d’en voir des exemples à propos des notions de frère et de sœur et de gauche et de droite) entraîne un certain nombre d’habitudes et de schémas que l’on peut qualifier de réalistes, par analogie avec les nombreuses illusions réalistes dont témoigne l’histoire des sciences, à leur origine (hypothèse géocentrique, etc.). L’enfant prend donc pour absolue sa perception propre et immédiate. C’est ainsi que, vers sept à huit ans encore, à Genève, la plupart des garçons croient que le soleil et la lune les suivent, dans leurs courses, parce qu’ils les ont sans cesse au-dessus d’eux. Ils sont très embarrassés quand on leur demande lequel de deux promeneurs ces astres accompagneront lorsque les promeneurs iront en sens inverse l’un de l’autre. (J’ai pu vérifier qu’il n’y avait là ni fabulation ni déformations de propos d’adultes.) De là à ignorer la relativité des notions et à éviter les comparaisons, il n’y a qu’un pas. C’est ainsi que, jusque vers huit et neuf ans, pour les petits Genevois, le bois flotte sur l’eau parce qu’il est léger (absolument), et non pas parce qu’il est plus léger que l’eau. Leur langage l’indique à lui seul. Mais, surtout, mis en présence de deux volumes égaux d’eau et de bois, ils affirment que le bois est plus lourd. Cette estimation change après huit ou neuf ans. Autrement dit, la comparaison et la relation, même simplement imaginées, n’intéressent pas avant cet âge, en ce qui concerne ces phénomènes naturels : c’est la perception immédiate qui est prise pour mesure.

De telles habitudes de penser, acquises des années durant, influent [p. 67] évidemment sur le schématisme de l’attention. Tout d’abord, ce réalisme empêche l’enfant de considérer les choses en elles-mêmes : il les voit toujours sous les espèces de la perception momentanée prise pour absolue et hypostasiée en quelque sorte. Il ne cherche donc pas les rapports intrinsèques de ces choses entre elles. Ensuite, par le fait même que les choses ne sont pas considérées dans leurs relations internes, mais toujours telles que la perception immédiate les présente, elles sont ou bien amalgamées confusément (syncrétisme — voir § 5), ou bien considérées une à une, de manière fragmentaire, sans synthèse. C’est en cela que le champ d’attention de l’enfant est étroit : l’enfant voit beaucoup de choses, plus que nous souvent, il observe en particulier quantité de détails qui passent inaperçus à nos yeux, mais il n’organise pas ces observations, il est incapable de penser à plus d’une chose à la fois. Il éparpille donc les données sans les synthétiser : son « attention multiple », ainsi que dit Revault d’Allonnes, est sans proportion avec son attention aperceptive (comme l’organisation de son souvenir est sans proportion avec la plasticité de sa mémoire).

En ce sens, on peut bien soutenir, non pas peut-être que l’égocentrisme de la pensée entraîne un champ d’attention étroit, mais que l’égocentrisme et un tel schématisme attentionnel sont solidaires ; ils procèdent tous deux d’habitudes primitives de penser, qui consistent à prendre pour absolue la perception individuelle immédiate, et, tous deux, ils entraînent l’incapacité à manier la logique des relations.

Cette étroitesse du champ de l’attention enfantine et le caractère du schématisme attentionnel ont d’autres conséquences encore : ils expliquent une série de phénomènes tels que l’incapacité synthétique visible dans les premiers dessins des enfants, et que la difficulté à faire interférer les classes logiques, l’incompréhension des relations partitives, etc., phénomènes que, dans le domaine verbal, nous pouvons réunir sous le terme général de phénomènes de juxtaposition.

Si, en effet, les choses sont perçues sous leur jour immédiat, sans ordre ni organisation, si, au cours du travail d’attention rationnelle, elles sont débitées une à une et non considérées en faisceaux, l’enfant [p. 68] juxtaposera les choses et les faits dans son esprit sans être capable d’en rendre la synthèse. M. Luquet a décrit ce phénomène, sous le nom d’« incapacité synthétique », à propos des dessins d’enfants. Les pièces d’un même ensemble sont, en effet, juxtaposées par le dessinateur avant qu’il soit capable de les lier : l’enfant dessinera par exemple un œil à côté d’une tête, etc. Or, déjà dans le dessin, on se rend compte que ce phénomène déborde de beaucoup les facteurs techniques (la maladresse du coup de crayon), mais qu’il a sa racine dans la pensée elle-même. Nous avons publié un exemple très net à cet égard : c’est le dessin des bicyclettes que l’on peut observer entre cinq et sept ans ⁶. Vers sept à huit ans, à Genève, le mécanisme des bicyclettes est correctement compris par les garçons. Dans les stades antérieurs, bien que l’enfant sache qu’il faille un pignon, une chaîne et des pédales pour que la bicyclette avance, il ne saura préciser, à propos de ces pièces, ni les détails de contact ni les séquences causales exactes. Or, à l’âge où l’explication causale, donnée verbalement, est correcte, le dessin l’est aussi. Mais à l’âge où l’explication est fragmentaire, le dessin est, ou bien rudimentaire, ou bien, complet mais témoignant précisément d’incapacité synthétique : c’est ainsi qu’entre les deux grandes roues de la bicyclette sont juxtaposés, sans aucun contact, un pignon, une pédale, et deux traits horizontaux figurant la chaîne. L’incapacité synthétique du dessin se double donc ici d’une incapacité synthétique dans la pensée elle-même.

L’incapacité synthétique subsiste dans la pensée beaucoup plus tard encore, si du moins on étend ce concept à tous les phénomènes similaires, que nous désignons sous le nom de phénomènes de « juxtaposition ». C’est ainsi que le raisonnement enfantin témoigne d’une tendance à juxtaposer les classes logiques ou les propositions, plutôt que de trouver leur hiérarchie exacte. Nous avons étudié ce fait à propos des difficultés soulevées par la multiplication logique ⁷. On donne, par exemple, à l’enfant un test de cette forme : « Si cet animal a de longues oreilles, c’est un mulet ou un âne. Si cet animal a une grosse queue, c’est un mulet ou un cheval. Eh ! bien, cet animal a de longues oreilles et une grosse queue, qu’est-ce que c’est ? » Au lieu [p. 69] de trouver l’interférence exacte des deux classes et de dire que l’animal cherché est un mulet, les garçons, vers dix à onze ans encore, additionnent les conditions et juxtaposent les classes, plutôt que d’exclure ce qu’il conviendrait : ils aboutissent ainsi à ce résultat que l’animal cherché peut être aussi bien un âne, un cheval ou un mulet. On voit donc en quoi consiste ici le phénomène de la juxtaposition. L’enfant considère d’abord l’existence des longues oreilles et conclut que l’animal cherché est un âne ou un mulet. Puis il considère l’existence de la grosse queue. Si cette nouvelle condition venait interférer avec la précédente, l’enfant éliminerait alors l’âne, puisqu’il n’a pas une grosse queue. Mais l’enfant considère à part la nouvelle condition, il la juxtapose à la précédente au lieu de la confronter avec elle, et il conclut que ce peut être un cheval ou un mulet. Chaque jugement est donc juxtaposé au précédent et non assimilé à lui. Puis, enfin, l’enfant englobe les deux jugements en un seul faisceau, mais ce faisceau constitue une simple addition, et non une hiérarchie : l’enfant conclut en effet que les trois cas sont possibles. Il n’élimine donc rien. Il juxtapose sans choisir. Il y a donc bien là en un sens incapacité synthétique, en tant que toute synthèse suppose un choix, une hiérarchie, et diffère d’une simple juxtaposition.

Il va de soi que ce caractère du jugement enfantin exclut toute espèce de raisonnement syllogistique. Le syllogisme, en effet, est un jeu de multiplications et d’additions logiques successives : si l’enfant se trouve inapte à la multiplication logique, le syllogisme lui sera par cela même étranger. Il ne faut naturellement pas songer à donner aux enfants des syllogismes explicites à commenter ou à compléter. La forme que les traités de logique donnent au syllogisme est fort peu usuelle. On pense, en effet, par enthymèmes, plutôt que par syllogismes, et même, comme l’a montré la méthode de l’introspection provoquée, on pense souvent sans enthymèmes formulables. Il est cependant permis de présenter à l’enfant, sans être trop artificiel, des tests de cette forme ⁸ : « Quelques habitants de la ville de Saint-Marcel étaient Bretons. Tous les Bretons de la ville de Saint-Marcel sont morts à la guerre. Reste-t-il des habitants à Saint-Marcel ? » Or une bonne partie des garçons de dix à onze ans que nous avons [p. 70] interrogés à Paris au moyen d’un test de ce genre ne sont pas parvenus à opérer cette multiplication logique : ils ont conclu qu’il ne restait plus d’habitants à Saint-Marcel.

Ce test nous conduit à considérer une seconde forme sous laquelle peut se présenter le phénomène de la juxtaposition : c’est la difficulté des enfants à comprendre la relation de partie à tout ⁹, et en général toute relation de fraction à ensemble. Ces difficultés se retrouvent à des stades divers, d’abord sur le plan de l’action et de l’intelligence de perception, puis sur celui de la pensée verbale. Sur le premier plan, il arrivera à l’enfant (antérieurement à sept ou huit ans) de dessiner une partie d’objet sans savoir comment l’attribuer au tout ou, plus simplement, en oubliant le tout (incapacité synthétique) ; ou bien il lui arrive, en voulant diviser huit ou dix allumettes en deux tas égaux par exemple, d’oublier en cours de route le total à diviser. Bref, par le fait même de la tendance à juxtaposer au lieu de hiérarchiser, l’esprit de l’enfant est porté à considérer les parties d’un tout comme des morceaux discontinus, indépendants les uns des autres et indépendants du tout. Or, une fois ces difficultés vaincues sur le plan de la perception, elles réapparaissent sur le plan verbal. D’une part, lorsqu’on dit à l’enfant « une partie de mes fleurs… etc. » l’enfant, même indépendamment du génitif « de », a tendance à ne pas chercher où est le tout, à considérer cette « partie » comme un petit ensemble, simplement incomplet. D’autre part, et en relation avec cette capacité de penser une partie sans la rapporter à un tout, le génitif « de » n’est pas compris comme partitif. « Une partie de mes fleurs » signifie donc « un bouquet de fleurs ».

Une étude récente nous a montré à nouveau la généralité de ce phénomène en ce qui concerne la notion de fraction. Une moitié aussi se conçoit indépendamment du tout. La notion de quart, ensuite, fait réapparaître la difficulté, puis celle du tiers, et ainsi de suite. Il y a donc là une tendance spontanée à la juxtaposition, qui réapparaît périodiquement, simplement décalée d’un degré, suivant les nouvelles acquisitions de l’esprit. Cette tendance, d’ailleurs, est bien naturelle, étant donné ce que nous avons vu jusqu’ici. D’une part, en effet, les notions de fraction et de partie sont essentiellement relatives, et supposent [p. 71] la relativité inhérente aux nombres. Dès lors, puisque l’enfant a tendance à remplacer les jugements de relation par des jugements prédicatifs simples, la partie sera pensée absolument, et indépendamment du tout. D’autre part, ces notions supposent la multiplication logique : multiplier deux classes, c’est trouver la partie qui leur est commune, c’est se placer au point de vue de l’extension, qui est celui du nombre, par opposition au point de vue de la compréhension, qui est celui de la qualité. Si donc la multiplication logique est étrangère aux habitudes de pensée enfantines, il est naturel que la notion de partie donne lieu aux particularités que nous venons de voir.

Mais la tendance à juxtaposer au lieu de synthétiser ne s’observe pas seulement dans le schématisme du jugement, comme c’est le cas dans les exemples qui précèdent : elle caractérise aussi l’implication elle-même. Par où il faut entendre, — comme une étude des conjonctions de liaison logique et causale (« parce que ») et de discordance (« quoique ») nous l’a montré, — que l’enfant omet fréquemment, dans son langage, de marquer entre les jugements successifs les liaisons que nous attendrions, et se contente de juxtaposer ces jugements sans aucune conjonction ou bien simplement au moyen du terme « et ». C’est ainsi que, dans les explications d’enfant à enfant dont nous avons parlé (§ 1), on ne trouve presque pas de liaisons causales explicites. L’explication prend l’allure d’un récit. Les liaisons sont marquées par un « et puis », même lorsqu’il s’agit de phénomènes mécaniques. C’est ainsi que, même à sept ou huit ans, lorsqu’on prie l’enfant de compléter une phrase contenant un « parce que », tantôt il la complète correctement, tantôt il renverse le rapport marqué par le « parce que ». Par exemple : « Le monsieur est tombé de sa bicyclette parce qu’il était malade après », etc. Le mot « parce que » est, il est vrai, correctement employé par l’enfant pour marquer des liaisons psychologiques (motivation : « parce que papa ne veut pas »). Mais les « parce que » marquant les liaisons causales physiques et les liaisons logiques sont presque complètement absents de la langue spontanée de l’enfant, et, quand on provoque l’emploi de telles liaisons, il se produit des erreurs comme celles que nous venons de citer. Enfin, le « donc » n’existe pas pendant très longtemps dans le langage enfantin. Il est remplacé par le terme « alors », mais ce mot marque très longtemps la succession dans le temps et non la conséquence. [p. 72] Nous verrons, tout à l’heure, l’influence considérable de ces phénomènes sur la structure du raisonnement enfantin.

Tous ces faits concordent donc et prouvent une certaine incapacité synthétique dans la pensée de l’enfant, que cette incapacité concerne le schématisme du jugement ou les liaisons des jugements entre eux. Est-ce à dire que l’esprit de l’enfant soit peuplé d’une multiplicité de représentations et de jugements juxtaposés, sans lien les uns avec les autres, comme cela semble du dehors ? Autrement dit, l’enfant lui-même a-t-il l’impression d’un chaos et du discontinu ? Il est évident qu’il n’en est rien et qu’à un défaut de liaisons objectives doit correspondre un excès de liaisons subjectives. C’est ce que va nous montrer à l’instant le phénomène du syncrétisme, qui paraît le contraire et qui est le complément de la juxtaposition.

Une particularité de la structure des représentations enfantines fait d’ailleurs transition entre la juxtaposition et le syncrétisme : c’est la relation qui unit les termes disjoints par incapacité synthétique. Lorsqu’une cause de morcelage, le dessin ou le langage, par exemple, ne contraint pas l’enfant à analyser les objets, ces derniers sont, comme nous allons le voir, perçus syncrétiquement. Mais lorsqu’ils ont été morcelés et que l’incapacité synthétique en rend impossible la synthèse, quelle est la relation qui groupe les éléments juxtaposés ? M. Luquet a justement noté que c’est une relation d’« appartenance » et non d’« inclusion », par où il entend (sans se soucier d’ailleurs du sens de ces termes en logique) qu’un bras dessiné à côté d’un bonhomme, par exemple, est conçu par l’enfant comme « allant avec » ce bonhomme, et non comme « faisant partie » de son corps. Nous avons souvent retrouvé cette relation dans les représentations d’enfants, et lui avons donné le nom de relation de propriété pour ne pas créer de confusion avec le vocabulaire logistique. C’est ainsi que, dans l’expression « une partie de mon bouquet », le terme « de » ne marque ni une relation partitive ni une relation attributive, mais pour ainsi dire les deux à la fois : « la partie qui est avec le bouquet », telle est la traduction que nous en a donné un enfant. C’est ainsi, également, que les petits Genevois, quoiqu’ils sachent en général que Genève est en Suisse, se déclarent Genevois et non pas Suisses, parce qu’ils ne conçoivent pas que l’on soit les deux à la fois. Genève, pour eux, « va avec » la Suisse, sans qu’ils voient là une partie et un tout, [p. 73] ni qu’ils cherchent à préciser le détail des contacts spatiaux. C’est ainsi, enfin, si l’on peut comparer entre eux ces cas hétérogènes, que la juxtaposition des jugements s’accompagne d’un « sentiment de liaison », sans que ce sentiment aille jusqu’à la conscience de la causalité ou de l’implication : les enfants qui dessinent une chaîne de bicyclette à côté d’un pignon et d’une pédale savent que ces choses « vont ensemble », mais, si on les force à préciser, ils disent tantôt que c’est le pignon qui actionne la chaîne, tantôt l’inverse. Ces deux affirmations coexistent chez le même individu et prouvent bien que la conscience de la causalité ne dépasse pas à cet endroit un simple « sentiment de liaison ».

Juxtaposition et incapacité synthétique ne signifient donc pas incohérence. Ces phénomènes s’accompagnent de sentiments de liaison, soit statique (relation de propriété) soit dynamique (sentiment de liaison causale), sentiments dont l’explication va nous être donnée par l’analyse du syncrétisme. Ils constituent, en effet, le substitut du syncrétisme, lorsqu’un morcelage a détruit l’unité que le syncrétisme attribuait aux objets, et tant qu’une nouvelle unité n’a pu être reconstituée.

Le syncrétisme est en relation avec presque chacun des phénomènes que nous avons décrits précédemment. Tout d’abord, comme il vient d’être dit, il semble être le contraire, mais il est le complément de la juxtaposition. En effet, si la perception enfantine considère les objets sous leur jour immédiat et fragmentaire, sans relations objectives les uns avec les autres, et si ces objets sont, dans le langage ou le dessin, simplement juxtaposés au lieu d’être hiérarchisés, c’est peut-être que ces objets, avant d’être morcelés par les nécessités discursives ou graphiques, étaient trop intimement liés entre eux, trop confondus dans des schémas d’ensemble et trop impliqués les uns par les autres pour être impunément morcelés. Si cette liaison des objets, donnée dans la perception première, a si peu résisté au morcelage du discours ou du dessin, c’est que peut-être elle était outrée et, partant, subjective. Or, dire que la pensée de l’enfant est syncrétique signifie précisément que les représentations enfantines procèdent par schémas globaux, et par schémas subjectifs, c’est-à-dire ne répondant pas à des analogies [p. 74] ou à des liaisons causales vérifiables par tous les individus. Si donc la pensée de l’enfant ne possède ni la logique des relations, ni la capacité synthétique qui lui permettrait de concevoir les objets comme liés objectivement entre eux, c’est peut-être bien que cette pensée est syncrétique : pour l’enfant, en effet, tout tient à tout, tout se justifie grâce à des rapprochements et des implications imprévues, mais nous ne soupçonnons pas la richesse de ces liaisons parce que précisément ce syncrétisme ne connaît pas les moyens d’expressions qui seuls le rendraient communicable.

Cette dernière remarque nous conduit à supposer que le syncrétisme, non seulement est lié au phénomène de la juxtaposition et à l’incapacité à manier la logique des relations, mais encore résulte très directement aussi de l’égocentrisme enfantin. La pensée égocentrique est nécessairement syncrétique. Penser de manière égocentrique signifie, en effet, d’une part, que l’on ne s’adapte pas aux propos ni aux points de vue des autres, mais que l’on ramène tout à soi, et, d’autre part, que l’on prend toujours sa perception immédiate pour absolue, en tant précisément que l’on ne s’adapte pas aux perceptions des autres. Sous ces deux aspects, la tendance égocentrique conduit au même résultat : ignorer les liaisons objectives au profit des liaisons subjectives, imposer des schémas arbitraires aux choses, assimiler sans cesse les expériences nouvelles à des schémas anciens, bref remplacer l’adaptation au monde extérieur par l’assimilation au moi. Le syncrétisme est l’expression de cette assimilation perpétuelle de toutes choses à des schémas subjectifs et à des schémas globaux parce qu’inadaptés.

Le syncrétisme pénètre donc toute la pensée de l’enfant. Claparède l’a souligné dans la perception ¹⁰. Cousinet a décrit, sous le nom d’« analogie immédiate », le processus suivant lequel les représentations enfantines identifient d’emblée et sans réflexion les objets nouveaux à des schémas anciens ¹¹. Depuis lors, nous avons retrouvé, dans la compréhension et le raisonnement de l’enfant avant sept à huit ans, et dans la compréhension et la pensée verbale entre huit, onze et douze ans, une tendance tout à fait générale au syncrétisme. D’une part, la compréhension enfantine obéit à un processus qui n’a rien [p. 75] d’analytique : une phrase entendue n’est pas débitée en termes distincts mais donne naissance à un schéma d’ensemble, vague et indissociable. D’autre part, l’enfant ne raisonne pas par inférences explicites, mais en projetant les uns dans les autres ces schémas de compréhension, en les fusionnant suivant des lois qui sont celles de la « condensation » (comme dit Freud) des images autant et souvent plus que celles de la logique.

Rappelons en deux mots comment se présente le syncrétisme avant sept à huit ans, puis ce qu’il devient, une fois décalé sur le plan verbal, entre sept à huit et onze à douze ans. Avant sept à huit ans, le syncrétisme est lié, peut-on dire, à presque toutes les représentations et à presque tous les jugements : deux phénomènes perçus en même temps sont en effet impliqués d’emblée dans un schéma que la représentation ne dissocie plus et que le jugement invoque dès qu’un problème surgit à propos de l’un de ces deux phénomènes. C’est ainsi que, lorsqu’on pose à des enfants de cinq à six ans cette question : « Pourquoi la lune, ou pourquoi le soleil ne tombe pas ? », la réponse se borne souvent à faire appel aux autres caractères de la lune et du soleil, parce que ces caractères, étant perçus en un seul bloc, et dans le même bloc, précisément que le caractère à expliquer, suffisent pour l’enfant à rendre raison de ce dernier. De telles réponses seraient absurdes si elles ne témoignaient justement d’une implication réciproque des caractères perçus ensemble beaucoup plus forte que pour une mentalité non syncrétique. Voici des exemples : Le soleil ne tombe pas « parce qu’il fait chaud. Il se tient. — Comment ? — Parce qu’il est jaune. » (Léo., six ans). Et la lune : « Comment elle se tient ? — La même chose que le soleil parce qu’elle est couchée dans le ciel. » (Léo.) « Parce que c’est très haut, parce qu’il y a pas [il n’y a plus] de soleil, parce que c’est très haut. » (Béa., cinq ans), etc. Ou bien, lorsqu’on place en présence de l’enfant, un petit caillou dans un verre d’eau pour faire monter le niveau, et qu’on demande à l’enfant pourquoi l’eau est montée, il arrive souvent que le sujet se contente pour toute explication de la simple description du phénomène, mais d’une description qui a, pour lui, valeur explicative précisément à cause du syncrétisme. Pour Tor. (sept ans et demi), l’eau monte parce que le caillou est lourd. Quand c’est du bois, l’eau monte parce que le bois est léger, etc. L’analyse de ces réponses a d’ailleurs [p. 76] montré que le poids impliquait pour l’enfant une idée dynamique beaucoup plus que pour nous, mais là n’est pas ce qui nous intéresse ici : ce qui est remarquable c’est que deux raisons contradictoires puissent être invoquées par le même sujet. Ou bien de tels faits sont dus au « n’importequisme » dont ont parlé Binet et Simon ¹² (mais ce n’est pas une explication que l’on puisse invoquer dans les cas où l’enfant s’intéresse à une expérience à laquelle il participe), ou bien la description a pour l’enfant une valeur explicative plus que pour nous, parce que les caractères liés dans l’observation brute paraissent à l’enfant reliés les uns aux autres par des connexions causales. C’est cette liaison immédiate qui constitue le syncrétisme.

Bref, dans tous ces cas — et ils sont innombrables —, le processus que décrit le syncrétisme paraît être le suivant. Tout d’abord deux objets apparaissent simultanément dans la perception de l’enfant, ou bien deux caractères sont donnés ensemble dans la représentation. Dès lors, l’enfant les perçoit ou les conçoit comme liés, ou mieux comme fondus en un schéma unique. Enfin, ce schéma prend force d’implication réciproque, c’est-à-dire que, si l’on isole l’un des caractères du tout et que l’on demande à l’enfant les raisons de ce caractère, l’enfant invoque simplement l’existence des autres à titre d’explication ou de justification.

Cette facilité à tout lier à tout, ou, pour parler plus exactement, cette difficulté à isoler les éléments des schémas d’ensemble que créent la perception et la compréhension enfantines, se retrouve après sept ou huit ans sur le plan de la pensée verbale. Après cet âge, en effet, la perception devient plus analytique, l’explication causale apparaît sous sa forme spatiale, bref le syncrétisme diminue dans les représentations du monde extérieur. Au contraire, sur le plan verbal, sur lequel l’enfant s’habitue de plus en plus à raisonner à mesure que les échanges de pensée se multiplient entre enfants, et entre enfants et adultes, les difficultés subsistent et même réapparaissent sous de nouvelles formes. En effet, les phrases et les affirmations entendues dans la bouche d’autrui donnent lieu à une foule de manifestations de syncrétisme verbal, dues comme précédemment à l’incapacité d’analyse et à la tendance concomitante à tout lier à tout.

[p. 77] Nous avons publié déjà certains faits de syncrétisme dans le raisonnement de l’enfant ¹³, qui montrent très nettement la difficulté de l’enfant à isoler les éléments d’un schéma. Voici, par exemple, un test de Burt qui suscite d’insurmontables obstacles : « Si j’ai plus d’un franc, j’irai soit en taxi soit en train. S’il pleut, j’irai soit en train soit en autobus. Or il pleut et j’ai un demi-louis (10 francs). Comment pensez-vous que j’irai ? » L’enfant n’arrive pas, en effet, à isoler les deux conditions l’une de l’autre. Puisqu’on va en train ou en autobus s’il pleut, on va donc en taxi ou en train s’il ne pleut pas. Telle est sa conviction. Dès lors, pour la plupart des sujets, on ira en autobus puisque le train se trouve dans les deux termes de l’alternative et qu’il est lié à la condition « beau temps ». Le syncrétisme empêche donc l’analyse et empêche le raisonnement déductif. On voit aussi, dans un tel cas, que le syncrétisme explique l’incapacité de l’enfant à la multiplication logique et explique sa tendance à remplacer la synthèse par la juxtaposition (§ 4).

Nous avons trouvé, depuis lors, un cas de syncrétisme très différent, mais tout aussi suggestif au point de vue de l’incapacité d’analyse dont l’enfant témoigne dès qu’il s’agit de lier entre elles des propositions ou même de comprendre le sens des mots, indépendamment des schémas dans lesquels ils sont enrobés. On présente à l’enfant un certain nombre de proverbes faciles à comprendre et un certain nombre de phrases correspondantes groupées pêle-mêle mais dont chacune a le même sens que l’un des proverbes donnés. On prie l’enfant de chercher la correspondance. Or, jusqu’à onze ou douze ans, l’enfant choisit la phrase correspondante à peu près au hasard, ou, du moins, au hasard d’analogies toutes superficielles. Mais, ce qui est significatif, c’est qu’au moment précis où il choisit cette phrase correspondante, l’enfant fusionne, tout naturellement, le proverbe et la phrase en un schéma unique, qui les subsume tous deux et qui légitime la correspondance. Il y a là une capacité de syncrétisme qui paraît au premier abord due à de la pure fabulation, mais qui, à l’analyse, se montre le résultat d’une impuissance à dissocier les perceptions globales, et à freiner la tendance qui pousse le schématisme à tout simplifier et à tout condenser. Par exemple, un enfant de neuf [p. 78] ans assimile le proverbe : « D’un sac à charbon ne sort pas de poussière blanche » à la phrase correspondante : « Ceux qui gaspillent leur temps soignent mal leurs affaires ». D’après lui, ces deux propositions signifient « la même chose » parce que le charbon est noir et qu’on ne peut le nettoyer : de même ceux qui perdent leur temps soignent mal leurs enfants, lesquels deviennent noirs et ne peuvent plus être nettoyés. L’uniformité de ces réponses, sur lesquelles nous n’avons pas à revenir ici, exclut l’hypothèse de la fabulation. Elle montre combien est générale la tendance de l’imagination intellectuelle de l’enfant à créer des schémas globaux et à condenser les images entre elles.

Tel est donc le syncrétisme : fusion immédiate d’éléments hétérogènes et croyance à l’implication objective des éléments ainsi condensés. Le syncrétisme s’accompagne donc nécessairement d’une tendance à la justification à tout prix. Or c’est bien ce que montrent les faits : l’enfant trouve toujours une raison à tout, quelle que soit la question. Sa fertilité en hypothèses est déconcertante et rappelle plus, à certains égards, l’imagination intellectuelle des interprétants que celle des adultes normaux. L’expérience sur les proverbes dont nous venons de parler en fait foi. Dans la représentation des phénomènes naturels cette tendance est très nette : elle explique, en partie, que l’idée de hasard soit absente de la pensée de l’enfant avant sept à huit ans, et elle constitue ainsi l’une des principales raisons de la « précausalité » dont nous parlerons tout à l’heure (§ 8).

Dans les trois paragraphes qui précèdent nous avons essayé de caractériser dans les grandes lignes la structure du schématisme attentionnel, et, dès lors, du jugement enfantin : absence de jugements de relations, juxtaposition et syncrétisme. Il nous est maintenant possible d’aborder de front le gros problème du raisonnement de l’enfant. Ce raisonnement obéit-il aux lois de la logique adulte ? Obéit-il en particulier au principe de contradiction ? Telles sont les deux questions qu’il convient de résoudre maintenant, avant de conclure notre analyse en étudiant la modalité de la pensée et la structure de la causalité chez l’enfant.

Tout d’abord, par le fait que la pensée de l’enfant ignore la logique [p. 79] des relations, et que la multiplication des classes logiques lui est étrangère, la juxtaposition étant constamment préférée à la hiérarchie, par le fait, aussi, que les liaisons variées, créées par le syncrétisme, sont des liaisons globales et inanalysables, il semble possible de conclure d’emblée que le raisonnement de l’enfant, du moins avant sept à huit ans, ne sera, comme dit Stern, ni inductif ni déductif, mais transductif. Par là Stern entend que la pensée enfantine ne procède ni par induction amplifiante, ni par appel à des propositions générales destinées à démontrer les propositions singulières, mais qu’elle procède du singulier au singulier sans que le raisonnement ne présente jamais de nécessité logique. Par exemple, un enfant de sept ans, à qui l’on demande si le soleil est vivant répond : « Oui — Pourquoi ? — Parce qu’il bouge [il avance] ». Mais à aucun moment il n’arrive à dire « toutes les choses qui bougent sont vivantes ». Cet appel à la proposition générale n’existe pas encore. L’enfant ne cherche ni à établir une telle proposition par inductions successives, ni à la postuler par besoin de déduire. Bien plus, si on cherche à lui faire prendre conscience du cas général, on s’aperçoit que ce n’est pas celui auquel on s’attendait. Dans l’exemple ci-dessus, il ne peut être « toutes les choses qui bougent sont vivantes », car certaines choses « qui bougent » sont conçues comme inanimées, par exemple les nuages (« parce que le vent les pousse » : ils ne sont donc pas auto-moteurs). Bref, dans son raisonnement, l’enfant procède sur des cas singuliers, et sans parvenir à la conscience des propositions générales. C’est en cela que son raisonnement est transductif.

Mais il convient de compléter la description de Stern. Les discussions récentes sur la déduction et l’induction, et en particulier les travaux de M. Goblot, ont, en effet, modifié ces concepts, de telle sorte que si l’on s’en tenait à ce que dit Stern pour caractériser la transduction, elle ne différerait pas de la déduction adulte lorsque celle-ci procède sur des cas singuliers (en mathématiques, par exemple).

Ce qui nous paraît être le véritable caractère de la transduction, c’est donc son manque de nécessité logique (le fait que ce raisonnement procède uniquement sur des cas singuliers est important assurément, mais ne constitue qu’un indice). En conséquence de son égocentrisme, l’enfant n’éprouve pas encore le besoin de démonstration : [p. 80] il ne cherche donc pas à lier ses jugements par des liens nécessaires. Les jugements enfantins — ceux dont la chaîne constitue précisément la transduction — sont dès lors reliés les uns aux autres, comme nous l’avons déjà vu d’ailleurs (§ 2), à la manière de nos mouvements ou de nos tâtonnements, c’est-à-dire sans la conscience des liaisons. C’est une même intention, extérieure à l’acte de juger, ou une même action sur la réalité, qui groupe ces jugements momentanément, mais, en dehors de cette systématisation extrinsèque, il n’y a pas entre eux d’implications conscientes ni de lien démonstratif. Le psychologue parvient assurément à trouver la raison logique d’un jugement d’enfant, mais l’enfant ne recherche pas pour lui-même cette filiation des propositions.

L’implication constitue donc, à ce stade, un phénomène moteur plus qu’un phénomène de pensée. En ce sens, il n’est pas exagéré de dire qu’il n’y a pas de raisonnements logiques avant sept à huit ans. Les justifications dues au syncrétisme sont en effet dépourvues de nécessité logique et sont inventées après coup, au moment seulement de la prise de conscience du raisonnement. Quant aux implications motrices qui ont produit le raisonnement, elles restent en dessous du niveau de la conscience.

Il faut, en effet, entendre par « raisonnement » le travail de contrôle et de démonstration des hypothèses, travail qui seul crée des implications conscientes entre jugements. Claparède a très clairement distingué trois moments dans l’activité de l’intelligence : la question, l’invention de l’hypothèse et le contrôle. Or, la question n’est que la manifestation d’un besoin. L’hypothèse est la représentation que l’imagination se donne simplement pour boucher le vide créé par ce besoin. Le raisonnement n’apparaît donc qu’au moment de la vérification de l’hypothèse. Jusque-là il n’y a pas d’activité logique. Or, comment se fait ce contrôle ? Par une « expérience mentale », suivant la formule aujourd’hui courante. Mais cette formule reste ambiguë, et il y a, croyons-nous, trois types génétiques bien distincts d’expériences mentales, celle que l’on trouve chez l’enfant avant sept à huit ans, celle que l’on trouve entre sept-huit et onze-douze ans, et enfin celle de l’adulte. Nous croyons en outre nécessaire de spécifier que l’expérience mentale de ce troisième type se double d’une expérience que l’on pourrait appeler l’« expérience logique ». Il reste, [p. 81] sans cela, une certaine équivoque dans les descriptions de Mach, Rignano et même de Goblot. La différence entre les types extrêmes est en effet la suivante.

L’expérience mentale primitive est une reproduction, par la pensée, des événements tels qu’ils se succèdent en fait dans la nature, ou encore elle est une imagination des événements tels qu’ils pourraient se succéder au cours d’une expérience que l’on organiserait matériellement si cela était techniquement réalisable. Comme telle, l’expérience mentale ignore le problème de la contradiction : elle déclare simplement que tel résultat est possible, ou physiquement nécessaire, en partant de tel point de départ, mais elle n’arrive jamais à conclure que deux jugements sont contradictoires entre eux. D’autre part, l’expérience mentale, comme l’expérience matérielle elle-même, est irréversible, c’est-à-dire que, partant de a et trouvant b, elle ne saura pas nécessairement retrouver a, ou, du moins, si elle retrouve a, elle ne saura pas démontrer qu’il s’agit bien de a et non de a devenu a′. De même, si elle retrouve b en partant de c ou de d et non de a, elle ne saura démontrer qu’il s’agit bien de b et non de b′. Nous allons voir que ces défauts de l’expérience mentale sont bien ceux du raisonnement enfantin, lequel se contente de reproduire ou d’imaginer en pensée des expériences matérielles ou des séquences de faits extérieurs.

L’« expérience logique », qui intervient dès onze ou douze ans, dérive assurément de ce processus et n’a pas d’autre matière que celle de l’expérience mentale elle-même. Elle ne procède ordinairement aussi que sur des cas singuliers. En ce sens, il est superflu de faire intervenir en psychologie les règles de la logique classique conçues comme des réalités isolables qui sous-tendraient les raisonnements effectifs à l’aide d’un réseau de syllogismes. Mais l’expérience logique, qui vient parachever cette expérience mentale et qui seule lui confère la qualité d’une véritable « expérience », introduit néanmoins un caractère nouveau, qui est fondamental : c’est une expérience du sujet sur lui-même en tant que sujet pensant, expérience analogue à celles que l’on fait sur soi-même pour régler sa conduite morale ; c’est donc un effort pour prendre conscience de ses propres opérations (et non pas seulement de leur résultat) et pour voir si l’on est bien resté fidèle à son point de départ, au cours de l’expérience mentale, si telle opinion que l’on a admise a pu subsister intacte ou [p. 82] si elle s’est modifiée en cours de route, etc. En ce sens, l’expérience logique est très différente de l’expérience mentale : celle-ci est la construction d’une réalité imaginée et la prise de conscience de cette réalité, celle-là est la prise de conscience du mécanisme lui-même de la construction. Or, cette dernière prise de conscience, qui caractérise l’expérience logique, a sur l’expérience mentale une conséquence considérable : celle de la rendre réversible, c’est-à-dire de conduire le sujet à ne plus poser que des prémisses susceptibles de rester identiques à elles-mêmes pendant l’expérience mentale (il y a là un caractère dont l’importance peut échapper à l’introspection, mais qui est fondamental au point de vue génétique, parce qu’il n’apparaît que fort tard et qu’il n’est pas impliqué du tout dans le mécanisme de l’expérience mentale pure). Ces prémisses, que réclame l’expérience logique, contiendront donc des jugements décisoires, c’est-à-dire qu’elles nécessiteront l’emploi de définitions conventionnelles, d’assomptions, etc., et qu’elles dépasseront par conséquent le fait brut et la simple constatation. C’est à ce prix que l’expérience mentale deviendra réversible. L’expérience logique est donc une expérience faite sur soi-même pour déceler la contradiction : une telle expérience s’appuie assurément sur une expérience mentale, mais sur une expérience mentale qu’elle façonne elle-même et qui diffère de l’expérience mentale primitive autant que l’expérience du physicien diffère de la pure observation.

Cela dit, nous pouvons revenir à l’enfant et comprendre en quoi son raisonnement se distingue, au premier stade, du raisonnement logique. Nous disions tout à l’heure que les jugements enfantins, avant sept à huit ans, ne s’impliquent pas mais se succèdent simplement, à la manière dont des actions ou des perceptions successives se déterminent psychologiquement les unes les autres sans se nécessiter logiquement. Nous comprenons maintenant pourquoi : la transduction n’est, en effet, qu’une expérience mentale et elle ne s’accompagne pas d’une expérience logique. Elle est ou bien le simple récit d’une succession d’évènements ou bien une suite de représentations groupées par une même intention ou une même action, mais elle n’est pas encore un système réversible de jugements tel que chacun puisse se retrouver identique à lui-même, après n’importe quelle transformation.

[p. 83] Voici les preuves. Tout d’abord, nous avons relevé intégralement, pendant certaines heures par jour, les propos spontanés de quatre enfants, un de trois ans, un de quatre ans et deux de six ans (soit en tout 6000 propos). Or, sur ces 6000 propos, il n’y a pas un raisonnement explicite. Il y a ou bien de simples assertions isolées, ou bien des suites d’assertions particulières, liées des deux manières suivantes, qui sont toutes deux caractéristiques de l’expérience mentale pure : d’une part le sujet prévoit ce qui lui arrivera s’il fait telle expérience effective. Par exemple Lev. (six ans et demi) fait un pupitre en carton : « Moi, je peux le fermer, si je veux, c’est pour ça je colle pas. Après [si je colle] je peux plus fermer. » D’autre part le sujet prévoit une séquence de faits indépendante de lui. Le raisonnement équivaut alors à une simple description. À six ans et demi : « Pourquoi les ballons montent ? — Ils volent aussi, ils [les hommes] les gonflent, ils [les ballons] aiment l’air, alors quand on les lâche ils montent dans le ciel. » Tous ces raisonnements transductifs sont donc simplement descriptifs, ou explicatifs. Jamais la justification logique des assertions n’est donnée, car elle ferait appel à une définition ou à une loi. Des expressions telles que « ils aiment l’air » semblent bien au premier abord l’équivalent d’une loi, ou semblent indiquer qu’implicitement l’enfant en possède une, qu’il serait possible de lui faire expliciter, mais, comme nous le verrons tout à l’heure, l’insensibilité de l’enfant à la contradiction rend cette hypothèse insoutenable : une même assertion enfantine peut en effet donner lieu, suivant les cas, à des conclusions exactement contraires. Il est donc tout à fait artificiel de sous-tendre les transductions de l’enfant par des démonstrations ou des définitions implicites. En réalité l’expérience mentale ne se double pas encore, à ce stade, d’une expérience logique.

Il est possible de faire la contre-épreuve au moyen des deux procédés suivants. Le premier, c’est la statistique des « pourquoi », des « parce que » et des « puisque » de justification logique employés spontanément par l’enfant. Il est en effet possible de classer ces termes de liaison en trois types bien distincts : liaison d’explication causale stricte (« Pourquoi les bateaux se tiennent sur l’eau ? » ou « le Rhône coule parce que ça descend »), liaison d’explication ou de motivation psychologique (« Pourquoi partez-vous ? » « Assieds-toi, [p. 84] A…, parce que je vois rien »), et liaison de justification logique (« C’est pas le numéro de la maison. — Pourquoi ? » ou « C’est pas du russe… parce qu’il y a pas des lettres comme ça en russe »). Or, sur 360 « pourquoi » d’un enfant de six ans, nous n’avons trouvé que 5 « pourquoi de justification logique ». Sur les 102 « parce que » contenus dans les 6000 propos dont nous parlions tout à l’heure, il n’y a que 10 « parce que » du même type, et encore 7 seulement sont spontanés (les autres ont été donnés en réponse à des « pourquoi » adultes). Si l’on admet que sur les « parce que » du langage courant adulte le tiers à peu près est composé de « parce que » de justification logique (nous avons fait le calcul sur 100 « parce que » recueillis dans la conversation de table), on voit le peu d’intérêt de l’enfant pour la démonstration, autrement dit pour le raisonnement lui-même. En outre, les « parce que » de justification logique ainsi relevés sont encore d’un type primitif et ne prouvent pas l’existence d’une nécessité logique proprement dite.

Mais cette première contre-épreuve ne démontre encore rien. Elle ne constitue qu’un indice négatif. La preuve ne peut être fournie que par l’expérience elle-même. Or une étude sur l’emploi de ces mêmes conjonctions nous a donné des renseignements significatifs à l’égard du raisonnement enfantin. On donne à l’enfant une phrase à compléter impliquant une justification logique : « La moitié de 9 n’est pas 4 parce que… », etc. Or, l’enfant avant sept à huit ans, et souvent même jusque vers neuf ans, ou bien remplace la justification logique par une explication psychologique (« … parce qu’il calcule mal »), ou bien donne une raison tout à fait incomplète sans invention de démonstrations ni de définitions justificatrices. Inutile de revenir ici sur ces expériences qui n’ajoutent rien à ce qui précède.

Telles sont les premières raisons qui tendent à prouver que le raisonnement vrai, par implications logiques, est précédé, jusqu’à sept à huit ans, par une simple transduction, telle que l’enfant passe du spécial au spécial sans la conscience des liens qui seuls justifient ce passage.

La transduction est donc une pure « expérience mentale ». Or, avons-nous vu, les inconvénients de l’expérience mentale pure sont de deux sortes : d’une part d’être irréversible, d’autre part d’être insensible à la contradiction. Nous allons maintenant montrer brièvement [p. 85] que ce sont bien là les deux caractères principaux du raisonnement enfantin avant sept à huit ans. À les bien prendre, ils ne constituent d’ailleurs qu’une seule et même particularité.

L’irréversibilité du raisonnement primitif consiste, en effet, en ceci que le sujet ne parvient pas à conserver une prémisse identique à elle-même au cours d’une expérience mentale, précisément parce qu’en « construisant » avec cette prémisse une série de résultats nouveaux, il n’y a aucun moyen, sinon par les décisions que l’on prend pour régler l’expérience elle-même, de savoir si cette prémisse a varié ou non au cours de l’expérience mentale. Ou encore, il n’y a aucun moyen de savoir si un concept auquel on est conduit par des voies différentes est bien identique sous ces différentes formes et ne contient pas de contradictions. À vrai dire ces deux questions ne se posent en aucune manière à l’enfant avant sept à huit ans, et son habitude de ne raisonner que sur des cas spéciaux et de ne porter que des jugements universels en apparence mais particuliers en fait le porte à ignorer presque complètement le problème.

C’est ce dont témoignent abondamment les concepts enfantins, j’entends les concepts implicites, c’est-à-dire ceux que l’enfant applique sans avoir pris conscience de leur définition (voir § 2). On peut, par exemple, demander à des enfants de sept à huit ans si tels objets, que l’on énumère d’après une liste préparée d’avance de manière à éviter la suggestion, sont vivants, ou ont de la force, etc. On se rend compte alors immédiatement qu’un concept comme celui de « vie » est fréquemment déterminé par deux ou trois composantes hétérogènes. Par exemple un même enfant admettra que les animaux, le soleil, la lune, le vent, le feu sont vivants parce qu’« ils bougent », mais que les ruisseaux ne sont pas vivants, ni le lac, ni les nuages, etc., parce que c’est le vent qui les pousse et que, dès lors, ils n’ont pas de mouvement propre. Mais, d’autre part, les nuages sont vivants parce qu’ils « font pleuvoir », le lac parce qu’« il coule », etc., bref parce qu’ils ont une activité utile à l’homme. Ces deux composantes « mouvement propre » et « activité utile » définissent donc à eux deux la vie. Mais, en vertu du schématisme du jugement enfantin que nous avons décrit, ces composantes ne se multiplient pas, autrement dit ne se composent pas, mais elles restent juxtaposées sans synthèse, de telle sorte qu’elles agissent seulement tour à tour et font dire, par exemple, tantôt que [p. 86] le lac est vivant, tantôt qu’il ne l’est pas. De même, l’idée de force est définie à la fois par le mouvement, par la solidité et par l’activité, etc., autant de composantes qui définissent aussi l’idée adulte de force, mais qui, chez l’enfant, restent agglomérées, sans hiérarchie.

C’est en ce sens que le raisonnement enfantin est irréversible : suivant les péripéties de l’expérience mentale l’enfant découvre en cours de route des faits qui lui font changer de définitions, modifier ses prémisses et qui altèrent complètement un même concept suivant le chemin qui a été parcouru pour l’atteindre. Il n’y a là d’ailleurs qu’une conséquence directe du schématisme des jugements enfantins. D’une part, la logique des relations échappe à l’enfant, ainsi que toutes les habitudes adultes de multiplication logique, de mise en hiérarchie des classes et des propositions. De là une première cause d’irréversibilité : l’enfant saura bien de prémisses données aboutir à une conclusion, mais il ne saura faire la marche inverse sans dévier. D’autre part, le syncrétisme, qui porte l’enfant à tout lier à tout et qui l’empêche de faire les coupures et les distinctions nécessaires à la pensée analytique, aura pour conséquence naturelle de le conduire à concentrer sous un vocable unique des choses hétérogènes. Il y a donc là une seconde cause d’irréversibilité : les concepts enfantins ne sont pas ce que le chimiste appellerait des systèmes en équilibre. Ce sont de « faux équilibres », c’est-à-dire des systèmes qui semblent immobiles à cause simplement de leur viscosité. Dès lors ils ne restent pas identiques à eux-mêmes au cours d’un raisonnement, mais varient insensiblement.

Nous sommes maintenant en état de poser le problème de la contradiction chez l’enfant. Il est incontestable que, jusque vers sept à huit ans, la pensée enfantine fourmille de contradictions. Cela est particulièrement frappant lorsqu’on demande à l’enfant l’explication d’un phénomène naturel, comme la flottaison des bateaux ou la marche des nuages. Il n’y a pas là un phénomène artificiel, c’est-à-dire surgissant à l’occasion seulement d’une expérience, car il est manifeste que les différents facteurs auxquels l’enfant fait appel au cours de son explication coexistaient auparavant déjà dans son esprit, sans ordre ni liaison. D’autre part, c’est bien vers sept à huit ans que disparaissent ou que diminuent d’intensité les phénomènes. Or, ces contradictions, auxquelles l’enfant semble parfaitement insensible, [p. 87] sont de deux variétés, qu’il importe de distinguer nettement.

C’est tout d’abord la contradiction « par amnésie », comme on pourrait l’appeler, qui n’est d’ailleurs que peu intéressante pour nous. L’enfant a sur un même objet deux opinions contradictoires entre lesquelles il hésite. Lorsqu’on l’interroge, il affirme l’une, mais, au bout d’un instant, il oublie ce qu’il vient de dire, affirme l’autre, et ainsi de suite. Par exemple, un enfant croit que les rivières sont creusées et fabriquées de toutes pièces à main d’hommes. Puis il apprend que l’eau de source a suffi à les produire. Mais pendant une longue période il oscille entre ces deux explications, qui ne le satisfont ni l’une ni l’autre définitivement de telle sorte qu’à l’interrogatoire, il donnera l’une, puis l’autre, en oubliant chaque fois ce qu’il vient d’affirmer. Ce type de contradiction est beaucoup plus fréquent chez l’enfant que chez nous, néanmoins il ne diffère pas, en nature, des fluctuations d’un adulte aux prises avec un problème non encore résolu. Il témoigne seulement, par son abondance, d’une irréversibilité de la pensée plus grande que chez nous.

Par contre, le second type de contradiction nous paraît spécifiquement enfantin. C’est ce qu’on pourrait appeler la contradiction « par condensation » : l’enfant, ne pouvant choisir entre les deux explications contradictoires d’un même phénomène, les admet concurremment et même les fond l’une avec l’autre. Il ne faudrait pas croire d’ailleurs qu’il y ait là la manifestation d’un effort de synthèse. L’enfant n’est jamais en présence de deux termes, d’abord conçus comme distincts, puis condensés faute de mieux. C’est au contraire à cause d’un manque de freins que les éléments nouveaux se trouvent incessamment agglomérés aux précédents, sans souci de synthèse. De tels schémas dérivent des habitudes syncrétiques de penser, qui mènent à additionner et à condenser simplement les représentations au lieu de les synthétiser. Ils sont en relation directe, aussi, avec ce que nous venons de voir de l’irréversibilité de la pensée enfantine. Un même concept étant, en effet, différent suivant la voie par laquelle l’enfant l’a atteint, les diverses composantes dont ce concept est le produit resteront donc hétérogènes et mèneront à d’incessantes contradictions.

Voici des exemples :

Un garçon de sept ans et demi nous affirme que les bateaux flottent [p. 88] parce qu’ils sont légers. Quant aux grands bateaux ils flottent parce qu’ils sont lourds. En droit le raisonnement est légitime : dans le premier cas l’eau est conçue comme forte et comme soutenant le bateau, dans le second cas le bateau est conçu comme fort et se soutenant lui-même. Mais en fait, l’enfant ne prend pas conscience de cette opposition : il subit la contradiction faute de savoir dissoudre cette condensation d’explications hétérogènes. Ou encore, on met un caillou dans un verre d’eau et on demande à l’enfant pourquoi l’eau a monté. « Parce qu’il est lourd », dit Mai. (huit ans). On met un bout de bois. L’eau monte « Parce qu’il est léger ». Mais alors, prenant conscience de la contradiction, Mai. condense au lieu de choisir : l’eau monte parce que le bois est un peu lourd et un peu léger.

De tels faits sont extrêmement fréquents. Ou bien l’enfant raisonne sur des cas singuliers sans chercher de liens entre ces cas (qui sont contradictoires en fait), ou bien, par manque de freins, il condense ses affirmations sans chercher à les concilier.

Nous pouvons donc conclure que le raisonnement transductif, en tant qu’il consiste en une pure expérience mentale, reste irréversible, et par conséquent impuissant à déceler les perpétuelles contradictions que produit le syncrétisme. La raison en est simple. La conscience de la contradiction naît de la conscience des opérations de la pensée, et non de la constatation de la nature, que cette constatation soit effective ou mentale. Or les jugements enfantins s’entraînent encore les uns les autres, jusque vers sept à huit ans, sans la conscience des implications. Ils se succèdent, mais ne se justifient pas. Il est donc naturel que des jugements contradictoires puissent être agglomérés tout simplement, par simple condensation ; c’est seulement si l’enfant prenait conscience des définitions qu’il adopte et de la marche de son raisonnement, que ses jugements seraient pour lui contradictoires.

Par contre, après sept à huit ans, apparaît un stade qui dure jusque vers onze à douze ans et au cours duquel se produisent les transformations fondamentales que voici. L’enfant prend peu à peu conscience de la définition des concepts qu’il emploie, il devient partiellement apte à l’introspection de ses propres expériences mentales ; dès lors une conscience des implications se crée dans son esprit, et rend peu à peu ces expériences réversibles, ce qui écarte en fait les [p. 89] contradictions, du moins les contradictions par condensation. Est-ce à dire que celles-ci soient écartées définitivement, et que l’enfant devienne pour autant apte au raisonnement formel, c’est-à-dire au raisonnement qui porte sur des prémisses données et simplement hypothétiques ? Nous allons voir qu’il n’en est rien et que la pensée formelle apparaît seulement vers onze à douze ans. Entre sept à huit et onze à douze ans le syncrétisme, la contradiction par condensation, etc., se retrouvent en effet sur le plan des raisonnements purement verbaux, sans attache avec l’observation directe, et cela en vertu de la loi du décalage. Ce n’est donc que vers onze à douze ans que l’on peut parler réellement de l’« expérience logique ». Néanmoins l’âge de sept à huit ans marque un gros progrès ; les formes logiques de raisonnement apparaissent dans le domaine de l’intelligence de perception. Sur le terrain de l’observation directe, l’enfant devient capable d’induction amplifiante et de déduction nécessaire.

Il n’est pas sans intérêt de rappeler que ces progrès logiques sont en relation avec la diminution nette de l’égocentrisme enfantin, vers sept à huit ans. Ce phénomène a pour résultat d’une part de faire naître le besoin de démonstration et de vérification, d’autre part de provoquer une prise de conscience relative de la marche de la pensée. Il y a donc là une influence remarquable des facteurs sociaux sur la structure et le fonctionnement de la pensée ¹⁴.

La question du raisonnement et en particulier de la contradiction chez l’enfant touche de près au problème de la modalité, c’est-à-dire des divers plans de réalité sur lesquels se meut la pensée enfantine. Si la contradiction « par amnésie » est si fréquente avant sept à huit ans, autrement dit si l’enfant a la faculté d’osciller sans cesse entre deux thèses contradictoires et d’oublier chaque fois celle à laquelle il vient de croire, c’est en effet en bonne partie parce qu’il a le pouvoir de passer beaucoup plus rapidement que nous d’un état de croyance à un état de fabulation ou de jeu. Il y a, dans la pensée de l’enfant, toute une gamme de plans de réalité, entre lesquels il n’y a peut-être aucune hiérarchie et qui favorisent ainsi l’incohérence logique. Il y a là, tout au moins, un problème à discuter.

Il convient, avant d’aborder cette discussion, de rappeler deux vérités. La première est que, pour une pensée égocentrique, le jeu tient en somme lieu de loi suprême. C’est l’un des mérites de la psychanalyse d’avoir montré que l’autisme ne connaît pas l’adaptation au réel, parce que, pour le moi, le plaisir est le seul ressort. La pensée autistique a ainsi pour unique fonction de donner aux besoins et aux intérêts une satisfaction immédiate et sans contrôle, en déformant le réel pour l’adapter au moi. Le réel est, en effet, pour le moi, plastique à l’infini, puisque l’autisme ignore cette réalité commune à tous qui détruit l’illusion et contraint à la vérification.

Dès lors, dans la mesure où la pensée enfantine restera pénétrée d’égocentrisme, la question de la modalité devra se poser sous cette forme préjudicielle : n’existe-t-il qu’une réalité pour l’enfant, j’entends qu’une réalité suprême, pierre de touche de toutes les autres (comme sera pour tel adulte le monde des sens, ou pour tel autre le monde construit par la science, ou encore le monde invisible du mystique), ou bien, suivant ses états d’égocentrisme ou de socialisation, l’enfant se trouvera-t-il en présence de deux mondes également réels et dont aucun ne parvient à supplanter l’autre ? Il est évident que ce dernier point de vue est le plus probable.

Bien plus, et il convient de rappeler cette seconde vérité, il n’est pas prouvé que l’enfant souffre de cette bipolarité du réel. Vue du dehors, son attitude paraît incohérente : tantôt il croit, tantôt il joue. [p. 91] Comme dit Baldwin, « la chose est regardée comme étant, et étant seulement, ce que fait d’elle l’intérêt dominant » ¹⁵. Mais, vue du dedans, une telle attitude n’a peut-être rien de gênant. Pour nous adultes, l’incohérence et l’absence de hiérarchie entre les états de croyance et de jeu serait insupportable, mais c’est à cause d’un besoin d’unité intérieure dont l’apparition est peut-être fort tardive. C’est, en effet, surtout vis-à-vis des autres que nous sommes obligés d’unifier nos croyances et de mettre sur des plans différents celles qui ne sont pas compatibles entre elles, de telle sorte qu’il se constitue peu à peu un plan du réel, un plan du possible, un plan de la fiction, etc. La hiérarchie de ces plans est donc donnée par leur degré d’objectivité, et la capacité d’objectivité dépend elle-même de la socialisation de la pensée, puisque nous n’avons pas d’autre critère d’objectivité que l’accord des esprits. Si notre pensée reste enfermée dans le moi, si elle ne sait se placer au point de vue des autres, le départ entre l’objectif et le subjectif sera donc, par là même, fortement compromis. Pour la pensée enfantine, qui reste égocentrique, il n’y aura dès lors pas de hiérarchie possible entre les diverses réalités, et cette absence de hiérarchie ne se fera même pas sentir, faute d’un contact continu avec la pensée des autres ; à certains moments, l’enfant, enfermé dans son moi, croira à sa fiction et se jouera de ses croyances antérieures, mais, à d’autres moments, en particulier lorsqu’il reprendra contact avec la pensée d’autrui, il oubliera ce qu’il vient de croire et regagnera le second pôle de ce qui constitue la réalité pour lui.

En résumé, il se peut qu’il y ait pour l’enfant deux ou plusieurs réalités, et que ces réalités soient également réelles tour à tour, au lieu d’être hiérarchisées comme chez nous. Il se peut, en outre, que l’incohérence qui résulte de ce fait ne procure aucune gêne à l’enfant lui-même.

C’est bien ce que montrent les faits. On peut découper quatre stades dans l’évolution de la modalité chez l’enfant : le premier dure jusque vers deux à trois ans, le second s’étend de deux à trois jusqu’à sept ou huit ans, le troisième de sept-huit à onze-douze ans, et le quatrième commence dès cet âge. Durant le premier stade, on peut dire que le réel est purement et simplement ce qui est désiré. La « loi [p. 92] du plaisir » dont parle Freud déforme et façonne le monde à son gré. Le second stade marque l’apparition de deux réalités hétérogènes et également réelles : le monde du jeu et celui de l’observation. Le troisième marque un début de hiérarchie, et le quatrième l’achèvement de cette mise en hiérarchie, grâce à l’introduction d’un plan nouveau, celui de la pensée formelle et des assomptions logiques.

En effet, Stern a remarqué que, vers trois ans environ, apparaissent des expressions telles que « croire », etc., qui marquent que l’enfant est parvenu à distinguer deux nuances dans l’être, le vrai et ce qui est simplement imaginé. De fait, l’enfant, dès cette date, distingue de mieux en mieux les représentations admises « pour de vrai », comme disent les petits Genevois, et les représentations admises « pour s’amuser ». Mais il faudrait se garder de voir là deux plans hiérarchisés. Lorsque l’enfant se dirige vers l’un de ces deux pôles, il oublie l’autre. Jusque vers sept à huit ans l’enfant se pose, en effet, très rarement, la question de modalité, il ne cherche pas à démontrer que telle de ses représentations correspond ou non à une réalité. Quand on lui pose la question, il l’élude. Elle ne l’intéresse pas, elle est même contraire à son attitude mentale tout entière. Les rares cas où il se pose spontanément une telle question (« Des fois ça existe ? », etc., 5 cas sur 750 questions chez un garçon de six ans), c’est à l’occasion d’un frottement nécessaire avec la pensée des autres. En dehors de telles circonstances, l’enfant de deux à sept ans connaît bien deux plans, ou deux réalités, celle du jeu et celle de l’observation, mais elles sont juxtaposées et non hiérarchisées, en ce sens que, lorsqu’il est en présence de l’une, elle lui paraît la seule vraie et il oublie l’autre.

Dès lors, ces deux plans, celui du jeu et celui de l’observation sensible, sont fort différents pour l’enfant de ce qu’ils sont pour nous. Ils sont en particulier moins distincts l’un de l’autre chez l’enfant qu’ils ne le sont chez nous. Ce fait explique même probablement pourquoi ils ne peuvent être hiérarchisés ; deux éléments encore partiellement indifférenciés se contrecarrent en effet beaucoup plus que lorsqu’une différenciation nette met en lumière leurs oppositions. Dans le premier cas les contradictions entraînées par l’indifférenciation produisent un antagonisme, dans le second cas les oppositions permettent la synthèse.

En effet, le jeu, pour nous, repose sur des fictions. Pour l’enfant il [p. 93] est beaucoup plus. Il ne suffit même pas de dire, avec Groos, qu’il est une « illusion volontaire », car cette attitude supposerait chez l’enfant le pouvoir de résister à l’illusion, ou plutôt d’opposer certaines croyances, qui seraient volontaires, à certaines autres, qui seraient nécessaires. En réalité le jeu ne peut pas s’opposer à la réalité, car dans les deux cas la croyance est arbitraire ou plutôt dépourvue de raisons logiques. Le jeu est une réalité que l’enfant veut bien croire à lui tout seul, exactement comme le réel est un jeu que l’enfant veut bien jouer avec l’adulte et tous ceux qui y croient aussi. Dans les deux cas la croyance est ou très forte ou très faible, suivant qu’on la caractérise par son intensité momentanée ou par sa durée, mais, dans aucun des deux cas, elle ne requiert de justification intrinsèque. Il faut donc dire du jeu enfantin qu’il constitue une réalité autonome, entendant par là que la réalité « vraie » à laquelle il s’oppose est beaucoup moins « vraie » pour l’enfant que pour nous.

La réalité sensible ou « vraie » est donc aussi fort différente chez l’enfant et chez nous. Pour nous cette réalité est donnée par l’expérimentation, et ses lois en sont contrôlées à chaque instant. Pour l’enfant la réalité sensible n’est observée ou expérimentée qu’à un degré bien moindre, et ses lois en sont à peine contrôlées ; elle est construite, presque de toutes pièces, par l’intelligence ou par les décisions de la croyance. Nous touchons ici au phénomène du « réalisme intellectuel », étudié par les spécialistes du dessin enfantin, en particulier par M. Luquet, et que nous avons étendu à la conception de la pensée de l’enfant en général ¹⁶. Nous avons vu, en effet, que, par suite de son égocentrisme, l’enfant a une représentation du monde toujours inspirée par le point de vue immédiat, fragmentaire et personnel. Les rapports entre les choses ne seront pas, par conséquent, tels que l’expérimentation ou simplement ce que la comparaison des points de vue les façonne, mais ils seront tels que la logique enfantine et en particulier le syncrétisme les fera. Autrement dit, par la même cause qui l’empêche de s’adapter aux autres, l’enfant sera mal adapté à l’observation sensible ; il n’analysera pas le contenu de ses perceptions, mais l’alourdira par tout un acquis mal digéré. Bref il ne verra pas les objets tels qu’ils sont mais tels qu’il se [p. 94] les serait représentés avant de les voir si par impossible il se les était décrits à lui-même. C’est pourquoi les premiers stades du dessin enfantin ne se caractérisent pas par un réalisme visuel, c’est-à-dire par une copie fidèle du modèle donné, mais par un réalisme intellectuel tel que l’enfant ne dessine des choses que ce qu’il en sait et ne regarde qu’un « modèle interne ». Telle est aussi l’observation enfantine : l’enfant ne voit souvent que ce qu’il sait. Il projette dans les choses toute sa pensée verbale. Il voit les montagnes construites par l’homme, les rivières creusées à coup de bêche, le soleil et la lune nous suivre dans nos promenades. Le champ d’attention, avons-nous vu, paraît large en ce sens que les choses sont observées en grand nombre, mais il est étroit en ce sens que les choses sont schématisées suivant le point de vue propre de l’enfant au lieu d’être perçues en leurs liaisons intrinsèques.

Le réalisme intellectuel est donc la représentation du monde la plus naturelle pour la pensée égocentrique. Il témoigne d’une part d’une incapacité à l’observation objective (au réalisme visuel). D’autre part il est cependant un réalisme, car l’enfant n’est ni un intellectualiste (son désintérêt pour la systématisation logique est complet), ni un mystique. Bien plus, son égocentrisme l’entraîne à de perpétuelles illusions réalistes, comme de confondre les mots et les choses, la pensée et les objets auxquels on pense, etc., bref il n’a en rien la conscience de sa subjectivité.

En résumé, avant sept à huit ans, il existe deux plans de réalité, le jeu et la réalité commune, mais ils sont juxtaposés au lieu d’être comparés et hiérarchisés, et chacun des deux, pris en lui-même, est différent de ce qu’il est chez nous. Vers sept à huit ans, par contre, certaines transformations s’opèrent dans la modalité du jugement enfantin, en relation étroite avec le fait, noté tout à l’heure, de l’apparition du besoin de systématisation et de non-contradiction. On peut caractériser ce stade, d’une part par les débuts d’une observation positive du monde extérieur, et d’autre part par la prise de conscience des implications en ce qui concerne les raisonnements liés à l’observation elle-même. Ces deux faits ont pour conséquence de porter l’enfant à dissocier la réalité objective et la réalité verbale, c’est-à-dire le monde de l’observation directe et celui des récits, des imaginations, des choses conçues ou entendues sans jamais avoir été vues. C’est donc le déclin [p. 95] du réalisme intellectuel en ce qui concerne l’observation elle-même. Mais, en vertu de la loi du décalage, tous les phénomènes qui ont empêché jusqu’alors l’adaptation directe au monde extérieur (incapacité à manier les relations, syncrétisme, juxtaposition, etc.) sont décalés sur le plan verbal et vont obstruer la prise de conscience du raisonnement enfantin. D’où deux conséquences solidaires, l’une intéressant la modalité, l’autre la structure du raisonnement.

Voici la première. Pour ce qui est de l’intelligence de perception, les plans de réalité se hiérarchisent. Les catégories du possible et du nécessaire, en particulier, (qui seules permettent de grouper les réalités les unes par rapport aux autres) apparaissent dans la conception de la nature et permettent à l’enfant de concevoir certains phénomènes comme dus au hasard (cette idée de hasard apparaît, en effet, dès sept ou huit ans), les autres comme liés à une nécessité physique et non plus morale. Mais, pour ce qui est de l’intelligence verbale, ces mêmes plans ne sont pas encore distingués, c’est-à-dire que l’enfant reste incapable de concevoir d’une part une nécessité simplement logique (si l’on admet… alors il faut admettre…), d’autre part un plan du pur hypothétique ou de l’assomption logique (admettons que…).

Dès lors, le raisonnement enfantin entre sept à huit et onze à douze ans présentera un caractère très net : le raisonnement lié à la croyance réelle, autrement dit lié à l’observation directe, sera logique. Mais le raisonnement formel restera impossible. Le raisonnement formel lie, en effet, entre elles des assomptions, c’est-à-dire des propositions auxquelles on ne croit pas nécessairement, mais que l’on admet pour voir quelles sont les conséquences qu’elles comportent.

Vers onze à douze ans, au contraire, la modalité de la pensée devient chez l’enfant à peu près ce qu’elle est chez nous, ou du moins chez l’adulte non cultivé. Les divers plans de réalité, le jeu, la réalité verbale, l’observation, sont hiérarchisés définitivement par rapport à un critère unique : l’expérience. Cette mise en hiérarchie est, en effet, possible grâce aux notions de nécessité et de possibilité, qui sont étendues cette fois à la pensée verbale elle-même.

La conséquence de cette évolution sur la structure du raisonnement enfantin est très importante. Comme nous avons essayé de le [p. 96] montrer précédemment ¹⁷ et comme une nouvelle étude nous l’a confirmé depuis, la pensée formelle n’apparaît que vers onze à douze ans, c’est-à-dire à l’époque où l’enfant arrive à raisonner sur de purs possibles. Raisonner formellement, c’est, en effet, prendre les prémisses du raisonnement simplement pour données, sans en discuter le bien-fondé : la croyance à la conclusion du raisonnement reposera dès lors seulement sur la forme de la déduction. Auparavant, et même dans la pensée des enfants entre sept à huit et onze à douze ans, la déduction n’est jamais pure, c’est-à-dire que la croyance en la valeur de la déduction reste liée à la croyance en la valeur des prémisses ou des conclusions considérées en elles-mêmes. Avant sept à huit ans, en effet, il n’y a aucune prise de conscience des implications logiques. La pensée reste réaliste et l’enfant raisonne toujours en regardant un « modèle interne » considéré comme la vraie réalité, même lorsque le raisonnement a les apparences d’une déduction. C’est l’expérience mentale pure. Les pseudo-assomptions enfantines de six à sept ans sont de ce type. (« Si j’étais un ange, et que j’aurais des ailes et si je volerais dans les sapins, est-ce que les écureuils se sauveraient ou bien ils resteraient… »). Entre sept à huit et onze à douze ans, il y a bien conscience des implications, lorsque le raisonnement procède sur des croyances et non sur des assomptions, autrement dit, lorsqu’il est lié à l’observation elle-même. Mais la déduction reste encore réaliste, c’est-à-dire que l’enfant ne peut raisonner sur des prémisses sans y croire. Ou, du moins, s’il raisonne sur des assomptions qu’il fait pour lui-même, il ne peut raisonner sur celles qu’on lui propose. À onze ou douze ans, seulement, il est capable de cette opération difficile qu’est la déduction pure, procédant sur n’importe quelle assomption (ainsi celle du test de phrase absurde que Binet a donné pour dix ans mais qui est un test de onze ou même douze ans : « Si je me tue un jour de désespoir, ce ne sera pas un vendredi, car le vendredi est un mauvais jour…, etc. » ; — avant onze ou douze ans, l’enfant ne peut faire l’assomption : ou bien il accepte cette donnée que le vendredi est un mauvais jour, et ne voit pas d’absurdité dans le test, ou bien il la rejette comme absurde, mais ne voit toujours pas l’absurdité formelle du raisonnement proposé).

[p. 97] C’est donc à onze ou douze ans qu’il faut situer l’apparition de ce que nous appelions tout à l’heure l’« expérience logique ». L’expérience logique suppose en conclusion : 1° une « expérience mentale » exécutée sur le plan de l’hypothèse pure ou de la pure possibilité, et non, comme précédemment, sur le plan de la réalité reproduite en pensée ; et 2° une prise de conscience des opérations de la pensée en tant que telles, par exemple, des définitions ou des assomptions que l’on fait et que l’on décide de conserver identiques à elles-mêmes. Ces deux conditions une fois remplies, l’expérience logique peut exercer la fonction qui lui est propre : trouver, grâce à des sentiments sui generis d’équilibre où de déséquilibre intellectuels, le meilleur système de définitions et d’assomptions, c’est-à-dire le système tel que la pensée puisse unir au maximum d’adaptation le maximum de réversibilité ou de non-contradiction.

Il n’est pas sans intérêt de constater que cette nouvelle prise de conscience est une fois de plus sous la dépendance de facteurs sociaux et que l’incapacité à la pensée formelle est inversement un résultat très direct de l’égocentrisme enfantin. Ce qui empêche l’enfant de raisonner sur une donnée qu’il n’admet pas et qu’on lui demande d’« assumer » simplement, c’est, en effet, qu’il ignore l’art d’entrer dans le point de vue des autres. Il n’y a pour lui qu’un seul point de vue compréhensible : le sien. D’où le fait que la réalité physique ne se double pas, jusqu’à onze ou douze ans, d’une réalité subjective (l’enfant ne prend pas conscience du caractère personnel de ses opinions, de ses définitions, des mots eux-mêmes, etc.), ni, partant, d’une réalité simplement logique, dans laquelle tout le concevable serait possible. Il n’y a donc auparavant qu’un réel et un irréel. Il y a bien un plan de la possibilité physique, mais pas un plan de la possibilité logique : le réel seul est logique. Vers onze ou douze ans, au contraire, la vie sociale prend un essor nouveau, ce qui a évidemment pour effet de conduire les enfants à une compréhension mutuelle plus grande et, dès lors, de les habituer à se placer à tout instant à des points de vue qu’ils ne partagent pas eux-mêmes. C’est probablement ce maniement progressif des assomptions qui entraîne l’enfant à assouplir sa conception de la modalité, et, partant, à apprendre l’usage des raisonnements formels.

Nous voici au terme de notre esquisse de la logique de l’enfant. Il nous faut cependant encore aborder en quelques mots une question que nous allons poser beaucoup plus que la résoudre : quelle est la représentation du monde qui va de pair avec une telle logique ? Quelle est la notion de causalité que se construit l’enfant à ses différents stades ? Nous aurions peut-être dû commencer par là. Mais, à étudier directement les propos des enfants sur les phénomènes qui les entourent, nous nous serions exposés à les prendre à la lettre ou à les déformer, faute d’en avoir analysé la structure logique. Nous croyons être maintenant prévenus contre ce danger.

Comment poser le problème de la causalité chez l’enfant ? Assurément par l’étude des questions spontanées et, particulièrement, des « pourquoi ». Nous avons, à cet effet, récolté près de 1200 questions d’un même enfant de six à sept ans, durant une dizaine de mois. Les résultats de l’analyse et du classement de ces questions ont été les suivants : le besoin d’explication causale proprement dite s’est trouvé extrêmement faible, et les « pourquoi » ont témoigné d’une sorte d’indifférenciation entre la causalité physique et la justification logique ou psychologique, indifférenciation dont nous ferons précisément le caractère distinctif de la précausalité.

Voici les faits : sur 360 « pourquoi », par exemple, il ne s’est trouvé que 5 « pourquoi de justification logique » ¹⁸, et 103 « pourquoi d’explication causale ». Mais sur ces 103 derniers « pourquoi », la plupart ont témoigné ou d’animisme, ou d’artificialisme, ou de finalisme ; 13 seulement ont pu être interprétés sans équivoque comme témoignant d’un besoin d’explication mécanique, par contact spatial. Il est donc possible de prévoir que l’explication enfantine sera également éloignée de constituer une démonstration ou une déduction logiques et de faire appel aux insertions spatiales des phénomènes pour en induire les mouvements : l’explication enfantine n’est ni logique ni spatiale. D’autre part, un grand nombre de ces questions nous ont montré que la notion de hasard était absente de la pensée enfantine avant sept ou huit ans : le monde est conçu, avant cette date, comme un ensemble d’intentions et d’actions bien réglées, voulues, [p. 99] ne laissant aucune place aux rencontres fortuites et inexplicables comme telles. Tout peut se justifier, sauf à faire appel à un arbitraire, qui n’est pas l’équivalent du hasard, mais celui du bon plaisir des volontés toutes puissantes.

La première venue de ces questions précausales nous montre la réunion de ces caractères. L’enfant demande, par exemple, pourquoi il y a deux Salève, un grand et un petit, alors qu’il n’y a pas deux Cervin. Une telle question suppose évidemment que sous la « cause » l’enfant recherche un motif, ou une raison tout anthropomorphique. D’autre part le fait de poser une question sous cette forme dénote une mentalité pour laquelle aucun phénomène ni aucun événement ne sont dus au hasard.

C’est en ce sens qu’il faut donc parler d’une précausalité : indifférenciation entre la causalité physique et la motivation psychologique ou logique. Quelles sont les racines de cette précausalité, dont les aboutissants sont l’animisme et l’artificialisme enfantins ? Ce sont, croyons-nous, de nouveau l’égocentrisme et le réalisme intellectuel qu’il entraîne.

L’égocentrisme contribue, avons-nous vu, à rendre l’enfant inconscient de lui-même. Cette inconscience déborde infiniment les difficultés d’introspection que nous avons décrites : elle va jusqu’à empêcher l’enfant, avant sept ou huit ans, de prendre conscience du phénomène de la pensée en tant que phénomène subjectif, et jusqu’à l’empêcher d’établir une limite exacte entre son moi et le monde extérieur. Baldwin a beaucoup insisté sur ce caractère « adualistique » de la pensée primitive. Nous avons nous-mêmes décrit un stade tout à fait net (vers six ou sept ans), au cours duquel l’enfant sait que ses rêves sont subjectifs (une personne placée à côté de lui ne les verrait ni ne pourrait les toucher), et néanmoins il les situe devant lui, dans la chambre ¹⁹. Un grand nombre de faits de ce genre nous ont amené à admettre que l’enfant, avant sept ou huit ans, ignore donc sa pensée en tant que subjective et la projette tout entière dans les choses. En ce sens il est donc « réaliste », au sens dont on parle des illusions réalistes de la pensée. Mais ce réalisme conduit à ignorer la distinction entre un monde psychique et un monde physique, et, [p. 100] par conséquent, à considérer le monde extérieur comme tous les deux à la fois. D’où une tendance à la « précausalité ».

D’autre part, et pour les mêmes raisons, le réalisme enfantin est intellectuel et non visuel (voir le paragraphe précédent) : l’enfant ne voit que ce qu’il sait et voit le monde extérieur comme s’il l’avait construit auparavant par son intelligence. Dès lors la causalité enfantine ne sera pas visuelle, autrement dit ne s’intéressera pas aux contacts spatiaux ni à la causalité mécanique. Elle sera intellectuelle, c’est-à-dire pénétrée de considérations étrangères à l’observation pure : justification de tous les phénomènes, tendance syncrétique à tout lier à tout (voir § 5), bref, confusion de la causalité physique et de la motivation psychologique ou logique. D’où, de nouveau, la précausalité.

C’est en ce sens que l’on peut voir dans la mentalité précausale, si l’on donne à ce mot la signification que nous avons précisée tout à l’heure, la mentalité la plus en accord avec l’égocentrisme de la pensée et avec toutes les particularités logiques que cet égocentrisme entraîne.

Mais, répétons-le, nous venons de poser un problème formidable, en soulignant ces quelques traits de la causalité chez l’enfant, et nous sommes extrêmement éloignés d’en entrevoir la solution.

Nous croyons par contre avoir résolu le problème que nous nous étions posés au début de notre recherche. Les caractères de la pensée de l’enfant que nous avons décrits se sont bien trouvés constituer un ensemble cohérent, tel que chacun des termes implique partiellement chacun des autres. Assurément la pensée enfantine ne saurait être isolée des facteurs d’éducation et de toutes les influences que l’adulte exerce sur l’enfant. Mais ces influences ne viennent pas s’imprimer sur l’enfant comme sur une plaque photographique : elles sont « assimilées », c’est-à-dire déformées par l’être vivant qui les subit, et incorporées à sa substance propre. C’est cette substance psychologique de l’enfant, autrement dit cette structure et ce fonctionnement propres à la pensée enfantine, que nous avons cherché à décrire et, dans une certaine mesure, à expliquer.

Nous croyons donc qu’un jour viendra où l’on mettra la pensée de l’enfant sur le même plan, par rapport à la pensée adulte, normale [p. 101] et contemporaine, que la « mentalité primitive », définie par M. Lévy-Bruhl, que la pensée autistique et symbolique décrite par M. Freud et par ses disciples, et que la « conscience morbide », à supposer que ce concept, dû à M. Ch. Blondel, ne fusionne pas un jour avec le précédent. Mais gardons-nous d’esquisser ici ces parallèles dangereux au cours desquels on oublie trop les divergences fonctionnelles. Nous avons, d’ailleurs, déjà pris parti en ce qui concerne les relations qui unissent la pensée de l’enfant et la pensée symbolique, sans insister peut-être suffisamment sur les différences évidentes qui séparent ces deux sortes de pensée ²⁰. Ne cherchons donc pas à nous avancer trop vite sur ce terrain plein d’embûches de la psychologie comparée : l’analyse patiente de la mentalité enfantine nous maintient en un domaine trop sûr, quoique non encore complètement défriché, pour qu’il soit prudent de l’abandonner de sitôt.