Le développement de la pensée de l’enfant (1925) ^a 🔗

On voit donc l’importance pédagogique de l’étude de la pensée de l’enfant. L’utilité de cette étude est double : il faut, d’une part, connaître la structure mentale, la manière de raisonner des enfants aux différents âges ; il faut, d’autre part, connaître les intérêts et les idées, même rudimentaires, de l’enfant, si l’on veut être compris de lui. D’où deux recherches principales : l’étude de la logique de l’enfant et l’étude des représentations de l’enfant. Montrons d’abord, par deux exemples, l’utilité pratique de ces études, puis nous dirons quelques mots de l’état actuel de ces recherches.

Commençons par la logique. On sait l’extraordinaire difficulté que l’on a d’enseigner aux enfants le sens et l’usage des opérations arithmétiques élémentaires. On peut bien, à force de mémorisation, apprendre aux enfants de 7-8 ans les opérations de l’addition, de la soustraction et de la multiplication, mais on ne parvient pas à leur faire comprendre quand il faut les employer. Nous avons vu des enfants, à qui l’on demandait combien il y a de pommes dans un panier contenant quatre fois plus qu’un panier de 10 pommes, et qui répondaient [p. 465] 14, en se contentant d’additionner 4 à 10. Les mots mêmes sont incompréhensibles à ces enfants parce qu’ils contiennent des jugements de comparaison, l’expression « quatre fois plus long que 10 mètres » signifie pour les enfants 14 mètres (= 10+4), ou 26 mètres (= 10 + [4 × 4]) ou 50 mètres (= 10 + [4 × 10]), etc. Inversement, l’expression « quatre fois moins que 20 » en vient à signifier pour les mêmes enfants 16 ou même 0 ! Demandons à un enfant de 8 ans si deux ouvriers ont plus vite fait une maison qu’un seul. Il répondra que « oui, plus vite ». Ajoutons : « alors il faut plus ou moins de temps quand il y a deux ouvriers que quand il y en a un seul ? » Une fois sur deux, au moins, l’enfant répond : « plus de temps ».

Bref, les difficultés de l’enseignement, dans de tels cas, tiennent manifestement au fait que la logique de l’enfant de cet âge n’est pas la nôtre. Elle est beaucoup moins déductive que la nôtre et beaucoup plus près de la simple imagination concrète, beaucoup plus réaliste. Il est donc absurde de parler aux enfants de cet âge : il faut les faire agir. Ou, du moins, c’est à la psychologie de la pensée à nous enseigner jusqu’à quel point on peut faire raisonner un enfant, d’un âge déterminé, par la parole, et jusqu’à quel point il faut s’abstenir de tout raisonnement déductif pour ne procéder que par jeux manuels.

Passons aux représentations des enfants. On donne, en général, les premières leçons de choses aux enfants avec l’idée qu’ils n’ont aucune idée des sujets dont on va leur parler. C’est là une erreur considérable. Les enfants ont, sinon des idées sur tout, du moins des habitudes d’esprit dont il faut tenir compte. Ainsi, pour prendre un exemple, les enfants croient que tout dans la nature est fabriqué par les hommes ou est lié à l’activité humaine. Les nuages sont conçus par l’enfant comme de la fumée qui sort des toits et la pluie comme de l’eau qui sort des tuyaux et des robinets du ciel. Or, un beau jour, on apprend aux enfants que la pluie sort des nuages et que les nuages proviennent de l’évaporation de la mer. Qu’est-ce qui va se passer ? Les enfants fusionneront simplement ce qu’on leur dit avec ce qu’ils croyaient spontanément, et le résultat sera la plus extraordinaire des théories. Nous avons vu ainsi plusieurs enfants qui expliquaient la pluie de la manière suivante et qui m’ont affirmé que c’est « la maîtresse qui l’a dit » : la fumée sort des toits et va chercher de l’eau dans la mer pour la rapporter et la verser sur les jardins !

Ces seuls exemples suffisent à montrer qu’il faut connaître les idées des enfants pour être compris d’eux. Étudions donc patiemment la logique et les représentations des enfants. C’est de la connaissance de l’enfant que procède toute saine pédagogie : discat a puero magister.

On peut répartir en quatre périodes les manifestations successives de la pensée de l’enfant, au point de vue de leur structure logique.

Durant la première période, qui s’étend jusque vers 3 ou 4 ans, on ne peut dire que l’intelligence de l’enfant obéisse à aucune logique, [p. 466] car elle ne se distingue pas encore d’une sorte de rêve éveillé perpétuel, ou d’un pur jeu. La seule règle de ce jeu est la loi du bon plaisir. Il n’y a ni raisonnement proprement dit, ni capacité de vérification. Il est néanmoins utile de marquer l’existence de ce stade, car pendant toute la seconde période l’intelligence de l’enfant reste assez proche de la logique du rêve ou du jeu, ou de ce qu’on a appelé en psychoanalyse la « pensée symbolique ».

La seconde période s’étend, en moyenne, de 3 à 8 ans. Trois caractères sont importants à relever, car ils opposent tous trois très nettement la pensée de l’enfant à la pensée adulte, et tous trois sont fondamentaux pour la pédagogie.

Tout d’abord la pensée des enfants de cet âge reste intermédiaire entre la pensée du jeu et la pensée proprement intelligente ou intellectuelle. C’est-à-dire que, d’une part, cette pensée tend bien, comme l’intelligence, à entrer en contact avec le monde extérieur, mais, d’autre part, comme le rêve et le jeu, cette pensée ignore le besoin de vérification : elle vise plutôt la satisfaction personnelle que la compréhension objective ; elle tend plus à adapter les choses au moi qu’à s’adapter aux choses elles-mêmes. D’où une conséquence pédagogique fondamentale : tout enseignement, avant 7-8 ans, doit être à base de jeu, cet « exercice préparatoire », comme disait Karl Groos.

Deuxièmement, la pensée de l’enfant de ce stade n’est pas verbale. C’est une illusion funeste de croire que la pensée intelligente est nécessairement formidable en mots et que la capacité de parler entraîne, chez l’enfant, la capacité de déduire correctement. La pensée procède non du langage, mais de l’action. Penser, c’est « se retenir d’agir », suivant une formule célèbre (Bain) ; c’est agir par l’imagination. Chez le petit enfant, la pensée est encore bien plus près de l’action que ce n’est le cas chez nous : la vraie pensée de l’enfant consiste en mouvements esquissés, en schémas d’action, en images. Quant au langage des enfants de 3 à 7 ans, il sert bien plus à s’exciter soi-même à l’action qu’à formuler la pensée. C’est un adjuvant de la pensée plus qu’un instrument de la pensée. D’où une conséquence pédagogique naturelle : l’enseignement doit être à base d’activité musculaire personnelle (jeux de construction, de calcul, de modelage, etc.) et non de paroles.

Troisièmement, la pensée de ces petits n’est pas encore sociale. Elle est intermédiaire entre ce que le psychiatre zurichois Bleuler a appelé l’« autisme » et la pensée communicable et socialisée qui constitue l’intelligence adulte. Le petit enfant vit dans son moi et pour son moi. Il conçoit tout en fonction de son moi. Lorsqu’il parle, c’est moins pour communiquer que pour s’exciter lui-même dans son action. Tout chez lui est encore égocentrique. Conséquence pédagogique : l’école avant 7-8 ans doit laisser les enfants travailler individuellement ; le rendement sera bien meilleur que si l’on contraint toute la classe à la même besogne. Il faut laisser parler les enfants en travaillant : [p. 467] ils ne se gênent pas, puisqu’ils ne s’écoutent pas mais parlent surtout chacun pour soi.

Vers 7-8 ans débute une troisième période qui marque l’apparition de phénomènes nouveaux et fondamentaux pour le progrès intellectuel de l’enfant. Le principal de ces phénomènes, et vraisemblablement celui qui entraîne les autres, est le besoin de vie sociale qui se développe vers 7-8 ans. À étudier statistiquement le langage des enfants, on s’aperçoit qu’à partir de 7-8 ans la majeure partie des propos spontanés de l’enfant n’est plus égocentrique, mais que le langage témoigne toujours plus du besoin de communiquer la pensée, de collaborer avec les semblables, de discuter et de justifier. Bref, dès 7-8 ans, si on laisse travailler les enfants spontanément, on assiste à la formation de groupes de travail, de collaborations suivies et fécondes. La conclusion pédagogique s’impose : l’école primaire devrait non pas isoler les enfants chacun à une table et faire régner le silence, mais développer le travail par escouades, ce qui donnerait un rendement bien meilleur. ¹

En relation avec cette socialisation, on assiste à une transformation logique profonde. Avec le besoin de communiquer et de discuter apparaît le besoin de démontrer et de vérifier. Avec la discussion apparaît la capacité de déduire et de raisonner verbalement. Bref, la socialisation de la pensée entraîne un progrès logique indéniable, que l’on constate facilement dans les grandes classes de la Maison des [p. 468] Petits (école d’application de l’Institut J. J. Rousseau à Genève) et dont l’école primaire classique se prive en condamnant les enfants au silence et empêchant l’activité commune.

Est-ce à dire que la pensée de l’enfant de 8 ans devient d’emblée verbale et déductive ? Il va sans dire que non. Le long apprentissage qui commence vers 7 ans ne se termine guère que vers 11-12 ans, et durant ce laps de temps, les méthodes concrètes sont naturellement de rigueur pour fournir les expériences qui serviront de base aux recherches et aux discussions des enfants.

Vers 11-12 ans, enfin, apparaît ce qu’on peut appeler l’âge des règles, dans la vie sociale des enfants. C’est l’âge des jeux bien ordonnés, des sociétés spontanées d’enfants bien réglementées et hiérarchisées. Sur le plan de la pensée, c’est l’âge de l’apparition de la pensée proprement verbale et déductive. C’est à cet âge seulement que l’on peut parler aux enfants comme s’ils étaient de petits adultes, ce que l’école classique fait dès les débuts de l’école primaire !

En bref, le développement de la pensée de l’enfant est étroitement lié à une socialisation progressive de l’esprit enfantin, et c’est cette activité des enfants, d’abord « autistique », puis de plus en plus sociale, qu’il faut étudier si l’on veut savoir comment pensent les enfants aux différents âges.

Les idées spontanées des enfants sur le monde suivent un développement tout à fait parallèle à celui que nous venons d’esquisser.

Il est, cela est vrai, difficile de savoir ce que sont les représentations avant 2-3 ans, mais nous avons, sur la période de 3 à 7 ans, un grand nombre de renseignements. Trois caractères sont particulièrement importants à cet égard.

Tout d’abord, ces représentations du monde sont presque toutes égocentriques ou anthropocentriques, comme est la logique même des enfants de cet âge. Par exemple, les petits croient que la lune et le soleil les accompagnent dans leurs courses, qu’ils s’arrêtent quand on s’arrête et qu’ils changent de route lorsqu’on change soi-même de direction. Les petits disent que tout est « fait pour l’homme » : la nuit est faite « pour dormir », le lac « pour aller en bateau », les montagnes « pour se promener », la pluie « pour nettoyer les rues », les nuages « pour faire la nuit et faire dormir les petits enfants », etc.

Ensuite, et précisément parce que tout paraît aux enfants organisé en vue d’eux-mêmes, ils croient que tout a été construit ou fabriqué par les hommes. Le soleil a été fait avec une allumette, le ciel a été construit et « peinturé » par des maçons, le vent est fait par un grand éventail, les nuages sortent des toits et sont en fumée, les montagnes ont été construites, les lacs et les rivières ont été creusés par les hommes et on a mis dedans l’eau des fontaines et des robinets, etc. Lorsque les enfants font intervenir Dieu, ils conçoivent Dieu comme [p. 469] s’il travaillait à la manière d’un ouvrier. « Il travaille pour son patron », nous ont dit plusieurs enfants ! Il tape sur le ciel avec un marteau pour faire le tonnerre et allume des allumettes pour faire les éclairs, etc.

Enfin, puisque tout est pénétré d’intentions relatives à l’homme même, l’enfant conçoit les choses comme en partie vivantes et conscientes, comme chargées de sentiments favorables ou hostiles. Si la lune nous suit, disent les petits, c’est qu’elle est « curieuse », qu’elle « regarde ce qu’on fait », qu’« elle veut voir les beaux habits qu’on met le dimanche », qu’« elle nous aime bien ». Au contraire, il y a des choses méchantes. La bise, par exemple, nous dit un garçon de 6 ans, nous « envoie des rêves » et c’est « pour nous embêter » !

À partir de 7-8 ans, la mentalité de l’enfant devient plus rationnelle.

Les représentations du monde sont plus objectives. L’enfant découvre que les régularités du monde sont dues à des causes exclusivement physiques, et non plus morales autant que physiques. Ainsi l’enfant commence à expliquer le mouvement des rivières par l’influence de la pente, le mouvement des nuages et des astres par l’influence du vent, l’apparition de la nuit par l’ombre. Les choses ne lui paraissent plus entièrement fabriquées par l’homme. La vie n’est plus prêtée à toutes choses, mais seulement aux corps qui paraissent animés d’un mouvement propre : le vent, le soleil et la lune. En outre, certains types nouveaux et rationnels d’explication apparaissent : les astres paraissent à ces enfants formés par la condensation des nuages enflammés (comme les petits nuages roses que l’on voit au coucher du soleil) : « le soleil, nous ont dit plusieurs garçons, c’est des petits nuages roses serrés ensemble ». Les enfants raisonnent donc comme le vieux philosophe grec Xénophane !

Enfin, à partir de 11-12 ans, les représentations du monde de l’enfant sont, en leur structure, analogues à celles de l’adulte. Il n’y a plus d’animisme ; les choses ne paraissent plus faites par l’homme ; elles ont leur signification en elles-mêmes et ne sont plus conçues en fonction de l’utilité qu’elles ont pour l’homme, etc.

Bref, si l’on veut résumer en une formule le développement de la pensée de l’enfant, on peut dire qu’elle commence par être entièrement dominée par le moi et l’égocentrisme, et qu’elle se libère progressivement du moi pour s’adapter aux autres et aux choses elles-mêmes. Les autres et les choses sont d’abord conçues par l’enfant en fonction du moi : le progrès consiste à se détacher de ce point de vue propre pour comprendre les autres et les choses en eux-mêmes ².