Un grand Ă©ducateur (1925) a

C’est un livre singulièrement prenant que Wells a écrit sur Sanderson et dont Mlle Butts vient de nous donner une traduction limpide et élégante 1. Le charme inexprimable de Sanderson et l’émotion qui se dégage de la fin de sa carrière remplissent ces pages sans que l’intérêt ne faiblisse nulle part. C’est que tous les espoirs et toutes les certitudes de la pédagogie nouvelle s’y révèlent tour à tour, mêlés à la vie même de Sanderson, et se précisant peu à peu à travers ses tâtonnements, sans qu’aucune idée préconçue ni aucune théorie ne l’ait influencé. À cet égard, la biographie de Sanderson est la plus belle démonstration que l’on puisse donner, non seulement, cela va sans dire, de la possibilité d’application des théories nouvelles, mais encore de la nécessité où se trouve un éducateur vraiment vivant, de secouer les traditions oppressives et de créer des moyens nouveaux.

L’histoire de Sanderson, c’est l’histoire d’un pédagogue anglais qui a cru à la valeur de l’enseignement traditionnel et verbal, à la valeur de l’émulation (à base de compétition), des examens et des châtiments corporels, et qui en vient peu à peu à créer une école « active », où la collaboration des élèves supprime la concurrence, où l’examen cesse d’être un but et où toute punition est considérée comme « un crime, et non seulement un crime, mais une faute » (p. 191).

Résumer un tel livre, c’est nécessairement le dénaturer. Car sa valeur n’est pas dans les thèses qu’on en peut dégager. Ces thèses sont connues, quoique caricaturées et mal comprises par l’opinion commune. La valeur de ce livre est bien plus dans l’impression d’évidente bonne foi et de virile assurance que produit Sanderson. Elle est surtout dans le caractère contagieux et convainquant des expériences dont on nous fait le récit ; c’est en voyant combien a cherché Sanderson que l’on sent à quelle puissante vérification ont été soumises toutes ses affirmations et toutes ses convictions.

Essayons cependant de souligner l’essentiel de ce que nous apporte cet ouvrage.

C’est tout d’abord la nécessité d’une éducation « active » (quoique le mot, pas plus qu’aucun mot technique, ne soit dans la langue de Sanderson, qui se moquait de toute théorie et qui créait, sans chercher à codifier ses résultats). Sanderson, avant même de prendre la direction du collège d’Oundle, s’était aperçu qu’il y a chez tout enfant un besoin de savoir et d’apprendre, lié de très près au besoin de créer et de fabriquer. D’autre part, comme tout éducateur qui sait rester vivant et ne pas considérer l’école comme une fin en soi, Sanderson affirmait que « notre but suprême n’est point d’acquérir des connaissances, mais d’agir » (p. 105). Et par « agir » Sanderson entendait, non pas augmenter la production matérielle ou économique de l’humanité, mais unir le pouvoir à la pensée. Or, l’« enseignement classique stéréotypé », comme dit Wells, non seulement ennuie l’enfant, parce qu’il ne lui permet pas de créer, mais conduit à faire des verbaux, et non des hommes capables de cette initiative que réclament l’action et la vie. Sanderson était donc disposé à faire prédominer l’enseignement scientifique sur l’enseignement classique, ce qui ne signifie nullement, comme nous allons le voir tout à l’heure, qu’il prétendit sacrifier l’histoire et le bénéfice de la culture historique. L’enseignement scientifique, c’était, pour Sanderson, l’union de la recherche et de la fabrication. Les mathématiques ne devaient pas, selon lui, être enseignées formellement. Les problèmes surgissaient, pour les élèves d’Oundle, comme ils ont effectivement surgi dans la pensée humaine, à l’occasion de travaux d’atelier et de laboratoire. Et le travail manuel lui-même, au lieu d’être, comme souvent, l’absurde développement d’une série préconçue d’exercices mortellement ennuyeux, était occasion à l’initiative individuelle. Il servait surtout à l’expérimentation, ainsi qu’à la confection des instruments scientifiques, car les enfants n’aiment pas ce qu’on leur offre tout fait : ils préfèrent fabriquer seuls. Posés par les exigences de l’action, les problèmes mathématiques se résolvaient ainsi d’abord empiriquement, puis, grâce aux progrès mêmes de l’expérience, rationnellement et déductivement. Car, pensait Sanderson (et cette remarque nous semble fondamentale), la logique n’est pas une faculté toute faite et innée, mais une fonction qui se développe, « grandit et se fortifie, à condition qu’on lui permette de marcher à son pas » (p. 209).

Les programmes de l’école d’Oundle devinrent ainsi toujours plus variés et plus souples. Chose à peine croyable, Sanderson en arriva même à cette « école sur mesure » qui ne détermine plus son programme « en fonction du latin, du grec, des sciences physiques ou mathématiques, mais en fonction de l’individu » (p. 187).

Est-ce la fin de la culture ? Tous les collaborateurs de Sanderson sont persuadés du contraire. Certes, le seul péché irrémissible, aux yeux de Sanderson, c’était l’absence du désir de créer. Mais tout, dans Oundle, était occasion à créer. L’histoire même — qui est, on s’accorde à le dire, le nerf de la culture — ne s’enseignait, chez Sanderson, que par la méthode active. Il faut voir quelles jolies questions d’histoire étaient posées aux élèves pour comprendre en quoi le procédé des manuels et des cours paraîtra baroque à nos descendants : au lieu de supprimer la recherche, comme fait nécessairement le manuel, qui gave la mémoire au lieu d’exciter la pensée, le problème pousse au travail, et c’est en travaillant dans les bibliothèques mêmes du collège que les élèves d’Oundle s’efforçaient de résoudre les questions qu’on les incitait à se poser. Certes, ce procédé paraît conduire à une répartition fort inégale des connaissances historiques. Mais, quand cela serait, vaut-il mieux bien connaître une période de l’histoire et garder le désir de connaître les autres, ou mal connaître l’ensemble avec le désir de ne jamais rouvrir son manuel de bachot ? Or, nous dit Wells, les échanges d’idées étaient si actifs entre les élèves d’Oundle que chacun était, tôt ou tard, contraint à compléter son champ propre d’investigation.

Cette remarque nous conduit au second trait caractéristique de la pédagogie de Sanderson : l’importance attribuée au travail collectif et même au travail par équipes spécialisées. Les élèves d’Oundle avaient leur revue, leurs séances, leur congrès annuel, leurs collections publiques. Toute leur activité impliquait la collaboration et la communication. La recherche même se faisait, en général, par groupes de garçons discutant en toute liberté et se corrigeant mutuellement. Il y a là, nous semble-t-il, un des aspects les plus féconds de l’œuvre de Sanderson. Une telle manière de faire ne développe, en effet, pas seulement les qualités sociales (et c’était là le but principal que se proposait Sanderson) : elle est un adjuvant singulièrement précieux du progrès intellectuel lui-même. La vie sociale est mère de la logique. C’est en se contrôlant les uns les autres et en discutant que les individus sortent de leurs rêveries personnelles pour apprendre à démontrer et à vérifier, autrement dit pour s’adapter au réel et pour devenir logiques.

Moralement, le profit de cette coopération n’est pas moins essentiel. C’est là un troisième principe de Sanderson : toute compétition doit céder le pas devant la collaboration. Comme le dit Wells, on peut répartir en trois phases l’histoire de la pédagogie durant ces derniers siècles. Au Moyen Âge l’éducation reposait sur la contrainte et la brutalité. Les jésuites ont ensuite fait appel à l’amour-propre et à la concurrence, stimulants plus humains. Mais aujourd’hui, il semble se dessiner un mouvement en faveur de la collaboration pure et simple des élèves eux-mêmes. Tel est du moins ce qu’a réalisé Sanderson à Oundle. Or la collaboration est infiniment plus féconde que la compétition ; loin de provoquer l’insuccès et l’inertie de ses camarades, l’élève bien doué devient, dans le régime de la coopération, un chef d’équipe et un animateur. La joie de créer est contagieuse, quand on ne la contrecarre pas par un appel à la jalousie ou « aux instincts de compétition et de possession » (p. 126).

Bien plus, de la collaboration naît le « self-governement ». Il faut lire les pages relatives à la discipline pour voir combien la liberté du travail individuel a peu produit, à Oundle, l’anarchie que l’on supposerait ! Sanderson, qui avait été partisan des châtiments corporels, en est venu à supprimer toute punition, convaincu que l’appel aux enthousiasmes créateurs est plus fécond que l’énervement dû aux sanctions appliquées à froid. Sans cesse, à la fin de sa vie, Sanderson proclame sa conviction que, chaque enfant, dans les conditions de vie d’Oundle, « a un immense désir de faire quelque chose de bien, et de le bien faire » (p. 99). C’est encore de lui, qu’est cette belle parole : « On peut contraindre un enfant à l’obéissance, mais ce n’est pas le moyen d’en faire un esprit créateur » (p. 99). D’où la « règle d’or » du collège d’Oundle : « Ne jamais mettre en évidence la faute d’un élève » (p. 100). Il faudrait ici tout citer. Contentons-nous de noter encore ces mots, que Sanderson prononçait au cours de sa dernière conférence : « Punir est fort aisé; ce qui est difficile, c’est d’obtenir d’une collectivité qu’elle s’organise de façon à agir sur l’individu et à produire en lui des réactions telles qu’il ne se livre plus à des actes répréhensibles » (p. 191). Or, c’est précisément par le régime du travail en commun que Sanderson arrivait à ce but.

Laissons là maintenant cette pédagogie et tournons-nous vers l’homme et ses aspirations sociales. D’ailleurs, chez Sanderson, l’école et la vie ne sont qu’un : « La vie de l’adulte ne doit pas être un reniement de sa vie scolaire, mais au contraire la continuation et l’épanouissement de sa vie d’écolier » (p. 164). L’école, pour le directeur d’Oundle devait être, nous dit Wells, « le centre d’une complète réorganisation de la vie civilisée » (p. 2). Sanderson ne se mêla pas à la vie politique. Il n’en proclama que plus clairement ses convictions : la concurrence et la compétition sur lesquelles repose notre pédagogie sont la concurrence et la compétition mêmes qui caractérisent notre vie sociale tout entière, et dans les deux cas, le résultat en est décevant et immoral. « …Le système d’éducation actuellement en vigueur est fondé historiquement — en ce qui concerne son programme et ses méthodes, les branches enseignées et la manière de les enseigner — sur le besoin de domination ; il a été conçu en vue de la formation d’une classe dirigeante » (p. 121). Or un tel système peut convenir à de petites collectivités ; il ne saurait durer dans nos sociétés démocratiques.

La guerre n’a fait que d’encourager Sanderson à poursuivre dans cette voie. Le conflit européen lui est apparu comme le résultat tragique d’une pédagogie et d’un état social vicieux. Le dernier discours de Sanderson est rempli, à cet égard, de visions prophétiques. Selon Wells, « comme tous les grands esprits religieux, Sanderson vise manifestement à l’instauration future du collectivisme, non par la révolution, mais par le développement graduel de l’esprit créateur dans le monde » (p. 137).

Les aperçus que l’on nous donne sur la religion de Sanderson ne constituent pas la partie la moins intéressante du livre. On sent chez Sanderson le conflit incessant de la science et de la religion. Le résultat en est un assouplissement progressif des formules chrétiennes. Jamais Sanderson ne parlait de la perdition de l’homme : « Au fur et à mesure que mûrissait sa pensée, une autre notion domine ses préoccupations religieuses, celle de l’esprit créateur. Pour une mention du “salut”, on en trouve vingt de l’esprit “créateur” » (p. 95). La mort a interrompu Sanderson, alors qu’il était en pleine fermentation de pensée. Quelle forme aurait pris, en définitive, sa foi chrétienne ? Wells n’ose le préciser. Mais il ajoute : « la constatation de ces conflits est pour beaucoup dans la conception que je me fais de cet homme et de son importance pour le monde » (p. 153). Et, remarquant que Sanderson ne devint jamais pasteur, quoiqu’ayant fait de la théologie, Wells conclut : « L’heure est venue où l’humanité doit choisir entre le prêtre et l’éducateur. »