La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1927) ^a 🔗

[p. 51] Tout le monde sait et répète que l’intelligence est née de l’action. C’est en manipulant les objets et en observant leurs déplacements, c’est surtout en se déplaçant lui-même, que le bébé construit sa notion d’espace. C’est en expérimentant sur les choses, qu’il apprend à connaître les causes et les effets. La pensée tout entière est ainsi préparée, grâce à la somme des mouvements exécutés par le corps. La manière bien connue dont les enfants définissent les choses « par l’usage », vers 6-8 ans (une chaise, « c’est pour s’asseoir », la mer « c’est pour les bateaux », une montagne « c’est pour se promener », etc.), montre avec une grande clarté cette filiation.

Néanmoins, quoique cette vérité soit un truisme, il vaut la peine de la reprendre de temps en temps. C’est ce que je voudrais faire ici, en apportant de nouveaux faits à l’appui de cette thèse. En effet, les vérités psychologiques ne sont utiles à la pédagogie que par l’ensemble des faits précis sur lesquelles elles se fondent. Les formules ne valent rien si on ne les renouvelle pas périodiquement en enrichissant leur contenu.

Or, la question de l’activité de l’enfant est une question centrale dans la pédagogie moderne. L’« école active », contrairement à l’école traditionnelle, suppose, en effet, que l’enfant ne peut rien apprendre vraiment par le moyen du langage seul. Apprendre c’est ré-inventer. C’est donc agir, avec initiative et intérêt personnels. Il faut donc, dans l’intérêt de la pédagogie, que le psychologue étudie toujours plus quels sont les vrais rapports entre la pensée et l’action.

Comme le sujet est énorme, nous devons tout de suite le délimiter et trouver une méthode précise d’investigation. Chez les enfants d’âge scolaire, je crois que la méthode la plus féconde, pour étudier les rapports de l’action et de la pensée, consiste à chercher quels sont les rapports qui existent entre la prévision et l’explication des phénomènes, dans la pensée de l’enfant.

Les logiciens ont coutume de distinguer, dans le domaine du raisonnement scientifique, les lois et les causes. Ainsi, c’est une « loi » scientifique que, toutes les fois que l’on met un écran devant une source lumineuse, il se produit une ombre.

La « cause » de ce phénomène, c’est-à-dire l’« explication » de cette loi, c’est que la lumière étant formée d’ondulations qui traversent l’espace, ne peut traverser les corps solides qui ont une certaine composition. Or, comme on le voit tout de suite, pour trouver la « loi », il suffit souvent d’une expérimentation très grossière, très simple ; il suffit d’avoir accompli certaines actions, et d’avoir remarqué leur résultat. La « prévision » des phénomènes, la connaissance des lois est donc un simple résultat de l’action. Au contraire, l’« explication » des phénomènes, la connaissance des causes, nécessite une pensée plus profonde, une réflexion plus poussée. C’est pourquoi les philosophes positivistes, qui veulent rattacher la science à l’action, disent que les causes n’ont pas d’importance et que les lois seules importent à la science véritable.

Revenons à l’enfant. Tous les jours il fait sans le vouloir des expériences. Tous les jours, par exemple, il remarque des ombres et il en fait. Il s’y intéresse même très tôt. Ma petite fille courait déjà après son ombre à l’âge de 20 mois ; elle essayait de l’attraper. À un moment donné, elle s’est retournée, ne l’a plus vue et a dit « Parti ». Puis elle a vu de nouveau l’ombre de sa main. Elle a alors remué intentionnellement la main et a constaté que l’ombre bougeait aussi. Alors elle a dit : « Main ». Ensuite elle a dit « Papa » quand elle a vu l’ombre de son papa, etc. Tout cela permet à l’enfant de prévoir les phénomènes, et par conséquent de connaître des lois.

Ensuite l’enfant cherche les causes. Il demande « Pourquoi? » Il pose toutes sortes de questions [p. 52] de causalité et d’origine. Ici c’est la pensée pure qui intervient, ou du moins une pensée beaucoup plus détachée de l’action que ne l’est la recherche des lois.

On peut donc se demander quels sont les rapports de la prévision et de l’explication dans la pensée de l’enfant, et la solution de ce problème aide à résoudre le problème des rapports entre l’action et la pensée. En effet, comme nous venons de le voir, la prévision des phénomènes est due surtout à l’action, tandis que l’explication des mêmes phénomènes est beaucoup plus proche de la pensée pure.

Pour résoudre ce problème, ne prenons pas l’exemple des ombres qui est un peu compliqué, mais prenons un exemple beaucoup plus simple et d’autant plus instructif.

J’ai fait sur une centaine d’enfants, avec la collaboration de quelques élèves de l’Institut Jean-Jacques Rousseau, à Genève, l’expérience suivante. Je montre à l’enfant un verre d’eau, rempli aux trois quarts, et je mets à côté du verre un caillou d’une certaine grosseur. Je demande alors à l’enfant : « Qu’est-ce qui va se passer quand je mettrai le caillou dans l’eau ? Le caillou va tomber, c’est sûr. Mais qu’est-ce que fera l’eau ? » Cette question préliminaire suffit en général pour que l’enfant réponde : « L’eau montera ». Quand la question ne suffit pas, je finis par demander : « Est-ce que l’eau montera ou bien restera-t-elle à la même place ? » Il convient seulement de faire attention à ce que l’enfant pense bien à une hausse du niveau de l’eau, et non pas aux petites vaguelettes que produit le caillou en touchant la surface de l’eau. Quand l’enfant a compris et répondu correctement, je laisse couler le caillou (aussi doucement que possible pour éviter les vaguelettes), et je fais constater à l’enfant que le niveau de l’eau a bien monté. Si l’enfant s’est trompé, il constate alors simplement son erreur.

Ensuite, je pose à l’enfant la question d’« explication ». Je lui demande simplement : « Alors, pourquoi l’eau est-elle montée ? » Quand l’enfant m’a donné sa réponse, je reviens à la question de « prévision ». Je présente à l’enfant des cailloux de diverses grosseurs et je demande : « Lequel fera monter le plus l’eau ? » Puis je demande de nouveau : « Pourquoi ? » Ensuite je présente un petit caillou et un morceau de bois volumineux, mais tels que le caillou soit quand même plus lourd que le bout de bois. L’enfant les soupèse d’abord, puis doit trouver lequel de ces deux objets fera le plus monter l’eau, et pourquoi. Enfin je présente des grains de plomb, petits mais lourds, et de la terre glaise plus volumineuse quoique plus légère, et je pose les mêmes questions. On peut d’ailleurs varier indéfiniment l’expérience.

Or, l’évolution des réponses avec l’âge nous donne, à ce qu’il semble, des résultats intéressants au point de vue du problème qui nous occupe ici.

Nous pouvons, en particulier, distinguer entre 6 et 10 ans, trois stades successifs dont la succession à elle seule nous montrera quels sont les vrais rapports entre la prévision et l’explication, c’est-à-dire entre l’action et la pensée chez l’enfant.

Durant un premier stade, qui s’étend de 6 à 8 ans environ, l’enfant, qu’il ait ou non prévu que le caillou ferait monter le niveau de l’eau, explique le phénomène de la manière suivante. Pour lui ce n’est pas le volume du caillou, mais son poids seul qui est la cause de la montée de l’eau. Autrement dit, peu importe que le caillou soit gros ou petit. L’important est qu’il soit lourd. En effet, s’il est lourd, dit l’enfant, « il pèse sur l’eau » et alors il produit un « courant » qui fait monter l’eau. Plusieurs enfants se représentent la chose très matériellement. Ils admettent que c’est lorsque le caillou est arrivé au fond qu’il « pèse » sur l’eau et la fait monter. J’ai essayé, avec ces enfants-là, de la contre-épreuve suivante. J’ai suspendu le caillou à un fil et j’ai dit à l’enfant que je laisserai le caillou à mi-hauteur de la colonne d’eau. L’enfant m’a dit que dans ce cas l’eau ne monterait pas, car, pour qu’elle monte, il faut que le caillou arrive au fond et « pèse » sur l’eau.

En outre, il est important, pour être sûr de bien interpréter la pensée de l’enfant, de contrôler ce résultat au moyen d’observations spontanées. Or un collègue m’a raconté le fait suivant. Sa fille, âgée de 9 ans, allait mettre un gros bouquet de fleurs dans un vase rempli d’eau jusqu’au bord. On l’a arrêtée en lui disant : « Attention ! tu vas faire déborder l’eau ! » Mais la petite a répondu : « Non, elles ne sont pas lourdes. » Autrement dit, elle croyait que les fleurs n’étant pas lourdes, elles ne pourraient pas faire déborder l’eau du vase, quand même elle savait bien qu’elle allait enfoncer le bouquet jusqu’au fond. C’est donc bien le poids seul et [p. 53] non le volume, qui parait à l’enfant la cause du phénomène.

Or, la « prévision » est à ce stade, entièrement conforme à cette explication. L’enfant croit, par exemple, qu’un petit caillou fera plus monter l’eau qu’un gros morceau de bois, parce que le caillou est plus lourd. L’enfant est très étonné de voir que le bois fait monter l’eau davantage, et il dit alors : « C’est qu’il est quand même un peu lourd », sans faire intervenir le volume. Il croit aussi que les grains de plomb feront plus monter l’eau que la terre glaise, etc.

Durant un troisième stade, au contraire (je reprendrai tout à l’heure le second stade, qui ne se comprend que par comparaison avec les deux autres), l’enfant met tout l’accent sur le volume lui-même, aussi bien en ce qui concerne l’« explication » qu’en ce qui concerne la « prévision ».

Au point de vue de l’explication, il dit ceci. Le caillou fait monter l’eau « parce qu’il est gros », « prend de la place » dans l’eau, et alors l’eau monte pour retrouver cette place ailleurs. Certes le poids est nécessaire pour que le caillou entre dans l’eau, mais ce n’est pas le poids comme tel qui est cause, c’est le volume occupé par le corps immergé. On trouve cette explication vers 9-10 ans en moyenne.

Quant à la prévision, l’enfant prévoit très correctement les phénomènes, en fonction de cette explication générale. Il sait, par exemple, qu’un gros morceau de bois fera davantage monter l’eau qu’un petit caillou, et cela quoique le morceau de bois soit moins lourd. Il justifie cette opinion en disant que le bois est quand même assez lourd pour entrer un peu dans l’eau, et qu’alors il prend beaucoup plus de place que le petit caillou et fait ainsi monter l’eau davantage, même raisonnement en ce qui concerne la grenaille de plomb et la terre glaise.

Nous constatons donc jusqu’ici que l’enfant part d’une explication fausse pour arriver à une explication correcte. On peut se poser deux problèmes à ce sujet : 1° Comment arrive-t-il à l’explication correcte ? 2° D’où lui vient son explication fausse ?

Pour résoudre le premier de ces problèmes, il nous suffit d’analyser le second de nos trois stades, c’est-à-dire celui dont nous n’avons pas encore parlé jusqu’ici.

Chose très curieuse, ce second stade nous présente une « explication » fausse, reproduisant simplement l’explication du premier stade, et une « prévision » entièrement correcte, semblable à celle du troisième stade. En effet, l’enfant du second stade continue à déclarer que c’est le poids du corps immergé qui est cause de la montée de l’eau. Le caillou fait monter l’eau « parce qu’il est lourd » et qu’il « pèse sur l’eau », etc. Mais quand on présente à l’enfant le gros morceau de bois et le petit caillou, l’enfant, quoique constatant, en les soupesant, que le caillou est « plus lourd que le bois », déclare néanmoins que c’est le bois qui fera le plus monter l’eau. De même, la terre glaise fera plus monter l’eau que les grains de plomb, etc. L’enfant voit donc très nettement le rôle du volume, et prévoit le phénomène en fonction du volume des objets et non en fonction de leur poids.

Mais, chose bizarre, l’enfant a beau prévoir en fonction du poids, il est incapable de savoir pourquoi il juge que tel objet fera plus monter l’eau que tel autre. Par exemple, il est sûr que le morceau de bois fera plus monter l’eau que le petit caillou, mais quand on lui demande pourquoi, il répond : « C’est parce que le bois est un peu lourd. » On lui dit alors : « Mais le caillou est plus lourd que ce morceau de bois. » L’enfant en convient d’autant plus volontiers qu’il a trouvé lui-même la chose en soupesant les deux objets. On lui dit de plus : « Mais alors le caillou devrait faire plus monter l’eau que le bout de bois ? » L’enfant répond : « Non, c’est le bois qui fera le plus monter l’eau. » On demande encore : « Pourquoi ? », et l’enfant répète : « Parce qu’il est un peu lourd ! »

C’est ce phénomène qui nous parait instructif au point de vue psychologique et pédagogique, et qui donne tout son sens à l’enquête dont nous venons de résumer les résultats. C’est, en effet, ce phénomène qui nous permet de comprendre comment l’enfant est arrivé à la réponse juste et a pu passer du premier stade au troisième stade.

On peut, en effet, tirer trois conclusions de l’analyse de notre second stade.

1° Il nous montre qu’il y a deux plans différents dans la pensée de l’enfant, comparables à deux couches géologiques superposées dans un même terrain. Il y a en premier lieu le plan « verbal », qui est le plus superficiel. C’est sur ce plan que l’enfant donne son « explication », c’est-à-dire rattache le fait qu’il observe à l’ensemble des concepts et relations logiques qu’il a dans l’esprit. Il y a en second lieu le plan « moteur », qui est le plus profond. C’est le plan [p. 54] constitué par l’ensemble des expériences concrètes enregistrées par l’enfant. C’est sur ce plan que l’enfant organise ses « prévisions ».

Au point de vue pédagogique, la distinction de ces deux plans est importante. Nous voyons, en effet, par notre exemple, que la parole et l’explication verbale ne vont pas aussi profond que la compréhension motrice : par l’action, l’enfant a compris, mais par la parole et la pensée pure, il n’a encore rien compris. Bien souvent, quand on parle à l’enfant, on crée ainsi une sorte de croûte verbale qui ne peut adhérer solidement à l’esprit enfantin parce que cela ne repose sur rien sur le plan moteur.

2° Le phénomène que nous discutons à propos de notre second stade nous montre en outre que l’action est en avance sur la pensée. En effet, nos enfants du second stade ont déjà compris virtuellement la cause de la montée de l’eau. Ils ont du moins compris la loi qui relie cette montée de l’eau au volume des objets immergés. Ils l’ont compris en expérimentant eux-mêmes, avant que je les voie ; c’est donc par l’action qu’ils ont fait ce progrès de se débarrasser de leurs idées fausses du premier stade. Et cependant leur pensée verbale est restée « accrochée » au premier stade, puisqu’ils répètent l’« explication » du premier stade. C’est en ce sens que l’on peut dire que l’action est en avance sur la pensée.

3° La pensée ne consiste qu’en une prise de conscience des résultats obtenus par l’action. En effet, comment l’enfant va-t-il passer de notre second stade au troisième stade décrit tout à l’heure ? Tout d’abord l’enfant découvre qu’il y a contradiction entre ce qu’il dit et ce qu’il sait. Il dit que le bois fait plus monter l’eau parce qu’il est un peu lourd et il sait que parmi les objets que je lui montre, c’est toujours le plus léger qui fait le plus monter l’eau. Ensuite, quand l’enfant a senti cette contradiction, il cherche simplement pourquoi il pense que c’est le bois qui fera monter l’eau plus que le caillou, et pas l’inverse. Il découvre alors que le bois est plus gros, et que c’est pour cela qu’il est cause d’une plus forte montée de l’eau. Seulement, cela, il le savait déjà, mais il le savait intuitivement. Autrement dit, il le savait sur le plan moteur et non sur le plan verbal. Découvrir la bonne explication, cela a donc consisté simplement, pour l’enfant, à « prendre conscience » de ce qu’il savait déjà ! Or, puisque ce qu’il savait déjà avait été découvert par l’action seule et non par la pensée verbale, nous pouvons dire que la pensée verbale, chez l’enfant, n’est que la prise de conscience des résultats de l’action.

Il reste maintenant une question à résoudre, c’est la seconde des questions que nous nous posions tout à l’heure : comment se fait-il que l’enfant du premier stade en arrive à croire que c’est le poids qui fait monter l’eau, et non pas le volume occupé ?

Ce que nous venons de dire de la prise de conscience qui caractérise la pensée verbale va nous permettre de résoudre cette question. Selon nous, l’erreur de l’enfant du premier stade consiste simplement en une prise de conscience incomplète. En effet, quand l’enfant dit que seules les choses lourdes font monter l’eau, il confond simplement le poids et le volume. Ordinairement, en effet, les choses lourdes sont les plus grosses. Ordinairement, par conséquent, ce sont les choses les plus lourdes qui font le plus monter l’eau quand on les plonge dedans. Or, cela, l’enfant le sait bien, il en a souvent fait l’expérience. Seulement, quand on le fait réfléchir sur ce résultat, il ne prend pas conscience de deux réalités : le poids plus le volume. Il pense à une seule réalité. Ce n’est donc pas un défaut d’expérience, c’est un défaut de prise de conscience.

La preuve nous en est donnée par un test de de Sanctis. Ce psychologue demande aux enfants : est-ce que les choses lourdes sont toujours plus grandes que les choses légères ? Tous les petits répondent « oui », et cela jusqu’à 8-9 ans environ, c’est-à-dire justement jusqu’à l’âge de notre premier stade. Or, lorsqu’on analyse les réponses, on voit qu’elles sont de deux sortes. Les plus petits (jusqu’à sept ans) croient qu’un bouchon, par exemple, est plus lourd qu’un petit caillou parce qu’il est plus gros. Il y a là un défaut d’expérience. Mais les plus grands (7-9 ans) savent bien que le bouchon est plus léger, et cependant ils viennent de dire que les choses lourdes sont toujours plus grandes que les choses légères. Il y a là de nouveau un défaut de prise de conscience. L’enfant, comme dans le deuxième stade que nous décrivions tout à l’heure, sait déjà quelque chose correctement sur le plan moteur, mais il n’en a pas encore pris conscience sur le plan verbal !

La conclusion pédagogique de cette rapide enquête psychologique est bien naturelle. Elle est double :

1° Il ne faut pas trop parler aux enfants. Il faut les faire agir, leur faire découvrir tout seuls par l’expérience ce qu’on veut leur enseigner. Cela est bien connu, et tout le monde le dit aujourd’hui. Mais cela ne suffit pas. Une seconde conclusion s’impose :

2° Il faut amener l’enfant à « prendre conscience » correctement des résultats de son action. Et cela est beaucoup plus difficile encore que de les faire agir. En effet, pour prendre conscience de ce qu’on a dans l’esprit, il faut savoir parler. Or, on ne fait pas parler les enfants, dans les écoles traditionalistes ; on les fait écouter ! Il faut au contraire habituer les enfants à parler facilement, et, pour cela, à parler entre eux, librement, à discuter entre eux de ce qu’ils observent et des expériences qu’ils font. Alors seulement, ils prendront l’habitude de discerner ce qui est en eux, de « prendre conscience » de ce qui se passe sur le plan moteur de leur intelligence.