Le développement de l’esprit de solidarité chez l’enfant. Comment faire connaître la Société des Nations et développer l’esprit de coopération internationale : troisième cours pour le personnel enseignant. Compte rendu des conférences données du 28 juillet au 2 août 1930 (1930) ^a 🔗

[p. 52] L’idéal contemporain de coopération internationale procède des deux notions de solidarité et de justice. Faire comprendre aux enfants ce qu’est et ce que veut la Société des Nations, ce sera donc avant tout faire appel aux tendances à la fois intellectuelles et affectives qui sont à la racine de la solidarité et de la justice. Ces tendances existent-elles chez l’enfant ? Ont-elles une importance suffisante pour se manifester dans la vie spontanée des sociétés d’enfants ? Telle est la question qu’il importe de résoudre avant toute autre, car une pédagogie « active », et non pas seulement verbale, se doit de tirer parti de l’expérience des enfants eux-mêmes pour leur faire comprendre ce qui, à défaut d’une méthode, resterait lettre morte.

En ce qui concerne la solidarité, deux groupes de faits nous paraissent dignes d’une utilisation pédagogique et par conséquent d’analyse psychologique : la solidarité dans les jeux sociaux et la solidarité dans le travail intellectuel.

L’étude du respect de la règle dans l’évolution d’un jeu social, tel que le jeu de billes si en honneur chez les garçons, nous a permis, en effet, d’apercevoir une relation nette entre le développement de la solidarité et la constitution progressive de ce que nous pouvons appeler le « respect mutuel ».

Il faut savoir, pour comprendre ces faits, que toute [p. 53] règle est le produit de deux causes réunies ¹ : en premier lieu, des consignes sont proposées par un individu à d’autres individus ; mais, en second lieu, il importe que ces consignes soient acceptées, et une consigne n’est vraiment acceptée que si l’on respecte celui qui la donne. Seulement, on peut distinguer deux types de respect. Il y a tout d’abord le respect unilatéral, celui du petit pour le grand, respect qui caractérise tout rapport d’autorité ou de contrainte morale. Il y a, d’autre part, le respect mutuel, c’est-à-dire le sentiment qui oblige, l’un par rapport à l’autre, deux ou plusieurs individus égaux et qui caractérise ainsi les relations de coopération.

Or, l’évolution des sociétés d’enfants nous montre nettement la primauté progressive du respect mutuel sur le respect unilatéral. Les petits, en effet, reçoivent les règles toutes faites et se bornent à copier les grands : le respect du petit pour le grand est ainsi facteur d’obéissance à la coutume. Les grands, au contraire, font la règle eux-mêmes et ne sont plus soumis qu’au respect mutuel.

Qu’en est-il de l’influence de ces attitudes sur le développement de la solidarité ? En apparence, la contrainte extérieure qui caractérise la première phase de cette évolution conduit à une solidarité plus étroite des enfants entre eux : les petits considèrent, en effet, les règles du jeu — c’est-à-dire, en fait, les lois constitutionnelles de leur société — comme éternelles et intangibles et leur misonéisme paraît ainsi constituer la meilleure garantie de la cohérence du groupe. Les grands, au contraire, n’envisagent plus la règle que comme un accord momentané, dont la valeur dépend de la ratification [p. 54] des individus constituant le groupe, et cet esprit démocratique paraît devoir être source de révolutions dangereuses et mettre en péril la solidarité elle-même.

En pratique, c’est l’inverse. Lorsque l’on recherche comment les enfants appliquent les règles et non plus comment ils se les représentent, on constate qu’à l’obéissance extérieure correspond une solidarité plus verbale que réelle, tandis qu’à la phase du respect mutuel correspond une solidarité intime et singulièrement vivante.

En effet, cette règle extérieure et sacrée que les petits mettent au-dessus de l’usage lui-même, chacun l’applique à sa manière et elle n’exclut en rien un égocentrisme de fait. Au contraire, les décisions communes auxquelles conduit le respect mutuel des grands sont observées avec la plus grande minutie et aboutissent même à tout un droit coutumier et à toute une jurisprudence naïve d’un grand intérêt psychologique.

Ces divers faits, dont l’existence est précieuse pour la pédagogie du self-government, montrent assez, semble-t-il, combien dès 10 ou 11 ans l’enfant est accessible aux notions de contrat, de solidarité et de respect mutuel dont prétend s’inspirer toute éducation de l’esprit international.

Quant à la solidarité dans le travail intellectuel, son développement conduit à des remarques analogues. Les petits ont beau croire à l’existence de vérités absolues que détiennent les adultes ou les aînés, ils savent mal travailler en commun. L’étude des conversations d’enfants, et surtout des discussions et de la compréhension entre enfants, montre combien l’échange intellectuel est difficile aux débuts. Au contraire le besoin d’échange est de plus en plus important chez les grands et l’on peut soutenir que les règles sociales de la discussion et [p. 55] de la collaboration sont pour beaucoup dans la constitution de la logique elle-même.

Du point de vue pédagogique, de tels faits sont d’une grande importance. Les expériences sur la compréhension des enfants entre eux peuvent être utilisées pour montrer aux élèves les difficultés de toute objectivité et en particulier les difficultés de l’interprétation des événements historiques. De manière générale, la pratique du travail en commun conduit à un sens de la solidarité intellectuelle qui ne peut qu’être utile à l’éducation internationale.