Les procédés de l’éducation morale : rapport. Cinquième congrès international d’éducation morale, Paris, 1930 : compte rendu et rapport général (1930) ^a 🔗

Le procédé le plus répandu de l’éducation morale est celui qui fait exclusivement appel au respect unilatéral : l’adulte impose ses règles et les fait observer grâce à une contrainte purement spirituelle ou en partie matérielle. Courant, mais peut-être jamais pur, en pédagogie familiale, ce procédé trouve son application la plus systématique dans le domaine de la discipline scolaire traditionnelle. Qu’il s’appuie sur une certaine morale [p. 193] religieuse ou sur une certaine morale laïque, le procédé est le même : pour l’enfant, en effet, peu importe que les règles émanent de Dieu, des parents ou des adultes en général si ces règles sont reçues du dehors et imposées une fois pour toutes.

Nous pouvons citer comme modèle de pédagogie morale fondée sur l’autorité le bel ouvrage posthume de Durkheim : L’Éducation morale. Ce livre est particulièrement instructif, parce que c’est au nom de préoccupations purement scientifiques (sociologiques) que l’auteur chercher à dépeindre une pédagogie combattue en général par les hommes de science et, en second lieu, parce que ce sont des personnalités libres et autonomes que Durkheim prétend former : c’est à la morale de la coopération qu’il veut aboutir par le moyen de l’autorité. Comme la thèse de Durkheim est très représentative de notre éducation morale traditionnelle en Europe, il convient que nous la discutions en détail.

Trois éléments principaux constituent la moralité, selon Durkheim. D’abord l’esprit de discipline : la morale est un système de règles qui s’imposent à la conscience et il faut habituer l’enfant au respect de ces règles. Ensuite, l’attachement aux groupes sociaux : la morale implique le lien social et il faut cultiver la solidarité chez l’enfant. Enfin, l’autonomie de la volonté. Mais, comme la règle s’impose à l’individu sous la pression des groupes, être autonome signifie, non pas se libérer de cette pression, mais en comprendre la nécessité et l’accepter librement. Comment satisfaire à ces trois exigences dans la pédagogie scolaire ?

En ce qui concerne la discipline, c’est à l’autorité du maître seule et des règles de l’école en tant qu’institution adulte, que Durkheim prétend recourir. Il faut que l’enfant sente une volonté qui lui est supérieure, et il faut que chacune de ces activités soit limitée et canalisée par ce système de prescriptions et d’interdictions que sont les règles scolaires. Il faut d’ailleurs qu’à travers le maître, la loi seule soit respectée et toute la discipline doit tendre à ce culte de la loi comme telle. D’où la nécessité de pénalités scolaires, la sanction [p. 194] constituant la manière tangible de souligner le blâme, celui-ci de son côté ayant pour fonction d’entretenir et de renforcer le respect de la loi. Quant à l’attachement aux groupes et à l’autonomie, c’est sur un enseignement purement oral que compte Durkheim pour les constituer, mais un enseignement fondé également sur le respect de l’adulte. Une fois que l’enfant a senti, grâce à son altruisme spontané et à la discipline acquise l’unité et la cohérence de ces sociétés que sont l’école et la famille, des leçons appropriées le conduiront à découvrir l’existence des groupes plus vastes auxquels il devra s’adapter : la cité et la nation, en attendant l’humanité elle-même. L’autonomie, d’autre part, y acquiert, grâce à un enseignement faisant comprendre à l’enfant la nature de la société et le pourquoi des règles morales.

Sans entrer dans la discussion des thèses sociologiques de Durkheim et en considérant simplement son livre comme représentatif d’une pédagogie d’autorité encore largement répandue en Europe, nous pouvons faire les remarques suivantes. D’une part, l’éducation morale fondée sur le respect exclusif de l’adulte ou des règles adultes, méconnaît cette donnée essentielle de la psychologie qu’il existe chez l’enfant non pas une, mais deux morales en présence : c’est donc la moitié, et non la moindre, des ressorts profonds de l’âme enfantine que négligent ainsi les procédés éducatifs fondés sur le seul respect unilatéral. D’autre part, on paraît ignorer que la morale adulte civilisée, celle précisément des sociétés auxquelles on cherche à adapter l’enfant, ressemble beaucoup plus à la morale des enfants entre eux (à la morale du respect mutuel et à la coopération) qu’à la morale d’autorité à laquelle on fait appel pour façonner l’esprit de l’enfant. On peut donc se demander si ce n’est pas une gageure que de confondre sous la notion unique de respect pour la règle deux choses aussi distinctes que la contrainte unilatérale et la libre coopération d’esprits autonomes. En ce qui concerne la discipline, par exemple, il y a non pas un seul, mais deux types de règles : la règle extérieure, acceptée par [p. 195] respect unilatéral et la règle intérieure due à l’accord mutuel. Or, l’observation psychologique est en mesure de montrer, croyons-nous, combien la seconde est plus efficace : l’enfant tient, il est vrai, la première pour sacrée et intangible, mais il ne l’applique pas comme il applique la seconde, c’est-à-dire avec sa personnalité tout entière. Bien plus, la seconde ne dérive pas sans plus de la première. Elle suppose un ensemble de conditions fonctionnelles, toute une atmosphère d’activité et d’intérêt que seul le self-government peut réaliser. Quant à l’attachement aux groupes et à l’autonomie, croit-on vraiment que la parole d’un maître, même respecté, puisse faire plus, à elle seule, que l’expérience véritable ? Lequel sera le meilleur citoyen ou l’esprit le plus rationnellement et le plus moralement libre, de celui qui aura entendu parler, même avec enthousiasme, de la patrie et des réalités spirituelles, ou de celui qui aura vécu dans une république scolaire, le respect de la solidarité et la nécessité de la loi ? Il n’est plus permis aujourd’hui de trancher cette question sans consulter l’expérience, et l’expérience nous paraît faite. Rappelons simplement, à titre d’exemple, le livre d’un auteur si proche de Durkheim par sa manière de sentir la vie morale, le respect de l’autorité et la nécessité des sanctions expiatoires, mais dont l’expérience pédagogique l’a conduit à se rallier au self-government : le livre bien connu de F. W. Foerster : L’École et le caractère.

À l’autre extrême de la pédagogie morale classique défendue par Durkheim, nous voyons à l’œuvre dans certaines écoles expérimentales, un procédé fondé sur la liberté absolue de l’enfant. Aucune contrainte adulte sous quelque forme que ce soit, aucune indication même sur la manière de se conduire vis-à-vis de ses proches ou des grandes personnes ⁵. Nous ne connaissons malheureusement pas [p. 196] de documents publiés assez complets pour résoudre le problème essentiel que soulève une telle tentative : en l’absence de tout rapport de respect unilatéral, l’enfant mis dès 3-4 ans en présence de ses semblables seuls, en viendra-t-il de lui-même au respect mutuel et à la coopération ? Arrivera-t-il à constituer une morale et cette morale sera-t-elle adaptée à celle de notre société adulte ? Nous sommes contraints de laisser la question ouverte. Mais on peut se demander ceci : le respect unilatéral ne remplit-il pas un rôle utile et nécessaire dans la mesure où il est spontané ? Or, il est indéniablement spontané chez le petit, en particulier dans la famille, et sur ce point les travaux de P. Bovet nous paraissent décisifs. Si donc nous mettons en doute la valeur des procédés qui consisteront à l’imposer durant toute l’enfance et l’adolescence, nous ne pouvons inversement que rester sceptiques devant la tentative inverse. Lorsqu’on constate le temps qu’a mis l’humanité à faire simplement place à la libre coopération, à côté de la contrainte sociale, on peut se demander si ce n’est pas brûler les étapes que de vouloir constituer chez l’enfant une morale du respect mutuel avant toute morale du respect unilatéral. Le devoir pur n’épuise pas la vie morale. Mais n’est-il pas nécessaire de l’avoir connu pour comprendre pleinement la valeur de ce libre idéal qu’est le Bien ? Le respect mutuel est une sorte de forme limite d’équilibre vers laquelle tend le respect unilatéral, et parents et maîtres doivent tout faire, croyons-nous, pour se constituer en collaborateurs égaux de l’enfant dès que cela est possible. Seulement, cette possibilité dépend de l’enfant lui-même et nous pensons que pendant les premières années il se mêle fatalement un élément d’autorité aux rapports qui unissent enfants et adultes.

La vérité nous semble donc entre deux et consiste à ne négliger ni le respect mutuel ni le respect unilatéral, ces deux sources essentielles de la vie morale de l’enfant. C’est ce que recherchent les procédés « actifs » d’éducation, dont nous parlerons tout à l’heure. Mais, avant d’en venir là, nous [p. 197] devons encore discuter le problème de l’enseignement oral de la moralité.

De même que l’école en général a cru pendant des siècles qu’il suffisait de parler à l’enfant pour l’instruire et former sa pensée, de même nombre de moralistes comptent sur le discours pour éduquer la conscience. On peut, il est vrai, distinguer un grand nombre de variétés dans l’enseignement de la morale par la parole, en allant du plus verbal au plus « actif », c’est-à-dire du plus imprégné de contrainte spirituelle adulte au plus direct et plus proche de l’enfant. Il y a d’abord la « leçon de morale » telle qu’elle se pratique en France, conformément à un programme systématique portant sur les aspects principaux de la morale pratique ⁶. Il y a ensuite les entretiens moraux, sous forme de récits, de commentaires sur de grands ou de petits exemples historiques ou littéraires, etc. À citer en particulier la méthode Gould, ainsi que les entreprises de F. W. Foerster et Ch. Wagner. En troisième lieu, il faut distinguer le procédé qui consiste à ne pas faire une place spéciale à la morale dans l’horaire des leçons, mais à utiliser les différentes branches de l’enseignement pour se livrer à des considérations morales saisies ainsi sur le vif. Enfin, mettons à part le procédé qui consiste à ne jamais parler de morale qu’à propos d’expériences effectives vécues par les enfants : la « leçon » n’est plus ici qu’un entretien provoqué par les péripéties du self-government ou du travail par groupe.

1° Comme exemples de « leçons » proprement dites, nous pouvons citer le Cours de morale de Jules Payot ⁷, ou le Cours plus récent et plus vivant dû à F. Challaye et M^me M. Reynier ⁸. Le principe même des cours de morale nous paraît poser les deux questions que voici. Tout d’abord, [p. 198] parvient-on à intéresser l’enfant au problème traité, indépendamment de la personne qui le traite ? Si la leçon de morale peut être une chose admirable lorsqu’elle est donnée par un éducateur enthousiaste, n’est-ce pas le contact avec l’homme plus que le contenu du cours qui est vraiment fécond ? Et si la leçon est donnée par un homme non exceptionnel (ne disons rien de plus), ne risque-t-elle pas de créer dans l’esprit de l’enfant une prévention contre la morale elle-même ? En second lieu, une leçon, selon les principes de l’éducation fonctionnelle, doit être une réponse. Pour toucher le noyau vital de l’âme enfantine, un enseignement oral doit venir après et non avant l’expérience vécue. Si séduisantes et élevées que soient par conséquent les leçons auxquelles nous venons de nous référer, nous nous demandons si leur portée ne serait pas décuplée dans un milieu scolaire où la pratique même du self-government ou des œuvres collectives a posé concrètement à l’esprit de l’enfant, les mille questions qui donnent sa valeur et sa signification à toute codification de la morale adulte.

Il conviendrait, pour résoudre ces questions, de se livrer à une enquête expérimentale sur le résultat effectif des leçons de morale. D’une part, pour voir si la leçon a affiné le jugement moral lui-même, il serait indiqué de soumettre à des épreuves identiques les enfants ayant suivi le cours et d’autres ne l’ayant pas suivi. En second lieu, mais cela est bien plus difficile et supposerait une longue et méthodique observation, il faudrait déterminer si la leçon de morale, bien comprise de l’enfant et donnant lieu à une répétition verbale correcte, change quoi que ce soit à la vie même de l’enfant. Il importe de souligner que, du point de vue scientifique et psychologique auquel il faut nécessairement se placer où l’on veut vérifier le résultat de n’importe quelle méthode en pédagogie, nous ne sommes actuellement nullement en mesure de répondre à ces questions. Existe-t-il un rapport entre la finesse du jugement moral — à supposer que les « leçons » la développent en fait — et la mise en pratique de [p. 199] la morale ? Nous ne le savons même pas et une série de recherches devraient être entreprises sur de tels points, avant que l’on se permette de juger la méthode purement verbale d’éducation morale.

2° Quant aux entretiens excellemment préparés par F. J. Gould et par F. W. Foerster, leur succès en Angleterre et en Allemagne montre suffisamment qu’ils correspondent à quelque chose dans l’esprit de l’enfant. Le principe en est le suivant. Au lieu de partir d’une « leçon » pour l’illustrer par des exemples, ces auteurs commencent par le récit d’histoires soigneusement triées et classées, et la « leçon » ne consiste qu’en une réflexion en commun et une discussion sur ces récits. Il faut avouer que, le principe admis, les histoires proposées sont excellentes et hautement suggestives. Mais certains problèmes se posent à propos de cette méthode comme à propos des « leçons » proprement dites. On peut supposer, et c’est ce que l’observation semble bien indiquer, que des récits concrets et vivants agiront davantage sur la vie morale de l’enfant, que des commentaires plus ou moins théoriques. Encore serait-il intéressant d’établir la chose objectivement, en cherchant à éliminer le rôle personnel du narrateur et en déterminant selon quels acteurs les récits proposés exercent leur action sur l’esprit de l’enfant. Mais il est évident que la personnalité du narrateur constitue, ici comme à propos des « leçons », le facteur de beaucoup le plus important. C’est ainsi que les causeries morales de Ch. Wagner ⁹, qui s’inspiraient d’un principe analogue à celui des entretiens de Gould ou de Foerster, produisaient sur les enfants une impression considérable, alors que les mêmes choses dites par un homme moins vivant, laissent froid ou — qui pis est — inspirent à l’enfant une certaine aversion contre cette morale qu’on veut lui inculquer du dehors et imposer à son admiration. À ce propos, une troisième question doit être soulevée ici. Est-il possible de transmettre, par l’intermédiaire [p. 200] d’un enseignement reposant lui-même sur le respect unilatéral, la morale de coopération, de respect mutuel et d’autonomie que préconisent la plupart des éducateurs ? L’exemple proposé par le récit du maître produit-il le même effet que si cet exemple était suggéré et discuté avec les enfants eux-mêmes à la suite d’une expérience « activement » faite de self-government ou d’une confession libre analogue à celles dont on use dans les « Ligues de Bonté » [?] Là encore nous manquons de matériaux et une enquête scientifique nous renseignerait plus sûrement que toutes les impressions subjectives des pédagogues férus de leur système.

3° Certains éducateurs sont hostiles à l’idée de leçons de morale, estimant que la morale ne saurait constituer une branche d’enseignement comme une autre, mais consiste en un esprit qui doit pénétrer toute l’éducation. Dès lors, à côté de l’atmosphère générale de la classe, ne compte-t-on dans ce cas, pour l’enseignement verbal de la morale, que sur les occasions offertes par les diverses branches. L’histoire et la géographie, la littérature et les leçons de langue, la composition, etc., deviennent ainsi terrains à discussions et à développements moraux.

Ce n’est pas ici le lieu de trancher la question de savoir si l’histoire ou toute autre science peut servir ou non à des fins morales. Si aucune discipline scientifique, l’histoire pas plus que les autres, ne doit être détournée de la pure recherche du vrai, il nous semble impossible de refuser à l’historien en tant qu’homme le droit de juger les faits qu’il a étudiés et même d’en tirer la leçon qu’il voudra. Par contre, une objection souvent faite est qu’à ne plus donner de leçons de morale, la morale risque de ne figurer dans aucune autre leçon : chaque maître, emporté par son propre sujet, remet à plus tard le soin d’en tirer la signification humaine et l’année se passe sans discussions morales. Cette difficulté mise à part, il faut avouer qu’un entretien organisé à propos des compositions de l’enfant ou de faits d’histoire, [p. 201] de géographie et de littérature est susceptible de se fondre beaucoup mieux avec les préoccupations de l’écolier et de porter ainsi davantage qu’un enseignement systématique et isolé de la morale. Mais cela dépend uniquement de la part d’activité que l’on accorde aux enfants dans la préparation de ces entretiens. À ce propos, on a tenté en Angleterre, principalement, d’utiliser en vue de l’éducation morale l’admiration spontanée des enfants pour les grands hommes. En organisant avec les élèves des commémorations périodiques, des « cérémonies in curriculum », on parvient ainsi à exalter telles vertus et à flétrir tels vices ou tels fléaux sans verser dans l’artificiel des leçons de morale proprement dites. À ces fêtes collaborent naturellement les enfants eux-mêmes, qui travaillent à se documenter et à réunir de quoi célébrer en connaissance de cause l’anniversaire historique.

4° Tous les procédés oraux auxquels nous avons fait allusion jusqu’ici, ont ceci de commun qu’ils supposent comme seule source d’inspiration morale l’autorité du maître ou de l’adulte en général : la leçon est par conséquent l’organe de dispensation de la vérité toute faite et l’enfant est contraint de recevoir celle-ci du dehors. Qu’elles le veuillent ou non, les méthodes orales reposent ainsi toujours sur un fond de respect unilatéral. Qu’en sera-t-il si le travail entier de la classe repose sur l’activité même de l’enfant et en particulier sur l’activité en commun ? Le respect mutuel devenant ainsi source d’expérience morale, la « leçon » est-elle appelée à disparaître entièrement ? Tout élément de discussion ou de transmission orale doit-il être proscrit ? Nous ne le pensons nullement, mais nous croyons que la « leçon de morale » doit tendre à ne plus dépasser le rôle assigné à toute leçon par la pédagogie moderne : constituer la réponse à une question préalable. Prenons comme exemple les entretiens moraux conduits avec tant d’habileté par les directrices de la Maison des petits, rattachée à l’Institut des sciences de l’éducation de l’Université de Genève ¹⁰. La méthode générale de cette école est [p. 202] la méthode « active », c’est-à-dire que les enfants s’y livrent, individuellement ou en commun, à leurs travaux spontanés. Il va de soi, dès lors, que cette vie scolaire soulève sans cesse, dans l’esprit des enfants eux-mêmes, les nombreux problèmes moraux relatifs à la vie en commun, à la discipline, à l’effort personnel, etc. Chaque jour c’est un petit mensonge, un acte de turbulence ou de paresse qui provoque la discussion générale, ou encore l’allusion à une vertu ou à un bel exemple. Or ces discussions, qui se poursuivent d’abord entre enfants, en viennent presque toujours à un appel à l’opinion adulte. Alors, et alors seulement, le maître est en état de donner une leçon profitable : loin d’intervenir du dehors au risque de ne pas être écouté, il intervient sur demande et ses paroles acquièrent toute leur signification. Que ce système puisse être généralisé à tous les âges, nous verrons à l’instant que cela dépend de la méthode d’ensemble de l’enseignement. Nous tenions seulement pour le moment à souligner que, ramenée à ses justes proportions, la « leçon de morale » ne doit nullement être proscrite. Mais elle ne saurait se développer avec fruit qu’à l’occasion d’une vie sociale authentique à l’intérieur même de la classe.

C) Les méthodes « actives » d’éducation morale

L’« école active » repose sur cette idée que les matières à enseigner à l’enfant n’ont pas à être imposées du dehors, mais doivent être redécouvertes par lui au moyen d’une recherche véritable et d’une activité spontanée. « Activité » s’oppose ainsi à réceptivité. L’éducation morale active suppose par conséquent que l’enfant puisse faire des expériences morales et que l’école constitue un milieu propre à de telles expériences. Trois points nous paraissent devoir être soulignés à cet égard.

1° Pour les partisans de l’école active, l’éducation morale ne constitue pas une branche spéciale de l’enseignement, mais un aspect particulier de l’ensemble du système. Autrement [p. 203] dit, l’éducation forme un tout, et l’activité que l’enfant déploie à propos de chacune des disciplines scolaires suppose un effort de caractère et un ensemble de conduites morales aussi bien qu’une certaine tension de l’intelligence et que la mobilisation d’un nombre donné d’intérêts. Qu’il soit occupé à analyser les règles de la grammaire, à résoudre un problème de mathématiques ou à se documenter sur un point d’histoire, l’enfant qui travaille « activement » est obligé, non seulement vis-à-vis de lui-même, mais encore vis-à-vis du groupe social qu’est la classe ou l’« équipe » à laquelle il appartient, à de tout autres conduites que l’écolier classique écoutant une leçon ou accomplissant ses « devoirs » scolaires. Alors que chez celui-ci tout se ramène à l’obéissance et aux vertus connexes, c’est-à-dire à la morale du respect unilatéral, chez le premier au contraire, la recherche scolaire entraîne les mêmes qualités personnelles et les mêmes conduites collectives d’entraide, de respect dans la discussion, de désintéressement et d’objectivité que la recherche scientifique chez l’intellectuel adulte. La classe constituant ainsi une association de travail, il va de soi que la vie morale est intimement liée à toute l’activité scolaire. L’éducation du caractère en est, en particulier, singulièrement vivifiée et il n’est plus besoin pour stimuler l’effort, pour canaliser les habitudes et pour constituer le contrôle personnel, de recourir à des moyens extérieurs et artificiels : le principe même de l’activité conduit à ces résultats. Pour se documenter sur ces expériences de la pédagogie nouvelle, qu’on lise les ouvrages et articles consacrés à l’éducation active en Autriche, en Allemagne, en Angleterre, etc., etc. ¹¹ ;

[p. 204] 2° L’école active suppose nécessairement la collaboration dans le travail. Dans l’école traditionnelle, chacun travaille pour soi : la classe écoute le maître et chacun doit ensuite montrer, au cours de ses travaux et des épreuves appropriées, ce qu’il a retenu des leçons ou des lectures à domicile. La classe n’est ainsi qu’une somme d’individus et non une société : la communication entre élèves est interdite et la collaboration presque inexistante. Au contraire, dans la mesure où le travail fait appel à l’initiative de l’enfant, il devient collectif, car, si le petit enfant est égocentrique et inadapté à la coopération, les enfants en se développant constituent une vie sociale toujours plus étroite. La liberté du travail en classe a donc très généralement entraîné la coopération dans l’activité scolaire. Que ce processus ait été utilisé délibérément comme dans la méthode du « travail par équipe » de Dewey, de Cousinet, etc., ou qu’il se soit composé en marge de la méthode active, il est devenu très général ¹². Or, il va de soi qu’une telle transformation est capitale en ce qui concerne l’éducation morale. Si vraiment le développement moral de l’enfant est fonction du respect mutuel autant que du respect unilatéral, ainsi que nous l’avons rappelé au début de ce rapport, la coopération dans le travail scolaire est appelée à devenir le procédé le plus fécond de formation morale ;

3° Après les deux remarques d’ordre général que nous venons de faire, il faut maintenant en venir aux procédés « actifs » d’ordre spécifiquement moral. Ces procédés s’inspirent de la notion bien connue de self-government. Pour apprendre la physique ou la grammaire, il n’est de meilleure méthode que de redécouvrir pour soi, par l’expérience ou par l’analyse des textes, les lois de la matière ou les règles du langage : de même, pour acquérir le sens de la discipline, de la solidarité et de la responsabilité, l’école « active » s’est [p. 205] efforcée de placer l’enfant dans une situation telle qu’il expérimente directement ces réalités spirituelles et en découvre peu à peu lui-même les lois constitutives. Or, puisque la classe forme une société réelle, une association reposant sur le travail en commun de ses membres, il est tout naturel de confier aux enfants eux-mêmes l’organisation de cette société. En élaborant eux-mêmes les lois qui réglementeront la discipline scolaire, en élisant eux-mêmes le gouvernement chargé d’exécuter ces lois et en constituant eux-mêmes le pouvoir judiciaire ayant pour fonction de réprimer les délits, les enfants acquièrent la possibilité d’apprendre par l’expérience ce qui est l’obéissance à la règle, l’attachement au groupe social et la responsabilité individuelle. Loin de se préparer à l’autonomie de la conscience par des procédés fondés sur l’hétéronomie, l’écolier découvre les obligations morales par une expérimentation vraie, intéressant sa personnalité entière.

Le self-government a d’ailleurs revêtu en Europe les formes les plus diverses et, aujourd’hui encore, il est difficile de savoir exactement ce qui se pratique dans les différents pays sous ce nom général. Tantôt on se borne à confier aux enfants le pouvoir judiciaire : les tribunaux de classe apprennent ainsi à évaluer les actes et à juger les individus au cours de délibérations dont les témoins se sont plu à noter le caractère profondément éducatif ¹³. Tantôt on va plus loin et les écoliers sont investis du pouvoir exécutif et même du législatif.

Malheureusement, si capitales que soient ces expériences, nous sommes encore mal renseignés sur leurs résultats exacts. S’il existe des exemples célèbres de réussite, dont la renommée s’est répandue grâce aux ouvrages de Foerster et [p. 206] de Ferrière ¹⁴, on sait aussi — et on a moins insisté là-dessus — que certains essais n’ont pas abouti. Il est fort difficile de faire la part, dans l’évaluation des expériences, de ce qui ressortit au self-government lui-même de ce qui tient aux circonstances extérieures (situation de la société adulte ambiante, externats ou internats, valeur des maîtres, etc.) et de ce qui ressortit enfin à la pédagogie générale de l’école intéressée (école active ou traditionnelle, etc.). C’est pourquoi le Bureau international d’éducation a entrepris une enquête spéciale sur ce sujet, cherchant à analyser en toute objectivité les expériences faites et les résultats obtenus.

Sans pouvoir entrer dans le détail des références, citons cependant un ou deux essais simplement à titre d’exemples. Les expériences les plus instructives sont celles que l’on a pu instituer en conditions exceptionnelles, là où par la force des choses l’enfant peut, sans dommage pour lui, être séparé de l’adulte et fournir ainsi la mesure de ses capacités de self-government. Par exemple, le pédagogue russe Pougatcheff a su organiser à Kfar-Ieladine, en Palestine, une république d’enfants avec 110 petits réfugiés israélites des deux sexes ¹⁵. Cette république constitue sans doute le résultat le plus remarquable de l’autonomie enfantine, tant par le degré d’organisation et de solidarité qui a été atteint que par la diversité des tâches auxquelles les enfants ont dû faire face. Dans les internats, de même, le self-government a pu prendre une grande extension. Citons comme type l’école nouvelle de Frensham, près Londres, fondée par Mrs Ensor, et dans laquelle l’expérience se poursuit avec succès depuis de nombreuses années : les procès-verbaux des séances, tenus par les élèves des deux sexes, attestent la vitalité des institutions démocratiques de cette école et la permanence de l’esprit de corps au travers des modifications [p. 207] incessantes des lois et des règlements. Les « public school » elles-mêmes ont vu se développer des expériences analogues ¹⁶ : si elles sont possibles en de tels milieux, elles le sont assurément partout !

Il faut à cet égard citer les Ligues de Bonté, bien connues ici puisque le premier rapport sur leur activité a été présenté au Congrès d’éducation morale de La Haye en 1912. Pour faire partie d’une « Ligue de Bonté », l’enfant s’engage simplement à « se demander, tous les matins, ce qu’il pourra faire de bien dans la journée. Le soir, il doit se rendre compte du résultat de ses efforts et se rappeler aussi le bien qu’il a vu faire autour de lui ». Ces résultats, quels qu’ils soient, qu’il s’agisse d’une victoire ou d’un échec, il les inscrit sur un papier non signé qu’il dépose dans une boîte, mise dans la classe à cet effet. Ces billets anonymes sont lus en classe [p. 208] à la leçon de morale » (Extrait de la circulaire française). Le succès de cette méthode si simple a été surprenant et contraste avec la carence de bien des méthodes simplement orales. D’où vient ce succès ? D’abord évidemment de ce que tout l’accent est mis sur l’activité même de l’enfant et non sur le discours. Les sujets qui servent de matière à la réflexion morale ne sont plus des épisodes historiques ou fictifs, que le maître propose arbitrairement et qui restent extérieurs aux intérêts spontanés de l’écolier : ce sont les actes mêmes de l’enfant. D’autre part, par le fait qu’il y a « ligue », une mutualité est créée entre les enfants et le ressort puissant d’une recherche en commun est ainsi déclenché. Assurément, le risque subsiste que le maître s’impose trop au cours de la discussion et substitue son jugement à celui des écoliers. Mais, s’il est respectueux de l’enfant lui-même, le pédagogue intelligent pourra toujours s’effacer et laisser à la classe une autonomie suffisante dans l’organisation des ligues et dans l’évaluation des actes de leurs membres. C’est ainsi que, dans bien des cas, ce sont les enfants eux-mêmes qui ont désigné le titulaire du prix annuel des ligues ¹⁷. La souplesse de celles-ci laisse d’ailleurs la voie libre à tous les progrès dans le sens du self-government et de l’activité de l’enfant.

Un autre mouvement, mais bien trop connu pour que nous ayons à en parler longuement ici, doit son immense succès aux mêmes principes d’activité et de mutualité : c’est le scoutisme. Bornons-nous à souligner en quoi cette admirable expérience d’éducation morale est instructive au point de vue où nous nous sommes placés au cours de ce rapport. Dans le contenu même de sa « loi », le scoutisme ne présente rien de très nouveau. L’appel à l’honneur pour former le caractère, l’appel au service d’autrui, l’équilibre entre la santé physique et la santé morale, ce sont là préceptes courants, et lorsque Sir Baden-Powell cherche à codifier en ses écrits les articles [p. 209] de sa morale pédagogique, il ne dépasse guère les meilleurs faiseurs de leçons de morale. Mais, dans la pratique, quelle psychologie ¹⁸ ! Le propre du scoutisme nous paraît bien être, à cet égard, de réaliser l’équilibre le plus souple entre les deux morales de l’enfant que nous avons cherché à distinguer au début de ce rapport. Le respect des cadets pour les aînés et des aînés pour les chefs explique, tout d’abord, pourquoi les consignes de l’éclaireur ne restent pas lettre morte, mais acquièrent une valeur durablement obligatoire : Baden-Powell a fort bien compris, non seulement que l’exemple est tout en éducation, mais encore que les relations de personne à personne constituent la vraie source des impératifs moraux. Seulement, et ce n’est pas là son moindre mérite, il a compris aussi que la morale du devoir ne constituait qu’une étape dans le développement de la conscience, et que le respect unilatéral demandait dès ses débuts à être tempéré par le respect mutuel, jusqu’au moment où celui-ci l’emportera définitivement sur celui-là. C’est pourquoi l’idéal du chef éclaireur est d’être non un commandant, mais un entraîneur : « L’instructeur ne doit être ni un maître l’école, ni un officier de troupe, ni un pasteur, ni un moniteur », il doit être « l’homme-enfant », « il doit avoir en lui-même l’âme d’un garçon ; il faut qu’il se mette d’emblée sur le même plan que ceux dont il s’occupera » ¹⁹. En outre, entre le chef adulte et l’éclaireur-enfant, toute une hiérarchie d’intermédiaires a pour effet de rendre insensible l’opposition du respect unilatéral et du respect mutuel, et par conséquent d’assimiler progressivement la morale du devoir à celle de la coopération et du bien. D’autre part, la société des éclaireurs constituant une grande fraternité, et, grâce au système des patrouilles, une collection organique de groupements fraternels, il va de soi que les conditions y sont les meilleures [p. 210] pour le développement du respect mutuel et de la coopération. Pour qui sait, enfin, combien l’épanouissement de cette morale de la collaboration autonome est lié, chez l’enfant, à la pratique des règles des jeux collectifs, l’une des intuitions les plus remarquables du scoutisme apparaîtra d’avoir lié l’éducation du caractère et de l’altruisme à tout un système de jeux organisés.

En ce qui concerne cet aspect en quelque sorte intellectuel de la vie morale, on n’a rien trouvé de mieux comme procédé d’éducation, que les méthodes de collaboration dans le travail, dont nous avons parlé précédemment. Tout ce que nous savons actuellement de la psychologie de l’enfant semble démontrer que la pensée enfantine n’est spontanément portée ni à l’objectivité en général, ni même à la véracité. En effet, la fonction primitive de la pensée est d’assurer la satisfaction des désirs plus que d’adapter le moi à la réalité objective : lorsque l’adaptation sensori-motrice ne suffit pas à assurer cette satisfaction, la pensée assume ce rôle grâce à l’imagination et au jeu. C’est pour les autres et en fonction d’une collaboration organisée, que nous renonçons à notre fantaisie individuelle pour voir la réalité telle qu’elle est et pour faire primer la vérité sur le jeu ou le mensonge. Or, l’enfant est naturellement égocentrique, et tant qu’il n’a pas réussi à socialiser sa pensée, il ne comprend ni la valeur du vrai ni a fortiori l’obligation de la véracité.

Comment donc amener son esprit aux valeurs de vérité ? Les consignes adultes et les leçons les mieux faites suffiront-elles à atteindre sa conscience ? L’expérience nous montre le contraire : l’enfant a beau accepter les devoirs relatifs à la véracité et se sentir coupable en cas d’infraction aux règles, il n’arrive pas à incorporer à sa personnalité une loi qu’il ne comprend pas du dedans et continue à être dominé par les tendances naturelles de sa mentalité. Seules la collaboration des enfants et la pratique de la discussion organisée donnent à chacun le sens de l’objectivité. Seule l’action commune [p. 211] fait comprendre à l’enfant ce qu’est le mensonge dans la réalité et quelle est la valeur sociale de la véracité. C’est ce que nous a montré l’analyse des évaluations morales de l’enfant concernant le mensonge : comme nous l’avons déjà dit, à l’âge du respect unilatéral, le sujet considère un mensonge comme d’autant plus coupable qu’il est plus invraisemblable et d’autant moins important qu’il a lieu entre enfants, tandis qu’à l’âge de la coopération, le mensonge est évalué en fonction de l’intention de tromper et le mensonge entre camarades apparaît comme plus « vilain » que le mensonge de dépense vis-à-vis de l’adulte.

Dans les grandes lignes, l’éducation de l’instinct sexuel ou de l’instinct combatif est évidemment subordonnée à l’éducation morale en général. Tant vaudra l’efficacité des consignes, dans une éducation d’autorité, tant vaudra la soumission de l’enfant en ce qui concerne ses penchants à la colère, à la lutte ou ses mauvaises habitudes. Tant vaudra, d’autre part, l’épanouissement de sa personnalité grâce à l’activité collective des écoliers, tant vaudra sa capacité de contrôle personnel dans les mêmes domaines. Aussi n’avons-nous pas à revenir sur le rendement des méthodes dites « actives », appliquées à ces nouveaux objets. L’appel des boy-scouts au respect mutuel et à l’honneur personnel, l’engagement de bien faire des Ligues de Bonté et surtout la mise en œuvre des intérêts spontanés et des possibilités de collaboration sont d’une importance décisive en ce qui concerne la maîtrise de tendances instinctives. On peut dire qu’un trouble sexuel provient presque toujours, chez l’enfant, de ce que l’individu n’a pas trouvé un idéal dominant auquel se consacrer : en remédiant à cela, l’éducation active intéresse ainsi l’éducation sexuelle.

Mais les recherches psychologiques ²⁰ ont amené les pédagogues [p. 212] à entrevoir certains problèmes spéciaux à l’éducation des instincts : on a souligné, par exemple, les conflits moraux auxquels donnait lieu la curiosité relative à la naissance, soit que les parents aient trompé l’enfant, soit que des camarades malpropres aient prévenu les leçons d’adultes. On a décrit les déviations de la sexualité enfantine et surtout les refoulements et les atrophies affectives résultant de situations anormales. Pour parer à ces dangers, on a proposé diverses solutions : l’initiation précoce de l’enfant par la famille ou par l’école, une instruction biologique élémentaire donnée dès les débuts de la scolarité, etc. Malheureusement, les documents publiés sur ces sujets sont souvent empreints de notions a priori, qu’ils émanent de freudiens ou d’éducateurs hostiles aux tendances nouvelles, et l’esprit impartial est obligé de réclamer sur ce point comme sur tant d’autres un supplément d’enquête. Le juste milieu paraît être, en ce qui concerne les connaissances à donner à l’enfant, de ne pas prévenir sa curiosité mais de la satisfaire en toute objectivité, et, en et qui concerne la lutte contre les mauvaises habitudes, de ne jamais employer ni la contrainte ni l’intimidation, mais d’entretenir la confiance en soi et de mettre tout l’accent sur l’éducation du caractère lui-même.

Un problème connexe, relatif lui aussi à l’équilibre affectif de l’enfant est celui de la co-éducation. Sur ce sujet encore, les considérations a priori priment malheureusement aussi l’expérimentation. Sans parler des condamnations d’ordre religieux dont ce procédé a été l’objet, nous n’arrivons pas par exemple, à comprendre les raisons que F. W. Foerster a eues de le combattre, tant son argumentation est pauvre de faits et dominée par les affirmations subjectives. En réalité, la co-éducation est appliquée actuellement dans toutes les écoles actives d’Europe, et elle apparaît à ses défenseurs comme un cas particulier de cette préparation à la vie à laquelle l’école nouvelle prétend parvenir. Si le succès croissant d’une méthode est gage de sa valeur, il y a là de quoi faire réfléchir. Si la valeur est indépendante du succès, [p. 213] qu’on nous fournisse alors une étude psychopédagogique détaillée sur l’équilibre moral des écoliers soumis à la co-éducation, comparé à celui des écoliers ordinaires. Pour notre part, nous admettrons difficilement, avant qu’on nous l’ait démontré, qu’hommes et femmes se comprendront mieux dans l’existence lorsqu’ils auront été éduqués séparément que lorsqu’ils se seront compris dès les bancs de l’école.

Le problème des punitions a donné lieu aux débats les plus suggestifs dans la pédagogie européenne. Au procédé traditionnel de la sanction expiatoire, un mouvement de plus en plus fort oppose l’école sans punitions et l’éducation de la responsabilité par le jugement des élèves eux-mêmes. À vrai dire, la situation reste extrêmement confuse dans les doctrines comme dans la pratique, au point que nous voyons des partisans de la pédagogie sociologique défendre les punitions et des protagonistes du self-government comme Foerster prêter aux enfants eux-mêmes le besoin d’expiation. La difficulté résulte, ici comme partout, des interférences inextricables de courants issus des deux morales qui se partagent l’esprit de l’enfant comme les aspirations collectives des adultes eux-mêmes.

Deux choses cependant apparaissent certaines. La première est que le développement de la sanction, comme fait social aussi bien que comme notion morale acceptée par la conscience de l’enfant, est corrélatif de la pédagogie de l’autorité extérieure. Le châtiment corporel, par exemple, et né à l’école et passé de là dans la famille, comme Durkheim l’a prouvé en des pages qui devraient être méditées par tous les parents et tous les éducateurs. Or, s’il a disparu de presque toutes les écoles de l’Europe, sauf certaines exceptions bien connues, il est malheureusement resté de règle dans la moyenne de la pédagogie familiale. Les punitions non corporelles mais également expiatoires demeurent, d’autre part, nécessaires partout où la loi n’a pas été établie en collaboration avec l’enfant lui-même.

[p. 214] En second lieu, il est certain que la discipline et le sentiment de la responsabilité peuvent se développer sans punition expiatoire aucune. Les expériences les plus nettes ont été faites à cet égard : les relations de coopération suffisent à entraîner chez les enfants un respect de la règle tel que le simple blâme et le sentiment d’isolement moral résultant de la faute ramenant le coupable à la discipline commune.

Mais, entre ces deux extrêmes, une série de situations intermédiaires viennent compliquer le problème. En confiant aux enfants eux-mêmes le soin d’exercer la justice rétributive, on observe souvent que les punitions choisies par les juges sont du type expiatoire. Faut-il en conclure à la nécessité du procédé des punitions et se borner à transposer nos notions traditionnelles pénales en langage de self-government ? C’est ici peut-être que l’on constate le mieux combien l’éducation morale est solidaire de la pédagogie tout entière. Lorsque le self-government est limité à l’exercice du pouvoir judiciaire, par opposition aux pouvoirs législatif et exécutif, et surtout lorsque l’autonomie des écoliers ne va pas de pair avec une refonte de l’école entière dans la direction de l’« école active », il va de soi que la conscience enfantine ne saurait être transformée en ce qui concerne la sanction. Il est tout naturel que l’enfant adopte les punitions classiques lorsqu’il s’agit de faire respecter des lois dans l’élaboration desquelles il n’est point intervenu. Il est donc naturel que toute la gamme des nuances s’observe entre les procédés extrêmes, puisque le jugement moral des enfants dépend de l’ensemble des relations interindividuelles dans lesquelles ils se trouvent engagés.

Le problème des punitions est donc de ceux sur lesquels une large enquête scientifique serait la plus souhaitable. Mais il est aussi de ceux qui demeureront toujours le plus difficile à résoudre.

Quant aux récompenses, tous les intermédiaires existent également, dans la pédagogie européenne, entre le système où toute action individuelle est sanctionnée et celui où [p. 215] l’action est à elle-même sa propre récompense. Les distributions de prix sont à citer comme exemple de la première méthode, mais il faut insister sur le fait que, même là où les palmarès ne sont pas en vigueur (comme dans les écoles publiques du Suisse), les notes scolaires hebdomadaires ou trimestrielles équivalent à un véritable système de récompenses ou de sanctions. Au contraire, les écoles à méthode « active » tendent à éliminer toute récompense, non seulement à cause de la suppression des notes proprement dites, mais à cause du caractère collectif acquis par le travail. Les raisons psychologiques de cette transformation nous paraissent se ramener aux deux suivantes. D’abord, la récompense comme la punition est incontestablement la marque de l’hétéronomie morale : c’est lorsque la règle est extérieure à l’individu que, pour conquérir sa sensibilité, un symbole d’approbation devient nécessaire. L’effort autonome répugne à de tels procédés. D’autre part et surtout, la récompense est le complément de cette émulation entre individus dont notre éducation morale classique a fait le grand ressort de toute la pédagogie. Or, le bienfait de l’éducation active, en morale comme en matière de développement intellectuel, est d’avoir retenu ce qui est estimable dans la concurrence, pour l’utiliser dans l’émulation entre groupes ou équipes de travail et d’avoir rejeté cet élément de rivalité égoïste au moyen duquel l’autorité adulte a si bien su s’imposer aux écoliers soumis. Que cette transformation soit un bien ou un mal, il est incontestable qu’elle s’est opérée dans la ligne de la morale de la coopération et est ainsi solidaire d’une pédagogie plus proche de l’enfant lui-même en même temps, peut-être, que des exigences sociales présentes.

Ce que nous avons vu du scoutisme ou du self-government pourrait aussi bien être classé ici qu’à propos de l’éducation du caractère. En particulier l’effort du scoutisme pour la préparation de citoyens à la fois libres et disciplinés est tout à fait remarquable.

[p. 216] Mais il convenait de réserver à la présente rubrique certains efforts particuliers d’éducation civique à base d’initiative et de travail actif. Le self-government, étant donné sa souplesse, se prête admirablement à ce genre d’expériences. Plutôt que d’imposer aux enfants une étude toute verbale des institutions de son pays et de ses devoirs de citoyen, il est, en effet, tout indiqué de profiter des tâtonnements de l’enfant dans la constitution de la cité scolaire, pour le renseigner sur le mécanisme de la cité adulte. Lorsque l’on constate à quel point les sociétés extrascolaires d’enfants (club de sport ou d’histoire naturelle) sont l’occasion, pour les petits, de s’initier à la structure des sociétés privées adultes, on reste confondu de la lenteur avec laquelle nos écoles publiques utilisent les tendances sociales de l’enfant en éducation civique et économique.

À cet égard, ce sont des pays neufs que nous vient la lumière. La Pologne, dont le problème national est de réaliser l’assimilation de trois fractions chargées de traditions hétérogènes, la Tchécoslovaquie et l’Autriche, nouvelles unités appelées à vivre par elles-mêmes, ont compris l’importance du self-government en éducation civique. Dans nombre d’écoles publiques, les classes ont constitué des sortes de « communes » ²¹ à organes législatifs, exécutifs, judiciaires et même à fonctions économiques (coopératives scolaires), les communes ne sont naturellement pas de simples réductions des organisations adultes, car un tel jeu artificiel serait mieux fait pour dégoûter l’enfant de son modèle que pour le préparer à sa vie de citoyen. L’organisation de la commune est donc calquée sur les fonctions propres que ses institutions ont à remplir à l’école : administration de la classe, réglementation du travail, gérance des bibliothèques et musées scolaires, organisation de cercles et d’un journal des écoliers, tribunal d’arbitrage entre camarades, caisse d’épargne et fonds social, coopérative économique, etc. On se [p. 217] rend compte, à lire le récit de ces expériences et à constater leur durée (plusieurs « communes » continuent d’exister après le baccalauréat), combien la vie active des écoliers au sein de ces groupements a plus fait pour les initier à la tâche du citoyen que les leçons les meilleures.

Là où le self-government est absent de l’école publique, comme en France, certaines œuvres parascolaires, comme les « coopératives scolaires », assument le même rôle. Admirables écoles d’entraide, ces coopératives ont en outre l’avantage d’initier les enfants aux mécanismes d’une administration et aux réalités économiques^[ 22].

L’expérience montre donc combien les méthodes actives sont susceptibles de se différencier en fonction des divers besoins de l’éducation sociale. Il n’est jusqu’à l’éducation antialcoolique qui ne bénéficie de telles leçons. L’école fait beaucoup en renseignant l’enfant sur les dangers de l’alcool et en lui donnant aussi concrètement que possible le savoir indispensable pour résister au fléau. Mais que valent ces leçons tant que l’on ne réussit pas à engager l’enfant dans une activité autonome au sein du mouvement antialcoolique ? C’est ce dont se sont avisés les fondateurs de ligues analogues aux Ligues de Bonté dont nous avons déjà parlé, mais à buts spécifiquement antialcoolique : les Bands of Hope, l’Espoir, etc. La question qui se pose à ce sujet est de savoir si l’on peut demander à l’enfant des engagements positifs en ce qui concerne l’avenir. Mais sans faire plus que d’intéresser activement l’écolier à la documentation et à la propagande antialcoolique, on obtient ainsi de lui des efforts et des actes qui seuls donnent un sens à l’enseignement oral le plus parfait.

Nous ne citons que pour mémoire l’éducation internationale, dont l’étude détaillée nous conduirait en dehors de notre sujet et dont les méthodes sont bien connues des membres de nos congrès.

[p. 218] Les principaux efforts ont porté sur la matière même de l’enseignement et sur les procédés actifs de collaboration internationale entre enfants. Sur le premier point, on peut citer les essais d’utilisation de l’histoire pour créer une atmosphère de rapprochement des peuples. Les procédés négatifs, comme l’élimination du tout ce qui, dans les manuels, évoque les guerres ou les causes de conflits entre nations, ont donné lieu à toutes sortes de critiques de la part des historiens comme des pédagogues : il est, en effet, aussi dangereux de laisser ignorer ce qui est ou a été, en matière de maux internationaux, qu’il serait dangereux d’éduquer socialement l’enfant en lui laissant ignorer les tares de la société. Mais contre les procédés positifs, il n’y a rien à dire. Fournir à l’écolier un instrument actif de critique historique, en lui faisant comparer les diverses interprétations d’un même fait, en lui faisant analyser les causes de malentendus, c’est lui donner un esprit de compréhension dont les bienfaits ne se feront jamais sentir aux dépens de l’objectivité historique. De même, développer l’histoire de la civilisation, et, comme le réclame M. F. Maurette, l’histoire du travail ²³, c’est compléter l’enseignement de l’histoire sans nuire le moins du monde à la vérité. Rappelons aussi les efforts accomplis dans le domaine de la littérature enfantine pour faire connaître aux enfants des divers pays les civilisations étrangères à la leur ²⁴.

Quant aux procédés « actifs », il faut citer avant tout les correspondances interscolaires individuelles, et diverses activités de la Croix-Rouge de la Jeunesse. Mieux que tous les renseignements, il va de soi que des échanges de lettres ou de documents, d’albums et même de jouets entre écoliers de différents pays contribuent à l’information internationale de l’enfant et surtout entretiennent un intérêt si difficile à susciter [p. 219] sans cela. C’est ce qui explique le succès remarquable de ces tentatives et leur développement croissant ²⁵. Dans certains pays, les groupes de la Croix-Rouge de la Jeunesse ont même acquis assez d’importance pour donner lieu à une véritable organisation autonome des enfants : c’est ainsi qu’en Hongrie, M^me J.-E. Vajkai a su tirer parti de l’activité propre aux Croix-Rouges de Jeunesse pour organiser des groupes à base de self-government, dont les répercussions sur le caractère et la conduite des enfants sont dignes de la plus grande attention ²⁶.