Psychologie expérimentale : la mentalité de l'enfant (1930) ^a 🔗

[p. 43] Avant d’examiner, dans une série d’études ultérieures, les principaux aspects de la pensée de l’enfant, il importe de débrouiller quelques questions préliminaires. L’enfant a-t-il une mentalité propre ou convient-il de l’étudier, et a fortiori de l’instruire, comme s’il était un petit adulte, qui sent et raisonne comme nous et dont l’expérience seule serait plus pauvre que la nôtre ?

La question n’est pas nouvelle. Rousseau déjà a dit éloquemment tout ce qu’il fallait en faveur de l’originalité de l’esprit de l’enfant. Les psychologues et les éducateurs, Binet, Claparède, Stern, pour ne citer que trois grands noms, ont insisté, à des points de vue divers, sur les différences qui existent entre l’enfant et nous. Mais l’anthropocentrisme est la plus tenace des illusions ; et, lorsqu’il s’agit d’enfants, la forme qu’il prend et que l’on pourrait appeler l’« adultocentrisme », si le mot n’était pas douloureusement barbare, est loin d’être banni de nos habitudes pédagogiques et même psychologiques. Est-ce un bien ou un mal ? Pour ce qui est de l’éducation, nous y reviendrons à la fin de nos articles : le but de l’École étant de faire de l’enfant un adulte et non de cultiver l’enfant pour l’enfant, il est naturel qu’on ait longtemps considéré comme inutile de partir de l’enfant et de calquer sur sa psychologie les méthodes destinées précisément à lui permettre de se dépasser lui-même. Mais pour ce qui est de la psychologie, l’illusion de l’observateur adulte a certainement retardé cette vision directe et objective qui nous est nécessaire pour dire ce qu’est l’enfant et pour comprendre les ressorts intimes de son cœur autant que de son intelligence.

Encore faut-il distinguer ici deux questions : celle de méthode et celle de fait. En ce qui concerne la méthode, il nous paraît incontestable qu’il y a avantage à partir de l’hypothèse que l’enfant est un être sui generis. Pourquoi donc, en effet, les premières psychologies de l’enfant ont- elles été si lentes à nous révéler le mécanisme de l’intelligence et des autres fonctions de l’esprit enfantin ? C’est que, pénétrés de l’idée a priori suivant laquelle la pensée humaine est la même à tous les âges et dans toutes les civilisations, les auteurs se sont longtemps demandé, non pas comment évoluait le raisonnement, ou le sentiment moral, etc., mais quand apparaissaient chez l’enfant le premier raisonnement, le premier concept, le premier acte de volonté, la première conscience de devoir, etc., etc. Or, lorsqu’on se pose la question de cette manière on découvre immanquablement des volitions, des raisonnements ou ce que l’on voudra dès les stades les plus primitifs. Mais alors à quoi se ramène la psychologie de l’enfant ? À une simple chronologie et à une histoire anecdotique sans intérêt véritable. Au contraire, si l’on part de l’hypothèse qu’entre l’enfant et nous quelque chose se construit, que l’adulte ne prolonge pas simplement l’enfant, mais que l’évolution psychologique est un sens, une création, alors l’essentiel n’est plus de noter quand apparaissent les diverses opérations de l’esprit, mais comment elles se constituent. Or, sitôt adopté ce point de vue résolument génétique, on s’aperçoit combien sont complexes les entités soi-disant élémentaires de la vie spirituelle, combien un acte de volonté caractéristique d’un enfant de 3 ans est différent d’un acte de volonté observé à 15 ou à 20 ans, ou combien les concepts dont fait usage un enfant entrant à l’école primaire diffèrent des concepts dont se servent les auteurs de manuels scolaires. Alors on renonce à ces problèmes absurdes de savoir quand apparaît le premier concept ou la première volition ; on hésite même à se servir de ces mots pour désigner des réalités aussi disparates at aussi mouvantes que les opérations psychologiques, bref on commence à apercevoir l’enfant tel qu’il est, ce qui est infiniment plus profitable pour la psychologie comme pour la pédagogie elle-même. Au point de vue de la méthode, il vaut donc mieux s’abstenir d’identifier trop vite l’enfant et l’adulte : pour ce qui est des ressemblances entre l’enfant et nous, nous les sentirons toujours, même sans les rechercher, et, quant aux différences, nous ne les remarquerons qu’à la seule condition de sortir préalablement de nous-mêmes et de nos habitudes mentales, ce qui est loin d’être aussi simple qu’on pourrait le supposer.

Pour ce qui est maintenant de la question de fait, les choses sont beaucoup plus compliquées. L’on ne saurait assurément postuler ni une identité foncière de structure mentale entre l’enfant et nous, ni une différence radicale. Il y a des continuités comme des oppositions et rien n’est plus difficile que de tenir compte des unes et des autres avec assez de nuances pour rester fidèle à la réalité. Trois ordres de considérations interviennent ici, dont les interférences dominent le problème de la mentalité enfantine.

En premier lieu, toute évolution psychologique est à la fois construction et développement, ce qui revient à dire qu’un stade quelconque du devenir mental est à la fois nouveau par rapport au stade précédent et déterminé par lui. Prenons comme exemple la notion d’espace. Il est évident que l’enfant, dès les premiers mois de son existence, découvre par son activité sensori-motrice les principales propriétés de l’espace physique. C’est ainsi qu’en s’éloignant et en se rapprochant des objets, en les déplaçant ou en se rapprochant, en les cachant pour les retrouver, en s’orientant parmi eux, etc., le bébé déjà construit ce que les géomètres appellent des « groupes de déplacements ». Le premier instrument de géométrie n’est ni la règle, ni le compas, mais le corps lui-même de l’enfant, et toute la substructure de l’intuition spatiale provient des expériences faites avec ce seul corps. En un sens, par conséquent, l’évolution des notions géométriques n’est que le développement de ce fonds initial, et il n’y a aucune différence qualitative entre la géométrie du géomètre et la géométrie de l’enfant de deux ans. De ce point de vue, l’évolution psychologique n’est qu’un déroulement, qu’une prise de conscience par la pensée des résultats obtenus par l’action : l’adulte n’est qu’un enfant qui réfléchit sur lui-même. De même, on a retrouvé dans les plus hautes spéculations de la théorie des ensembles, des notions familières aux peuples primitifs. Mais ce premier point de vue est évidemment incomplet. Les pédagogues savent bien qu’un garçon de 12 ans a besoin de réapprendre la géométrie pour la savoir, même si comme bébé il en a découvert les premiers linéaments ! Il ne suffit pas d’avoir « pratiqué » les lois de la perspective en s’éloignant et se rapprochant des objets, pour connaître ces lois par intuition directe. Entre l’action et la pensée il y a donc un hiatus, et il faut quelque chose de plus pour faire la [p. 44] théorie d’une opération que pour l’exécuter inconsciemment. L’évolution mentale est donc autre chose qu’un simple déroulement : elle est construction et création. De ce point de vue, la pensée réfléchie de l’adulte, comparée à l’activité sensori-motrice directe de l’enfance, est une invention véritable : réfléchir sur soi-même suppose un ensemble de conditions psychologiques dont l’enfant est primitivement incapable.

Telle est la première remarque que nous avions à faire : toute évolution était à la fois déroulement et construction, il y a entre l’enfant et l’adulte à la fois continuité et création.

Une seconde remarque s’impose. Lorsque l’on cherche à déterminer les ressemblances et les différences entre l’enfant et l’adulte, il faut prendre garde de distinguer la structure et la fonction des opérations mentales, sous peine de comparer des choses hétérogènes ou au contraire de trop dissocier des choses comparables. L’exemple de la biologie nous montre, en effet, que certaines grandes fonctions demeurent identiques à elles-mêmes au cours de l’évolution alors que la structure des organes varie indéfiniment : ainsi tous les animaux respirent, mais les uns le font par la peau, les autres au moyen de poumons, les autres par des branchies ; l’anatomie des poumons et des branchies varie elle-même considérablement, etc. Parfois donc, à une fonction stable correspondent des structures variables. D’autres fois, un organe donné, dont la structure demeure en gros permanente, des fonctions successives sont attribuées au cours de l’évolution. Or ces différents cas se retrouvent en psychologie et rendent fort complexes les comparaisons entre stades. Ainsi le jeu, qui, chez l’adulte, ne sert plus guère que de délassement, présente chez l’enfant un ensemble de fonctions précises, de préexercices, d’adjuvant de la croissance physique et intellectuelle, etc., au point qu’il est utilisé par la pédagogie nouvelle des petits et n’est plus considéré comme une activité accessoire ou comme un produit de déchet. Nous avons donc là l’exemple d’une structure mentale (le jeu) dont la fonction varie selon les stades du développement intellectuel. Inversement, il existe des fonctions permanentes, dont les organes, pour ainsi parler, changent de structure au fur et à mesure de l’évolution psychologique.

Or, il va de soi que ces circonstances sont d’une importance capitale en ce qui concerne la comparaison de l’enfant et de l’adulte : s’il existe dans la pensée humaine un noyau fonctionnel permanent (ce que nous admettons volontiers pour notre part) il n’en faut pas moins considérer la possibilité de changements de structure entre la pensée de l’enfant et la nôtre.

Venons maintenant à une troisième remarque. Il se pourrait que ces changements de structure fussent en réalité des additions successives. Autrement dit, l’enfant subsiste chez l’adulte (ce qui explique que nous nous reconnaissions si facilement dans les manifestations des petits), mais il s’ajoute peu à peu à l’enfant des caractères propres à l’adulte, ou qui, du moins, n’existent qu’à l’état embryonnaire dans les réactions enfantines. La différence entre l’enfant et nous serait ainsi surtout affaire de dosage, ce qui rendrait compte des continuités de fait tout en respectant les constructions réelles et les oppositions de structure dont nous avons parlé jusqu’ici. Mais alors d’où pourraient provenir ces dosages divers et cette addition d’éléments nouveaux qui caractériseraient l’adulte ?

Il faut invoquer ici un facteur dont les anciennes psychologies ont méconnu l’importance et dont les théories contemporaines soulignent toujours plus le rôle décisif : c’est le facteur social. L’esprit humain n’est pas conditionné seulement par ses composantes psycho-biologiques, c’est-à-dire par les tendances innées et héréditaires ou par les influences du milieu physiques : il doit l’essentiel de ses caractères à la vie en commun. Sans société, point de langage, c’est-à-dire point de pensée collective, point de règles morales, logiques ou juridiques, bref, point de normes. Nous reviendrons sur ces questions essentielles à propos de la logique de l’enfant. Disons seulement, au point de vue qui nous occupe ici, que, dans la mesure où les hypothèses sociologiques sont exactes, la mentalité des individus dépend en bonne partie, en ce qui concerne aussi bien la structure des procédés de pensée que la somme des connaissances acquises, des types de relations sociales dans lesquelles ces individus se trouvent engagés. Or, de ce biais, la différence entre l’enfant et l’adulte est énorme. L’adulte vit dans la société de ses semblables, sur un pied d’égalité et de libre discussion avec chacun : il collabore librement avec ses proches dans la recherche de la vérité, comme dans l’élaboration de la loi morale et des règles juridiques. Bref, il connaît à la fois l’autonomie et la libre coopération. L’enfant, par contre, se trouve dans cette situation paradoxale d’un individu à la fois plus individuel et plus assujetti à la contrainte du groupe, il est plus individuel, car naissant sans langage héréditaire ni règles morales et logiques innées, il doit s’adapter du dehors à des réalités collectives infiniment complexes qui le dépassent de toute part : cette adaptation ne se faisant pas en un jour, il est naturel que, durant toute l’enfance, la pensée présente un mélange inextricable d’éléments individuels encore incoordonnés et d’éléments sociaux non encore assimilés. Il est plus assujetti, d’autre part, car, ne collaborant pas avec l’adulte sur un pied d’égalité, mais subissant de la part des grands une contrainte continue et toujours plus ou moins matérielle, il est sans cesse dominé par des réalités dont nous ne sentons plus au même degré le poids. C’est cette situation sociale propre à l’enfance qui nous paraît expliquer bien des réactions au premier abord incompréhensibles, et dont la constance oppose une fois de plus l’enfance à l’âge adulte.

On voit ainsi combien est complexe la comparaison de la mentalité enfantine et de la mentalité adulte. Ni identité complète, ni opposition radicale, telle est évidemment la vérité. Mais si par-delà les expressions métaphoriques telles que la formule célèbre opposant les différences de « qualité » aux différences de « degré » on cherche à voir clair dans le détail même des faits, on se trouve en présence d’une foule de questions à la fois distinctes et solidaires. Gardons-nous donc des thèses trop tranchées et surtout réservons notre opinion pour chaque groupe particulier de phénomènes. Dans ce qui suit, nous étudierons à grands traits la vie sociale et la logique de l’enfant, sa représentation du monde et sa causalité. À propos de chaque groupe d’observations nous aurons alors l’occasion de constater à quel point les réactions de l’enfant sont originales, bien qu’évoquant toujours quelque résonance dans la pensée adulte même contemporaine.