Introduction psychologique à l’éducation internationale. Comment faire connaître la Société des Nations et développer l’esprit de coopération internationale : quatrième cours pour le personnel enseignant. Compte rendu des conférences données du 3 au 8 août 1931 (1931) ^a 🔗

[p. 56] À contempler le spectacle du monde actuel, une double conviction s’impose aux pédagogues. C’est, d’une part, que la constitution d’un esprit international est avant tout affaire d’éducation : la difficulté paraît en effet si grande, pour les hommes habitués aux points de vue anciens, de penser et d’agir à l’échelle humaine actuelle qu’une éducation spéciale et organisée se révèle nécessaire. Mais, d’autre part et pour les mêmes raisons, il apparaît que l’éducation internationale ne saurait se réduire à un enseignement particulier, bien défini quant à son sujet et disposant d’un nombre donné de leçons dans les programmes scolaires, mais qu’elle implique — exactement comme l’éducation nationale d’ailleurs — un esprit général et permanent, à insuffler à l’éducation entière.

C’est ce second point que j’aimerais à souligner quelque peu ici, laissant à d’autres parmi nous le soin [p. 57] de parler de l’éducation internationale dans ses rapports spéciaux avec l’histoire, la géographie, l’enseignement familial, l’éducation morale, etc. L’aspect général et proprement humain de l’éducation internationale est, en effet, celui sur lequel on insiste le moins, parce qu’il est évidemment le plus difficile à saisir, mais il n’en est pas, pour autant, le plus dénué d’importance : bien au contraire, nous croyons toujours davantage que la seule pédagogie internationale capable de porter sera celle que l’on poussera en profondeur, et non en extension, et qui réalisera ainsi une « conversion » de l’esprit entier.

Inutile de se leurrer : l’esprit international ne progresse guère actuellement. Qu’il s’agisse de l’économie, de la politique ou de la mystique, c’est-à-dire que l’on songe à la vie matérielle, à la sécurité ou au rôle civilisateur que son pays est appelé à jouer dans le monde, il semble que les hommes, à de rares exceptions près, soient incapables de penser à l’échelle de leur temps et que le malin génie du nationalisme les aveugle les uns à l’égard des autres sur les points mêmes où éclatera le mieux, au regard de nos descendants, la grandeur de notre époque. De ce point de vue, le cercle vicieux des protections douanières, des armements, ou de l’hégémonie des cultures nationales est moins un phénomène économique ou sociologique, qu’un fait humain et proprement psychologique. Jamais il n’est apparu plus clairement qu’aujourd’hui que les fluctuations les plus matérielles de la finance ou de l’industrie dépendent en dernière analyse de facteurs moraux. Jamais on n’a vu la politique, sous son jour réaliste ou même juridique, manifester plus simplement la misère affective et intellectuelle de l’homme, et jamais les idéals nationaux n’ont traduit avec plus de gaucherie le manque d’universalité dont souffre encore la raison humaine.

[p. 58] Le problème de l’internationalisme est ainsi un problème essentiellement psychologique. Le nationalisme tient à une attitude d’esprit plus qu’à toutes les raisons historiques, ethnographiques ou linguistiques réunies. L’internationalisme est une autre attitude d’esprit, dont les racines demandent à être plantées plus profond qu’on ne le suppose parfois si l’on veut qu’elle soit capable de s’imposer aux tendances les plus naturelles et les plus élémentaires de notre nature bornée.

L’homme est double, en effet. À tous les moments et dans tous les domaines de son évolution mentale, qu’il s’agisse d’intelligence aussi bien que de morale, il se trouve partagé entre deux tendances également puissantes. L’une consiste à accepter l’univers tel qu’il apparaît immédiatement, et il apparaît en toutes choses comme constituant un système dont on occupe le centre. L’autre consiste à corriger et à dépasser le point de vue immédiat, pour le situer dans un système d’ensemble à même de coordonner cette perspective particulière avec un nombre croissant de visions différentes. Lorsque le nourrisson, dont le cosmos se réduit à quelques images mouvantes créées autour de son propre corps, apprend à imiter autrui, à parler, et à constituer ainsi un univers solide, commun aux autres et à soi-même, il remporte une première et décisive victoire sur l’égocentrisme initial, pour se situer dans un monde coordonné. Mais l’illusion égocentrique n’en disparaît pas pour autant et le groupe restreint dans lequel il vit, le coin de terre auquel il est attaché, les sentiments et les pensées auxquels il est habitué continuent ensuite d’être à ses yeux des absolus irréductibles. Lorsque l’astronome renonce à considérer le soleil et la lune comme de petites boules qui nous suivent en nos marches, apparaissant et disparaissant à la hauteur des nuages, pour les situer, et notre [p. 59] terre avec, dans un système immense et cohérent, il accomplit un acte libérateur du même genre ; mais il n’échappe pas pour autant à tout anthropocentrisme et il a fallu plus de deux siècles, de Newton à notre physique, pour corriger les notions naïves du temps et de l’espace en fonction des mouvements célestes. Lorsque l’honnête homme, enfin, renonce à une satisfaction personnelle par souci de la justice ou de la vérité, il accomplit une action exactement comparable en sa structure aux opérations intellectuelles dont il vient d’être question : il se refuse à considérer son moi comme la valeur suprême et subordonne son point de vue propre à l’ensemble des règles de réciprocité qui constituent la morale. Mais il ne se libère pas pour autant de tout égocentrisme et, même s’il ne tire pas vanité de son geste, il lui arrivera d’utiliser cette morale pour condamner trop vite les actes qu’il ne comprend pas chez autrui.

Bref, une double impulsion nous pousse sans cesse, et à nous attacher d’emblée au réel que nous embrassons — ce qui constitue proprement l’illusion égocentrique — et à le dépasser pour le coordonner avec d’autres — ce qui marque l’affranchissement dû à la raison. Mais jamais un état donné ne saurait nous rassurer sur son caractère stable et définitif : toute conquête d’un horizon plus large est contrebalancée par l’inertie mentale renaissante, inertie caractéristique de l’égocentrisme. Telle est l’explication, générale et humaine, du désordre qui règne en nos esprits relativement à l’internationalisme. Les faits nous ont amenés, sans que nous nous en rendions compte, en présence d’un univers nouveau : aucune action économique, politique ou sociale ne se manifeste plus sans qu’en soit altéré l’équilibre du monde entier. L’interdépendance la plus radicale des nations et des civilisations éclate aux yeux les plus myopes. Et il se [p. 60] trouve que nous ne savons encore ni agir ni penser à l’échelle de ce phénomène ; nous tâtonnons en aveugles au lieu de prévoir. Bien plus, les trésors de solidarité, d’unification et de désintéressement que nous avons réunis pour réaliser en chaque point du globe notre patrimoine national particulier, deviennent un obstacle à notre élargissement. En vertu du processus décrit tout à l’heure, nous avons posé en absolus les produits mêmes de notre effort de coordination, et les patries que nous avons constituées, en disciplinant laborieusement notre égocentrisme, se trouvent ressusciter celui-ci en l’élevant simplement au rang d’un égocentrisme collectif et d’autant plus tyrannique.

Or, il faut bien comprendre que ce mécanisme n’est point particulier à tel ou tel aspect de l’activité humaine. Lorsqu’on étudie psychologiquement le développement d’un individu donné, il est impossible de pratiquer des coupures et d’analyser séparément l’évolution de l’intelligence et celle des sentiments, ou de dissocier l’acquisition des connaissances et la maturation des facultés elles-mêmes. Il est donc dénué de sens de délimiter une petite partie de l’esprit, en concluant que celle-là seule dépend de la vie sociale et politique et qu’en celle-là seule se manifeste le conflit de l’égocentrisme et de la coopération. La vérité est que, dans une personnalité vivante, tout se tient, et que le processus rationnel qui délivre l’individu de son moi, pour le convertir à la vie de l’esprit, par le moyen de la coopération active et de la coordination réflexive, est un processus aussi bien intellectuel que moral, et qui se poursuit, sans discontinuité aucune, de la naissance à la mort. C’est donc en chaque domaine et à chaque niveau mental, c’est-à-dire en toutes les disciplines et à tous les âges, que le conflit [p. 61] renaît et que l’individu est maître de s’isoler en son moi (son « moi » à tous les degrés de socialisation), ou de s’affirmer en tant qu’homme.

La formation d’un esprit international est donc une question singulièrement ardue de psychologie appliquée. Car, très malheureusement, rien n’est plus difficile que d’influencer des hommes faits et rien n’est plus malaisé à dominer que la psychologie sociale. Or l’état du monde actuel voudrait que l’on agisse sur l’ensemble des hommes, et nous sommes tous des individus déjà formés, pour ne pas dire en partie déformés, par nos différentes mentalités collectives. Que nous soyons différents les uns des autres, c’est là, certes, un grand bien et la constitution de la vérité, loin d’exiger l’uniformisation des points de vue divers, suppose au contraire la coordination entre perspectives distinctes. Du point de vue moral et affectif, l’on ne saurait penser autrement, et l’humanité ne doit sa richesse qu’à cette profusion d’expériences divergentes. Mais il nous manque l’instrument de coordination et rien encore ne nous montre qui le constituera. Il nous est aujourd’hui impossible, intellectuellement et moralement, de pénétrer vraiment le nombre de mentalités qu’exigerait notre adaptation au monde contemporain. Nous restons égocentriques, sans le savoir et sans le vouloir, en une série indéfinie de domaines, allant de notre moi individuel à nos « prénotions » sociales et nationales, où il serait urgent de coopérer, et nous ne savons trouver l’outil de coopération. La science, la religion, la morale demeurent trop générales, et partant trop formelles, pour suffire à cette tâche et rien n’équivaut encore, sur le plan international, à ces multiples procédés communs de sentir et de [p. 62] penser qui nous permettent de nous comprendre entre gens de formation identique. Au demeurant, avec qui coopérons-nous réellement ? Ce n’est pas sans effroi que l’on énumère le petit nombre de ces élus : quelques parents, quelques contemporains de collège ou d’université, quelques collègues en différents pays, quelques auteurs préférés, bref une société restreinte et choisie, au sein de laquelle seule nous comprenons ce que signifie le fait d’être une personnalité solidaire des autres. Quant aux groupes sociaux et nationaux plus vastes auxquels nous participons, c’est grâce à des symboles et des substituts variés que nous réalisons l’unité. On voit à ce tableau ce qui demeure à faire pour prolonger l’effort de coordination et pour étendre à l’ensemble des relations humaines les méthodes de coopération qui réussissent à peine en quelques disciplines raffinées de l’esprit et en quelques cercles restreints de la vie collective.

Pour ajuster la pensée à la situation contemporaine, c’est donc à l’éducation de l’enfance et de la jeunesse qu’il faut en venir nécessairement. Les faits ont évolué plus vite que les hommes. L’unité internationale est réalisée dans les choses avant d’avoir été comprise par l’intelligence et le cœur humains. Il faut donc amener l’enfant à s’en pénétrer. À cet égard, on est en droit d’espérer de l’état social actuel qu’il transformera l’éducation, comme cela s’est produit lors de chacune des grandes crises de la civilisation européenne. L’histoire de la pédagogie concrète montre assez, en effet, qu’à chaque modification importante de la structure sociale a correspondu une refonte de l’éducation entière. Les relations qui ont existé ainsi entre l’humanisme de la Renaissance et la constitution de l’enseignement secondaire, entre la Révolution française et la constitution de [p. 63] l’enseignement primaire donnent à penser que l’effort présent d’organisation internationale, ou bien échouera jusqu’à marquer le début d’un retour à la barbarie, ou bien se réalisera par le moyen de l’école.

Malheureusement, et c’est ici que la psychologie reprend tous ses droits, l’expérience pédagogique démontre également que l’importance de la matière à enseigner ne suffit en rien à inspirer d’emblée une technique convenable. Pour prendre un exemple récent, on sait le prix que l’école laïque de certains pays a attaché à l’éducation morale. Cependant, lorsqu’un tel souci aboutit simplement à la constitution d’un enseignement verbal, à l’organisation de « leçons de morale », au lieu de transformer la vie sociale de la classe elle-même, on ne peut s’empêcher de trouver une certaine disproportion entre la grandeur du but et la méthode employée. De même, si la préoccupation de l’éducation internationale aboutit sans plus à l’adjonction, au programme scolaire, de quelques heures consacrées à l’étude de la Société des Nations et des institutions de Genève, on peut prédire d’emblée qu’elle échouera complètement.

Il y a deux choses à distinguer ici, le but que l’on assigne à l’éducation internationale et les moyens à employer.

Le but de l’éducation internationale est quelque chose de très simple, et c’est précisément sa simplicité qui en rend si difficile la réalisation : il est bien plus facile, en effet, de parler durant des leçons entières sur un sujet théorique et artificiel que de faire pénétrer dans l’esprit même de l’enseignement une seule idée élémentaire, lorsque cette idée tient à une attitude profonde et essentielle de l’esprit. Or c’est le cas précisément de l’idée [p. 64] internationale. Cette idée n’a rien d’utopique ni de négatif. Elle ne consiste pas à abolir les consciences nationales et sociales particulières ; le but de l’éducation internationale n’est en rien de constituer une sorte de conscience universelle qui refoulerait ces consciences particulières. Il ne s’agit pas non plus de « plaquer », pour ainsi dire, sur ces dernières, une mentalité du même ordre qu’elles, mais qui les dominerait toutes en sa généralité. Tout cela n’est que rêve, et si l’idéal international consistait à vouloir uniformiser les petits Français, les petits Suisses, les petits Allemands, les petits Polonais, pour en faire des êtres anonymes et communs, il poursuivrait ainsi une chimère funeste. L’idée que nous défendons est beaucoup plus simple et beaucoup plus concrète : il ne s’agit que de créer en chacun une méthode de compréhension et de réciprocité. Que chacun, sans sortir de son point de vue, et sans chercher à supprimer ses croyances et ses sentiments, qui font de lui un homme en chair et en os, attaché à une portion bien délimitée et bien vivante de l’univers, apprenne à se situer parmi l’ensemble des autres hommes. Que chacun tienne ainsi à sa perspective propre, comme à la seule qu’il connaisse de l’intérieur, mais comprenne l’existence des autres perspectives ; que chacun comprenne surtout que la vérité, en toutes choses, ne se rencontre jamais toute faite, mais s’élabore péniblement, grâce à la coordination même de ces perspectives. C’est dans ce renoncement à l’absolu du point de vue propre, comme dans le renoncement à tout faux-absolu, c’est dans cet effort de mise en relation que consiste toute l’idée internationale. Idée très simple, comme l’on voit, mais idée difficile précisément à cause de cette simplicité. Les tendances spontanées de notre esprit nous poussent au contraire soit à ériger en absolu notre égocentrisme [p. 65] national, soit à rêver d’une humanité abstraite et idéale. Ces deux attitudes reviennent au même, car le second absolu n’est au fond que le premier, projeté dans les cieux. Ce qu’il nous faut, au contraire, c’est une attitude intellectuelle et morale nouvelle, faite de compréhension et de coopération, qui sans sortir du relatif atteigne l’objectivité par la mise en relation des points de vue particuliers eux-mêmes.

Cela posé, trois méthodes s’offrent à nous pour parvenir au but. Ces méthodes n’ont rien de contradictoires entre elles, à condition de ne point chercher en chacune un procédé exclusif, comme on le fait parfois. Ce sont, au contraire, trois étapes nécessaires. Le danger est seulement que l’on simplifie trop ce que la technique pédagogique révèle comme étant très complexe. À cet égard, on est souvent victime — en matière d’éducation internationale — de la même illusion que dans les autres domaines de l’enseignement : on prend pour point de départ ce qui est le point d’arrivée et on considère comme la méthode la plus simple celle qui est la plus naturelle à l’intelligence verbale de l’adulte, alors que, pour l’enfant, l’ordre suivi doit être renversé. Aussi les trois méthodes que nous allons distinguer, et qui paraissent à l’adulte aller du simple au complexe, ne constituent en réalité trois étapes qu’à condition de considérer la première comme devant venir en dernier lieu et réciproquement.

La première est celle à laquelle tout le monde a songé : c’est l’enseignement à la jeunesse des buts et de l’œuvre de la Société des Nations. Il va de soi qu’un tel enseignement est utile et même indispensable, surtout s’il est donné à propos de faits précis (d’histoire, de géographie [p. 66] économique, etc.) et s’il s’accompagne d’illustrations concrètes. C’est un signe réjouissant que de voir combien, dans tous les pays, les éducateurs se sont mis à l’œuvre pour faire connaître à leurs élèves la signification et le mécanisme des institutions internationales. Mais peut-on dire que l’on ait atteint le but de l’éducation internationale lorsque l’on a renseigné l’enfant verbalement, avec autant de cœur et de talent que l’on voudra, sur ce qui se fait à Genève ou à La Haye ? Une réserve essentielle doit être formulée pour ceux qui s’imagineraient avoir ainsi réalisé nos fins. L’insuffisance d’une telle méthode est celle qui est inhérente à tout enseignement verbal. On ne saurait comprendre la grammaire avant de savoir parler, ni l’arithmétique avant d’avoir vu les nombres à l’œuvre dans la réalité. De même, aucun entretien sur la justice et la solidarité internationale ne saurait porter, si l’enfant n’a pas expérimenté dans le concret de la vie sociale ce qu’est l’être collectif, et en quoi il est difficile de réaliser l’accord des humains. Toute leçon, a-t-on dit, doit être une réponse : à quoi donc répondra notre enseignement, si la pratique même de la justice et de la solidarité n’a pas été cultivée dans le self-government des écoliers, ou dans le travail par groupes, de manière à faire entrevoir la gravité de la question ? Un enseignement théorique sur la Société des Nations est indispensable, mais il doit venir à son heure, à titre de couronnement et non d’initiation, sous peine de demeurer verbal et ennuyeux.

En second lieu viennent les méthodes actives de collaboration internationale entre enfants. On peut citer la Croix-Rouge de la Jeunesse, les voyages et échanges d’enfants, le mouvement des Éclaireurs, et, à l’école même, les correspondances interscolaires ou la lecture de livres favorisant la compréhension entre mentalités [p. 67] nationales diverses. Il est évident que de telles méthodes vont plus loin que le simple enseignement oral : dans la mesure où elles sollicitent la participation active de l’enfant lui-même, elles le conduisent à faire des expériences proprement dites ; elles préparent ainsi le terrain à une connaissance vraie. Mais elles impliquent elles-mêmes quelque chose de plus profond : c’est un esprit général de l’éducation entière, orienté dans le sens de la coopération internationale.

C’est à cette troisième étape (qui, dans l’ordre pédagogique, doit être la première) qu’il faut, nous semble-t-il, en venir nécessairement : l’éducation internationale exige une refonte de tout l’enseignement. On ne saurait trop insister, en effet, sur cette vérité : que l’éducation est un tout. L’enseignement, seul, peut être morcelé, encore est-ce douteux. Pour ce qui est de l’éducation elle-même, c’est-à-dire de la formation de la pensée et du cœur, de la raison théorique et pratique, on ne saurait pratiquer de coupures.

Il n’y a pas un casier pour la morale, un autre pour l’intelligence, un troisième pour la coopération internationale. Celle-ci, nous l’avons vu, implique une méthode générale de compréhension : c’est dire qu’elle est indissociable de l’éducation intellectuelle, comme de celle des sentiments. C’est une nouvelle attitude intellectuelle et affective qu’il nous faut créer. Une fois de plus se vérifie sur ce point le parallélisme de la logique avec la morale : là où interviennent nos passions et notre égocentrisme, comprendre autrui et respecter autrui ne font qu’un, l’objectivité impliquant le même désintéressement que l’altruisme lui-même.

[p. 68] Une conclusion s’impose : l’idéal de la coopération internationale n’aura de signification pour l’enfant, que s’il est présenté comme le couronnement d’une série progressive de coopérations sociales, morales et intellectuelles, vécues en tous les aspects de la vie scolaire et extra-scolaire. Coopération dans l’action et dans la recherche entre camarades — contemporains, ou de générations différentes — efforts de compréhension entre individus et points de vue de plus en plus éloignés, pratique de l’objectivité, de la solidarité et de la justice dans la vie collective de l’école et dans les rapports entre écoles, ce sont là autant d’attitudes qui doivent vivifier chaque heure d’enseignement, comme aussi toute l’activité spontanée de l’enfant lui-même, si l’on veut que l’idée internationale corresponde à quelque réalité. C’est dans cet esprit seulement que l’on réalisera ce qui nous est apparu comme le but suprême : l’ascension de l’individuel à l’universel ¹.