Les réalités morales dans la vie des enfants (1931) ^{1 a} 🔗

[p. 3] Que sont les réalités morales dans la vie d’un enfant ? Ou, pour donner à la question un sens plus étendu, que sont les réalités morales dans la vie d’un individu ?

On a défini le devoir comme une habitude, ou une tendance au bien, exigeant une certaine adaptation. Mais ces explications sont superficielles, et il nous faut pénétrer plus profondément la question si nous voulons la comprendre.

Nous percevons clairement que la morale suppose non seulement une psychologie de l’individu, mais aussi une psychologie des relations qui existent entre les individus divers composant un groupe social.

MM. Baldwin et Bovet proposent deux explications différentes de la morale. Celle de M. Baldwin est bien connue. Celle de M. Bovet considère que deux conditions sont nécessaires, mais suffisantes, pour rendre un être sensible au devoir et à la morale. Il faut, d’abord, des règles extérieures ou des commandements ; mais ces règles ou ces commandements, étant purement extérieurs, ne sauraient suffire par eux-mêmes ; il faut que l’individu éprouve envers celui qui commande un sentiment de respect, c’est-à-dire un mélange de crainte et d’amour.

Une règle ne suffit donc pas. Il faut que s’ajoute ce sentiment de respect (qui est la première hypothèse). Un grave problème se pose alors. Comment la conscience enfantine parvient-elle à ce sentiment, qui est le fondement du sens moral ? Nous autres, adultes, ne sommes plus dominés par des règles extérieures ; nous nous reconnaissons le droit de juger le groupe social auquel nous appartenons, ainsi que ses règles, ses commandements et ses contraintes. L’enfant aussi, à un certain âge, critique ses parents et juge leurs lois. Il acquiert lentement, peu à peu, son autonomie intérieure, base de la vie morale. Comment cette autonomie s’acquiert-elle ?

Ma méthode, pour élucider ce point, consiste à analyser le respect qu’éprouve l’enfant non seulement pour ses aînés, mais aussi pour ses égaux. Cette analyse m’a montré qu’il y a deux sortes de respect, éveillant deux attitudes morales différentes : 1° Le respect unilatéral, celui que l’enfant éprouve pour son [p. 4] supérieur, le plus jeune pour son aîné, l’enfant pour la grande personne. Il détermine un sentiment de compulsion qui explique le sentiment du devoir et qui conduit à l’hétéronomie (état où l’on dépend des autres) et à la morale imposée ; 2° Le respect mutuel, celui qui lie deux égaux, par exemple deux enfants de 11 ou 12 ans jouant ensemble et respectant chacun les conventions de leurs jeux.

Cette distinction est des plus importante, parce que ce respect mutuel ne s’accompagne d’aucune compulsion extérieure et qu’il mène à la coopération et à l’indépendance, et non à l’habitude de dépendre des autres. D’autre part, il explique le développement et les effets de l’autonomie morale.

Afin d’étudier la différence existant entre ces deux sortes de respect et les effets si différents qu’ils produisent, j’adopte la méthode suivante pour observer les enfants. Nous analysons les relations qu’ils ont entre eux. Mais, pour comprendre notre problème, il faut comprendre ce que signifie le respect mutuel. Il y a un moment où l’un des respects disparaît devant l’autre. Quelle est la cause de ce changement ?

Pour la découvrir, il faut étudier les relations qu’ont les enfants dans un groupe social représentant une société d’enfants jouant ensemble à un jeu possédant des règles auxquelles tous obéissent. Le jeu choisi pour mon étude est le jeu de billes, et cette étude a deux buts : 1° Voir comment les règles sont appliquées. La meilleure façon est de jouer avec les enfants. Pendant une leçon, j’en appelle un et lui dis que j’ai oublié comment on joue aux billes et que je voudrais réapprendre les règles du jeu ; puis je fais des fautes exprès pour voir comment l’enfant les corrige ; de cette façon j’apprends que les règles du jeu sont nombreuses, variées et fort compliquées ; 2° Chercher à comprendre les sentiments de l’enfant envers les règles et sa manière de les juger. Ma méthode consiste à lui demander s’il peut inventer de nouvelles règles. Le jeu de billes, par exemple, peut se jouer dans un carré. Nous remplaçons le carré par un triangle. Si la nouvelle règle inventée par l’enfant pour répondre aux circonstances nouvelles doit devenir générale pour tous ses camarades, sera-t-elle une vraie règle capable de les contraindre tous ?

En comparant les découvertes, nous arrivons à distinguer les deux sortes de respect. La première chose à faire, ai-je dit, est de découvrir comment la règle est appliquée. Avec les plus jeunes, nous nous apercevons que chacun d’eux applique la règle sans s’occuper des autres. Il a reçu les règles de ses aînés ; il ne la comprend pas, mais il croit [p. 5] leur obéir, ou du moins il obéit dans la mesure où il la comprend ; si bien que les applications d’une même règle sont différentes pour chaque enfant ; chacun ne se préoccupe que de son jeu, et quand, à la fin, on demande : qui a gagné ? tous répondent : moi !

Quand nous étudions de quelle façon les plus grands appliquent les règles, nous découvrons que le respect pour les règles extérieures s’accroit jusqu’à l’âge de 11 ou 12 ans, époque où les règles atteignent la plus grande complication et où les amendes entrent en vigueur pour ceux qui ne les observent pas.

Il est curieux d’observer qu’ils comprennent si bien les règles nombreuses et compliquées de leurs jeux, alors qu’ils trouvent si difficiles les règles de l’orthographe. Dans les jeux, nous les voyons obéir aux règles de la façon la plus minutieuse.

Quant au second problème de la conscience : l’attitude envers les règles, les résultats ont contredit mon espoir. Les plus jeunes respectent plus une règle que leurs aînés. Ils l’observent mal, mais ne désirent pas la modifier. La vieille règle est absolue. Cela n’a rien à voir avec l’habitude. Si on leur demande qui a fait ces règles, ils répondent qu’elles ont été faites par les grandes personnes, par Dieu, par Adam et Ève, etc.

Les règles sont également sacrées pour les grands, mais la raison en est différente : c’est parce qu’elles sont une convention mutuelle, un contrat entre égaux. Si la majorité modifie une vieille règle, la nouvelle a force de loi ; et modifier les règles semble tout à fait normal si la majorité s’accorde pour cela. Quand je leur demande qui a fait ces règles, ils me répondent que ce sont les enfants.

Nous voyons donc que ceux qui appliquent le plus mal une règle sont ceux qui la respectent le plus, tandis que ceux qui l’appliquent le mieux considèrent que cette loi est relative et peut être modifiée.

Nous avons là les deux sortes de respect : l’un qui est unilatéral et n’a aucune part dans la conscience morale des enfants, l’autre qui est mutuel et fait partie de leur personnalité. C’est ici que nous trouvons la véritable obéissance, le vrai sentiment du bien.

Allons encore plus loin. Le respect unilatéral engendre le sentiment du devoir, mais il reste extérieur à l’enfant. D’autre part, le respect mutuel crée l’autonomie morale, le sentiment du bien, et mène dans la pratique à une compréhension de la vie morale meilleure que l’autre.

[p. 6] Si nous examinons le résultat produit sur le jugement moral des enfants par les premières règles que leur ont imposées les adultes, nous voyons que cette compulsion cause un phénomène spécifique dans la conscience enfantine. Elle donne lieu à ce que j’appellerai le réalisme moral, la moralité de la lettre opposée à celle de l’esprit. Et le critérium de ce réalisme apparaît dans l’idée de responsabilité qu’ont les jeunes enfants et qui, d’après les sociologues, résulte de la contrainte exercée par la société sur l’individu. C’est la responsabilité objective : si la forme d’une action contredit une règle, l’action devient celle d’une personne coupable.

Au contraire, quand nous étudions la morale du respect mutuel, nous nous apercevons que c’est une morale d’intentions, de mobiles intérieurs ; la forme extérieure ou matérielle d’une action cesse d’être le critérium de la responsabilité ; elle devient liée à l’intention. Que trouvons-nous chez l’enfant si nous l’observons sous ce jour ? Le meilleur exemple nous est fourni par le mensonge. C’est un cas particulier où nous pouvons étudier et juger la mentalité égocentrique d’un enfant. Stirling et ses élèves ont montré qu’en ce qui concerne les règles imposées par les adultes, les enfants jusqu’à 7 ans, n’éprouvent pas le besoin de la vérité. Leurs déclarations sont dictées par leurs désirs et ne doivent pas être confondues avec le vrai mensonge, qui pèche contre les lois morales. Le petit enfant dit ce qu’il pense ou ce qu’il éprouve sans s’inquiéter de savoir si cela a, ou non, un rapport avec la réalité.

Qu’est-ce que les règles imposées par les adultes vont donc produire dans la mentalité du petit enfant ? D’habitude, les adultes interviennent vivement et punissent en disant que mentir est mal et que dire la vérité est bien. La règle de la sincérité se trouve ainsi rapidement imposée à l’enfant. Mais si le contact entre cette règle et cet enfant se fait trop tôt, nous voyons qu’il accepte cette règle tout comme il accepte celles du jeu de billes. Il croit mal agir quand il ment, mais, dans la pratique, il ne réussit pas à modifier son point de vue moral : il se contente d’accepter le verdict de l’adulte et son châtiment.

Nous contons à un enfant deux histoires, puis lui demandons quel est le pire mensonge : l’une des histoires contient des faits invraisemblables, l’autre est plus probable mais contient une intention bien plus mauvaise. Les voici : 1) Un petit garçon, sur une route, aperçoit un chien. Il en a peur et, en accourant chez lui, raconte qu’il vient de voir un chien gros comme une vache ; 2) Un enfant, à qui la maîtresse ne fait pas attention [p. 7] en classe, rentre chez lui et dit à sa mère qu’il a eu un bon point ; sa mère, contente, le récompense avec une tablette de chocolat.

On demande à l’enfant quelle est, de ces deux histoires, celle qui renferme le plus gros et le plus vilain mensonge. Pour un petit enfant, c’est ; la première, à cause de son invraisemblance ; et il l’explique en disant qu’un chien n’est jamais aussi gros qu’une vache ; on voit donc tout de suite le mensonge, et la maman l’a certainement vu. Mais les enfants plus grands ont un jugement inverse : il était possible que l’enfant de la seconde histoire ait eu un bon point, et sa mère l’avait cru. Ainsi ces enfants d’âge différent donnent la même raison, mais retournée.

Si on leur avait demandé : est-il plus mal de mentir aux grandes personnes ou à vos camarades ? les plus jeunes auraient répondu qu’il était pire de mentir aux grandes personnes ; tandis qu’à 11 ou 12 ans, ils auraient dit qu’il est pire de mentir à ses camarades. Ainsi, en suivant le développement de la morale enfantine, nous découvrons la croissance de ce sentiment qui fait regarder l’intention comme une meilleure base morale que le seul aspect extérieur d’une action.