Les difficultés psychologiques de l’éducation internationale. Comment faire connaître la Société des Nations et développer l’esprit de coopération Internationale : cinquième cours pour le personnel enseignant : compte rendu des conférences données du 25 au 30 juillet 1932 (1932) ^{1 a} 🔗

Partons de l’adulte et caractérisons à grands traits les difficultés psychologiques que nous éprouvons en face de la société politique.

Je m’empresse de dire que je ne connais rien aux problèmes sociaux — je ne suis pas sociologue — et que, par conséquent, je parlerai de la question en toute incompétence. Mais c’est précisément de ce fait qu’il nous faut partir. C’est ce point même qui me paraît frappant : à savoir qu’un intellectuel moyen, appartenant donc à ce qu’on est convenu d’appeler « les élites » puisse ne rien comprendre au malaise collectif qui l’obsède. Il nous est plus facile de parler des mouvements des astres ou des phénomènes physiques et chimiques que des faits sociaux et internationaux qui s’imposent sans cesse à notre attention. Nous sommes mieux adaptés aux réalités du monde matériel qu’aux réalités propres à l’homme moral, à l’homme spirituel et d’une manière générale à l’homme social. Et c’est précisément cela qui est curieux, effrayant, et dont il faut partir, me semble-t-il, du point de vue pédagogique qui nous occupe ici.

En effet, la réalité sociale contemporaine constitue quelque chose d’extrêmement nouveau si on la compare [p. 59] au passé de l’humanité. Les phénomènes collectifs se produisent aujourd’hui à une nouvelle échelle ou sur un nouveau plan : tous les faits importants de nos sociétés sont internationaux. N’importe quel événement se produisant en n’importe quel point de la planète, retentit immédiatement sur le monde entier. Cette interdépendance s’est imposée peu à peu dans tous les domaines : il n’y a plus d’économie isolée, plus de politique intérieure, plus de réactions intellectuelles et morales limitées à un seul groupe. ² Ce fait entièrement banal, tout le monde y insiste. Cependant, nous n’y comprenons rien. Sans doute, un tel phénomène existait-il déjà avant la guerre ; sans doute s’explique-t-il par les progrès techniques et économiques du début de ce siècle. Mais, suivant une loi psychologique bien connue, celle que Claparède a appelée la loi de prise de conscience, nous ne nous apercevons pas de l’existence des structures psycho-sociologiques tant que leur fonctionnement demeure normal : c’est à partir du moment où nous sommes désadaptés que nous prenons conscience de quoi que ce soit. C’est donc la guerre qui nous a révélé cette interdépendance des nations, comme elle nous a révélé du même coup la difficulté de rétablir l’harmonie et l’unité une fois perdues.

Nous ne sommes pas adaptés psychologiquement à notre état social, tel est le fait. Les événements ont dépassé les hommes et se sont succédés trop rapidement pour nos esprits individuels ou collectifs. Nous ne les suivons plus. Nous sommes tout au plus adaptés à notre vie locale, à la vie de notre cité, à la vie de notre pays ; mais nous ne comprenons pas l’état actuel du monde, cet univers de relations complexes et solidaires. Et lorsque je dis « nous », ce n’est pas seulement aux intellectuels [p. 60] moyens que je pense, c’est même aux hommes d’État. Comme Valéry l’a si bien montré dans ses « Regards sur le temps présent », l’homme d’État contemporain joue à peu près aux dés en politique internationale. Alors qu’au xvii^e siècle il pouvait suivre un plan, se tracer une ligne de conduite dont il ne déviait plus, bref avoir une politique, aujourd’hui, quelque décision qu’il prenne, cette décision retentit immédiatement dans tous les pays de la manière la plus imprévisible. Il tâtonne donc et se contredit, faute de pouvoir dominer l’ensemble des problèmes.

Nous ne comprenons ni moralement ni intellectuellement. Nous n’avons pas encore trouvé l’outil, l’instrument intellectuel qui nous permettra de coordonner entre eux les phénomènes sociaux, ni l’attitude morale qui nous permettra de les dominer par la volonté et par le cœur. Nous sommes, si vous me permettez une comparaison grossière comme l’enfant par rapport à la société adulte. L’enfant a bien l’impression que la société des grandes personnes constitue une totalité harmonieuse, il en comprend juste assez pour penser que tout s’y tient, — mais il ne découvre en rien le secret de son équilibre. De même nous autres, par rapport à la société internationale qui existe en fait, ou à cette interdépendance économique et morale dont nous savons la réalité, nous demeurons des enfants : nous devinons une harmonie relative, un mécanisme global qui marche ou se détraque, mais nous ne comprenons pas.

Il me semble que la tâche première de l’éducateur, étant donné cette carence, c’est d’adapter l’enfant, c’est de façonner dans l’esprit de l’enfant un instrument spirituel — je ne dis pas une habitude nouvelle, ni même une croyance nouvelle — mais une méthode ou un outil nouveaux qui lui permettent de comprendre et de se conduire.

[p. 61] En parlant d’instrument intellectuel, je pense avant tout à la science. La science est l’une des plus belles adaptations de l’esprit humain. Elle est une victoire de l’esprit sur le monde matériel. Mais comment a-t-elle réussi ? Ce n’est pas seulement en accumulant des connaissances et des expériences. Loin de là. C’est en construisant un outil intellectuel de coordination, grâce auquel l’esprit a pu mettre en relations les faits les uns avec les autres. Or c’est là ce qu’il nous faut, du point de vue social, ce n’est nullement de donner à l’enfant quelques connaissances nouvelles sur les réalités internationales ; ces connaissances ne lui serviront à rien si on ne crée pas en même temps une attitude sui generis, un instrument nouveau de nature à la fois intellectuelle et morale, car les deux choses sont inséparables en un tel domaine.

Cet instrument, je ne saurai vous le décrire, puisque je ne le connais pas et que je ne le possède pas. Tout ce que nous pouvons faire, c’est essayer d’en découvrir les aspects extérieurs, les conditions sine qua non de constitution.

Ces conditions me paraissent être au nombre de trois.

Première condition. Nous défaire d’une attitude spontanée qui subsiste en chacun de nous, que nous avons acquise au cours de notre enfance et qui nous domine à tout âge : l’égocentrisme intellectuel et moral. Nous sommes tous égocentriques à des degrés divers. Nous avons tous tendance à nous croire au centre du monde, à considérer notre point de vue propre comme étant absolu, notre perspective sur les choses comme la seule possible, à admettre que chacun pense comme nous ou devrait penser comme nous. Et, sous l’angle moral, tout cela est bien plus vrai encore.

[p. 62] Or il y a là une première attitude dont il faut se défaire pour comprendre les phénomènes sociaux. Et je prétends que cette libération n’est pas aussi simple qu’il pourrait le sembler : c’est vraiment un effort intellectuel considérable, un effort qui demande une constante volonté, parfois même, une sorte d’héroïsme.

La science, que nous invoquions tout à l’heure, est là pour nous montrer combien profond va l’attitude égocentrique et combien il est difficile de s’en défaire par le cerveau autant que par le cœur. Comment, en effet, la pensée s’est-elle adaptée au monde extérieur ? Comment l’esprit humain est-il devenu capable de comprendre les phénomènes physiques ? C’est en se débarrassant toujours davantage de l’égocentrisme initial, mais ce changement de perspective a exigé des siècles de labeur.

Un bon exemple est celui de l’astronomie. Le soleil, la lune, les étoiles sont apparus aux premiers hommes tels qu’ils sont conçus par les petits enfants : comme de petites lumières situées à la hauteur des nuages ou des montagnes et qui nous accompagnent en notre marche, sans aucune trajectoire fixe. Tout enfant a pensé un jour que la lune le suivait, tout enfant a cru un instant pouvoir diriger le mouvement des astres en fonction des siens propres. Bien des sociétés « primitives » l’ont admis également. C’est ainsi que, selon certaines anciennes croyances chinoises, le cours des astres était réglé par la marche de l’Empereur, le Fils du Ciel.

Les Grecs ont fait un progrès notable en se débarrassant de cette vision égocentrique primitive et en comprenant que les astres ont une trajectoire régulière et indépendante de nous. Ce fut là une grande conquête sur l’égocentrisme dans le sens de l’objectivité, mais, [p. 63] pour retomber immédiatement dans une nouvelle forme d’égocentrisme. Ils ont conçu, en effet, la terre comme se trouvant au centre du monde et les astres comme tournant autour d’elle. Certes, une telle croyance n’est plus à comparer à celle de l’enfant qui pense que la lune le suit. Mais c’est encore une forme d’égocentrisme que d’admettre que la terre soit au centre de l’univers et que le soleil et les autres astres tournent autour d’elle.

Puis, sont venus Copernic et Newton, qui ont compris les relations exactes de la terre et du soleil et combien peu le système solaire était au centre du monde. Voilà donc de nouveau une victoire considérable sur l’égocentrisme dans le sens de la coordination objective. Seulement là encore, l’égocentrisme a repris le dessus sous une forme nouvelle et plus raffinée. Newton, en exposant son système du monde, a admis en effet un temps et un espace absolus, identiques à ceux que nous mesurons, nous autres hommes, au moyen de nos horloges et de nos mètres. Il a fallu attendre encore plus de deux siècles pour qu’Einstein vînt enfin nous apprendre que le temps et l’espace ne sont pas donnés en soi, mais qu’ils varient suivant le point de l’univers où l’on se trouve et suivant la vitesse dont les mobiles sont animés.

Vous voyez, par cette évolution, que si à chaque étape la pensée humaine est parvenue à se débarrasser de telle ou telle forme particulière d’égocentrisme, c’est pour retomber chaque fois dans un égocentrisme plus raffiné, empêchant à son tour l’objectivité vraie.

Or, au point de vue social, il en est a fortiori de même. Nous avons été d’abord des enfants qui se croyaient au centre du monde. Comme nourrissons, nous avions l’impression que l’univers était un ensemble d’images [p. 64] mobiles qui tournaient autour de nous et que nous dirigions à notre manière. C’était, pour ainsi dire, l’égocentrisme intégral. Ensuite, nous nous sommes adaptés à la vie sociale de la famille, aux petites sociétés d’enfants. Nous nous sommes débarrassés ainsi de nos illusions initiales, mais pour les retrouver sur un plan nouveau. Et, ainsi de suite, à tous les degrés : à chaque nouvel effort de coordination correspond une rechute en quelque nouvel égocentrisme individuel ou collectif.

Seconde condition : se libérer de l’emprise des contraintes sociales. L’égocentrisme n’est pas seul à nous empêcher de nous adapter aux relations internationales, à l’humanité telle qu’elle est réellement. Il faut également considérer les contraintes que nous subissons de la part du passé, des traditions, du groupe social entier auquel nous appartenons. Nous ne savons pas penser librement, nous ne savons pas élaborer notre morale en toute autonomie. Nous parvenons sans doute à réfléchir personnellement dans le domaine de notre activité professionnelle, lorsque, par exemple, nous faisons de la science, ou que nous nous adonnons à quelque technique. Chacun, dans sa branche, arrive ainsi sur un tout petit point, à la liberté intérieure. Mais dès que nous passons à des problèmes plus généraux, dès que nous cherchons à penser en hommes, et non plus en spécialistes, nous retombons dans l’ornière, nous sommes comme des moutons, nous n’avons plus ni discernement intellectuel ni liberté morale. Nous sommes comme le chef esquimau que l’ethnographe Rasmussen interrogeait dans son voyage au Groenland. Rasmussen s’étonnait des pratiques absurdes que certaines tribus d’Esquimaux observaient d’une manière sacramentelle. Il questionna un vieux sage, lequel lui répondit en substance : « Nous observons [p. 65] nos vieilles coutumes afin que l’univers se conserve ». Vous savez, en effet, que, pour les primitifs, tout est lié à tout : le monde physique dépend de l’univers moral, le subjectif est confondu avec l’objectif, le monde forme une sorte de grande machine dans laquelle tout se tient, et où par conséquent n’importe quoi peut dérégler l’ensemble. C’est pourquoi, disait le vieil Esquimau, nous observons nos vieilles coutumes, bien que nous n’en comprenions plus le sens : c’est de peur que quelque chose ne se détraque et que la machine ne fonctionne plus. Or, au point de vue social, nous sommes tous comme ce « primitif ». Que nous pensions aux questions de la paix, de l’armée, des rapports entre les nations ou entre les classes, à tous ces problèmes politiques qui nous obsèdent, nous avons le même sentiment que tout tient à tout ; d’autre part nous savons très bien, nous aussi, que nous observons de vieilles coutumes peut-être dénuées de sens. Mais, faute de comprendre le mécanisme du monde, nous les conservons afin que l’univers social ne s’écroule pas. Et, ce qu’il y a de terrible, c’est que peut-être l’inverse se produit : faute de savoir changer à temps, nous périssons nous aussi de notre misonéisme.

La troisième condition de l’adaptation au monde social actuel, c’est ce que j’appellerai la méthode de réciprocité. Vous me direz peut-être qu’une fois supprimé l’égocentrisme, qu’une fois supprimées les contraintes du groupe, il ne reste plus rien. Eh bien non, je ne prétends pas qu’il faille nous débarrasser de nos points de vue personnels. Je crois que chacun doit garder sa perspective particulière, car c’est, somme toute, la seule attache qu’il ait avec le réel. La chose à faire, mais c’est précisément cela qui est difficile, c’est de comprendre [p. 66] que le point de vue propre n’est pas le seul possible. Il faut que chacun situe son univers individuel, collectif, national parmi les autres univers possibles. C’est cette méthode de mise en relations qui paraît être l’idéal international par excellence et qui est si difficile à réaliser. Or, une telle méthode constitue exactement l’analogue de ce qu’est la méthode de coordination au point de vue scientifique. Nous parlions, par exemple, tout à l’heure de la relativité. La relativité n’a pas aboli l’objectivité en physique, comme le commun des mortels le craignait. Elle n’a même pas aboli notre vision humaine et restreinte des choses : elle l’a simplement située parmi d’autres visions possibles ; elle l’a insérée dans un système harmonieux qui élargit notre conception du monde.

Passons à l’enfant. Les difficultés que nous venons de constater chez l’adulte tiennent, en effet, en dernière analyse à la psychologie de l’enfant.

Pourquoi sommes-nous ce que nous sommes ? c’est parce que nous avons été élevés d’une certaine manière et parce que l’enfant réagit toujours de même à certaines situations sociales. L’enfant, me semble-t-il, explique ainsi nos difficultés, nos déficits, mais en nous enseignant du même coup comment on peut faire mieux que nous, quelles réserves d’énergie existent en l’homme et comment une éducation meilleure nous permettra de dépasser le niveau actuel.

Commençons par les déficits, c’est-à-dire par l’égocentrisme et les effets de la contrainte. Il n’est pas difficile de voir que si nous demeurons ce que nous sommes à ce [p. 67] point de vue, c’est parce que, comme enfant, nous avons acquis certaines habitudes mentales et les avons développées jusqu’à en être encore victimes à l’âge adulte.

L’égocentrisme d’abord. Qu’y a-t-il de plus naturel que de se croire au centre du monde ? C’est l’attitude la plus spontanée et la plus inconsciente possible de chaque être au point de départ de son développement intellectuel. Ce n’est pas là un vice, ce n’est pas un défaut, c’est le point de départ le plus normal qui soit, à condition de parvenir à le dépasser.

L’enfant est naturellement égocentrique et toute son évolution, son développement social en particulier, l’amène à s’en libérer progressivement. C’est là une vérité qui me paraît banale, mais j’aimerais la développer ici en deux mots, en prenant un exemple qui n’est malheureusement pas nouveau, car je l’ai déjà publié, il y a bien des années déjà dans des études sur le jugement et le raisonnement chez l’enfant. Si je me permets de le ressusciter aujourd’hui, c’est qu’il me semble particulièrement approprié à notre sujet.

On ignore trop, en effet, combien l’égocentrisme influe sur le développement de l’intelligence. Tant qu’on raisonne du point de vue égocentrique, il est des relations intellectuelles qu’on ne peut pas comprendre, il est des opérations intellectuelles que l’on ne parvient pas à accomplir. Dans la mesure où l’on se débarrasse de l’égocentrisme on arrive au contraire à élaborer certains instruments spirituels nouveaux. Le plus important de ces instruments n’est autre que la logique des relations.

Les travaux des logiciens modernes ont montré que la partie essentielle de la logique, c’est l’ensemble des opérations qui nous permettent de mettre un terme en relation avec un autre terme, de mettre un point de vue [p. 68] en relation avec un autre point de vue. Toute la coordination dont je parlais tout à l’heure à propos de la science, toutes les opérations logico-mathématiques qu’accomplit la science dans l’adaptation au monde extérieur, sont des opérations de la logique des relations. Il me semble aussi que dans le domaine social, toute adaptation de l’individu à son milieu ou des groupes les uns aux autres implique la logique des relations.

Eh bien, la logique des relations est-elle innée chez l’enfant ? Je ne le crois pas, ou du moins son maniement en est faussé, tant que l’individu est égocentrique, et parce qu’il est égocentrique. C’est dans la mesure seulement où il arrive à sortir de son point de vue, que l’enfant comprend ces opérations intellectuelles essentielles que sont les opérations portant sur les relations.

Voici le cas le plus simple. Un enfant a un frère ; il est donc le frère de son frère. C’est là une « relation ». L’enfant la comprend-il ? J’ai posé la question à nombre de petits enfants :

— « Est-ce que tu as un frère ?

— Oui.

— Et ton frère a-t-il un frère ? »

L’opération est la plus élémentaire qui soit puisqu’il s’agit de simple réciprocité. Or, presque tous les petits, et plus de la moitié des enfants jusqu’à 9 ans, me répondent « Non, mon frère n’a pas de frère. Nous ne sommes que deux dans la famille, et puisque nous sommes deux, moi j’ai un frère et lui n’en a pas. »

Vous voyez d’emblée combien cette attitude enfantine tient à l’égocentrisme. C’est parce que l’enfant ne s’est pas placé au point de vue de son frère qu’il raisonne ainsi. S’il savait le moins du monde se placer au point de vue d’autrui, il comprendrait qu’il est le frère de son [p. 69] frère aussi bien que l’inverse. Mais quelque puérile que soit cette attitude, vous savez combien elle est profonde, puisque nous avons souligné son importance tout à l’heure. Au point de vue international, nous raisonnons tous à peu près de cette manière. Lorsque nous pensons aux habitants des autres pays, nous les considérons comme présentant certains caractères, à notre point de vue, mais nous ignorons totalement que nous en présentons nous-mêmes à leur point de vue.

Je n’ai pas besoin d’insister pour faire comprendre les effets généraux de cet égocentrisme. Il existe donc un système d’opérations intellectuelles — la logique des relations qui permet à l’homme de s’adapter socialement aux autres hommes — et ce système est lui-même sous la dépendance de l’attitude égocentrique ou de l’attitude de coordination. Bref, dans la mesure où l’on est égocentrique, on ne pense pas correctement du point de vue logique. Voilà le fait fondamental. Au contraire, dans la mesure où l’on sort de soi-même et où l’on établit des relations normales et communes avec les autres hommes, alors seulement, on commence à penser rationnellement.

Choisissons un second exemple dans le domaine moral, pour illustrer les effets de la contrainte sociale, c’est-à-dire le second des facteurs sur lesquels nous avons cherché à insister plus haut. Chez l’enfant, les résultats de la contrainte sociale apparaissent beaucoup plus clairement encore que chez nous. L’enfant ne subit pas, il est vrai, la contrainte du groupe tout entier et ne connaît guère que celle de quelques adultes, de ses parents et de ses maîtres. Mais, leur prestige intellectuel et moral est tel, à ses yeux, qu’il croit avec docilité tout ce qui émane d’eux. L’école traditionnelle repose presque [p. 70] entièrement sur ce mécanisme, l’école dans laquelle l’enfant n’agit pas spontanément, mais où il dépend d’un point de vue supérieur s’imposant à lui du dehors.

Or, on peut prétendre que c’est cette habitude acquise en classe de répéter et d’obéir, de se plier sans réfléchir aux opinions morales et intellectuelles des grands, qui fait que nous avons tellement de peine, une fois devenus adultes, à nous débarrasser des coercitions que les groupes imposent à notre irréflexion.

Voici un fait, parmi bien d’autres. L’enfant, dans ses premières années, est naturellement indifférent à la vérité. D’où une mythomanie, qui tient en bonne partie à son égocentrisme, à son absence de préoccupations pour la vérité commune et objective, et qui le met naturellement en conflit avec l’adulte. L’adulte réagit en imposant très tôt certaines règles, comme celle de ne pas mentir, sanctionnée plus ou moins sévèrement. Or l’enfant accepte cette consigne, en vertu du respect qu’il éprouve pour l’adulte, mais il l’accepte souvent avant de la comprendre, c’est-à-dire grâce à un processus de pure contrainte morale. Et alors, il interprète cette règle de façon toute littérale, il s’en fait une idée verbale et extérieure. Il se représente ainsi que le mensonge est d’autant plus vilain et grave qu’il est plus faux, qu’il s’éloigne davantage de la vérité. On s’en rend compte immédiatement en posant les petites questions suivantes : on présente à l’enfant deux sortes de mensonges, l’un qui contient une intention mauvaise, une intention de tromperie, l’autre qui constitue simplement une exagération ou une erreur sans intention mauvaise. Comme exemple du premier type, je raconte l’histoire suivante : « Un enfant rentre de l’école et raconte à sa maman qu’il a eu une bonne note, alors qu’en réalité il n’a pas eu de [p. 71] note du tout. Il sait bien qu’en disant qu’il a eu une bonne note, on lui donnera du chocolat et, en effet, on lui en donne. » D’autre part, comme exemple du second type, on peut raconter cette histoire dont M^lle Descœudres s’est servie dans ses tests de jugement moral : « Un enfant voit un gros chien dans la rue. Il en a très peur et, en rentrant à la maison, il raconte qu’il a vu un chien aussi gros qu’une vache ». Je demande simplement lequel est le plus vilain de ces deux enfants. Or la plupart des petits que j’ai vus m’ont répondu : le mensonge du chien gros comme la vache est le plus grave des deux, bien plus grave que le mensonge de la bonne note : le mensonge de la bonne note n’a en effet rien que de vraisemblable, tandis que l’autre ne l’est pas. Il arrive très souvent qu’on ait une bonne note à l’école : même si le héros de l’histoire n’en a pas eue, son mensonge n’est pas grave et la preuve, c’est que la maman l’a cru et qu’elle a été trompée. Au contraire, l’histoire du chien et de la vache est « très vilaine » parce qu’on n’a jamais vu de chien aussi gros qu’une vache et que « la maman a vu tout de suite que ce n’était pas vrai ». Du moment qu’elle l’a vu, c’est un gros mensonge et l’enfant mérite une punition plus grande que le premier.

Voilà, semble-t-il, ce que l’on peut appeler une morale de la lettre, une morale dans laquelle la règle est appliquée sous son aspect le plus extérieur et non pas dans son intention intérieure. Tel est le risque de la contrainte. La contrainte conduit à une morale de l’hétéronomie, à une morale de l’obéissance à la loi comme telle, quels que soient son contenu et ses intentions. C’est la survivance chez l’adulte de cette attitude enfantine qui explique les phénomènes dont nous parlions plus haut.

[p. 72] Mais si la psychologie de l’enfant éclaire à la fois notre égocentrisme et notre soumission à la contrainte sociale, elle nous révèle en même temps quelles ressources inépuisables subsistent chez l’homme et chez l’enfant, à condition que l’éducation les développe au lieu de les anéantir.

En effet, cette coopération, cette méthode de réciprocité dont nous parlions tout à l’heure comme d’un idéal presque inaccessible, nous les voyons apparaître spontanément chez l’enfant. Nous voyons que l’enfant, en marge de l’adulte, en marge trop souvent de l’école développe une vie sociale avec ses semblables ; et surtout nous constatons que dans la mesure où il se socialise ainsi, il parvient, au point de vue intellectuel, à l’esprit critique ou à la réflexion et, au point de vue moral, au sentiment des nuances et des intentions par opposition à la simple obéissance littérale. Seulement, cette tendance à la coopération dont nous voyons les effets admirables chez l’enfant, que de fois l’éducation aboutit à l’anéantir, au lieu de l’utiliser et de la développer !

Cherchons à conclure.

Si l’on songe à l’avenir, au développement des relations sociales entre les hommes, nous ne devons pas en rester à l’enfant tel que nous le connaissons, ni à l’adulte tel qu’il est aujourd’hui. Il ne faut pas croire que nous sommes nous-mêmes, ainsi que nous avons trop tendance à le considérer, un but pour l’enfant. En réalité, l’enfant peut être fort différent de ce qu’il est en général, suivant l’éducation qu’il reçoit. D’autre part et a fortiori, l’adulte se transforme constamment suivant [p. 73] le milieu social qui s’impose à lui du dehors. Si l’on doute de l’humanité, si l’on doute des progrès que peut encore réaliser l’homme, il n’est donc rien de plus réconfortant que de jeter un regard en arrière et de comparer aux nôtres ces sociétés dites primitives que les sociologues nous ont si bien fait connaître. Une telle confrontation suffit à démontrer non seulement combien l’homme est plastique, combien l’homme peut être transformé suivant le milieu social dans lequel il vit, mais encore combien cette transformation tient essentiellement à l’éducation. Nous constatons, en effet, qu’intellectuellement et moralement le primitif est encore beaucoup plus soumis que nous à l’égocentrisme et à la contrainte. Au point de vue intellectuel, par exemple, toute sa représentation du monde est égocentrique. Elle n’est pas égocentrique au sens de l’enfant, c’est-à-dire que l’individu ne croit pas que c’est lui qui dirige les choses ; elle est égocentrique en ce sens que le primitif considère tout par rapport au petit groupe dont il fait partie. Il considère que l’ensemble des phénomènes de la nature dépendent de l’homme. Cette attitude intellectuelle si caractéristique, qui empêche les primitifs de comprendre les phénomènes tels qu’ils sont donnés objectivement, n’est pas autre chose en sa source que l’égocentrisme enfantin, transposé simplement sur un plan plus élargi. L’égocentrisme réapparaît ainsi dans le « sociomorphisme ». De même, le primitif est infiniment plus soumis que nous à la contrainte sociale. Sa morale est infiniment plus légaliste que la nôtre. Il y a d’une part les tabous, les interdictions rituelles, il y a d’autre part les prescriptions et les rites obligatoires. Toute la vertu consiste à observer strictement de telles règles, quelles que soient les intentions des actes particuliers. [p. 74] Il n’y a donc pas en principe de moralité de la conscience autonome, de la conscience intérieure : la seule morale consacrée est celle de l’obéissance.

Peu à peu, au contraire, l’évolution sociale tend à nous délivrer de tels phénomènes. Or cela tient essentiellement à l’éducation reçue. Dans les sociétés les plus inférieures, on trouve les traces de tout ce qui s’est développé depuis parmi nous. Seulement chez les « primitifs », l’éducation refoule précisément les virtualités. Au cours de ce que l’on appelle l’« initiation », l’adolescent est soumis, dans un régime impressionnant de mystère, à toutes les contraintes de la tradition du groupe. Il est coulé comme une cire molle dans le moule des traditions sacrées du groupe. Durant toute sa vie, il obéit ensuite aux « anciens » et comme « ancien » à la coutume elle-même. Nous voyons là ce que la contrainte peut faire quand elle est à l’état presque pur. Nous voyons là ce qu’est l’éducation quand elle est uniquement gérontocratique.

Au contraire, comme l’ont montré les sociologues, plus la société devient dense et complexe, plus les nouvelles générations peuvent échapper à la mainmise des anciennes. Dans une ville, par exemple, beaucoup plus que dans les campagnes, l’adolescent est libre de se détacher spirituellement, intellectuellement et moralement de la pression des aînés, de se faire son propre idéal. Dans la mesure où il s’est établi ainsi une sorte d’égalité entre les générations, la raison a pu se constituer sous forme de science objective et la moralité a pu se détacher de la contrainte extérieure et légaliste pour devenir une moralité intérieure de la conscience autonome.

Mais pourquoi nous sommes-nous arrêtés en chemin ? Pourquoi, sur le plan international, demeurons-nous des [p. 75] « primitifs » ou des enfants ? En réalité cette coopération, cette attitude intellectuelle et morale de liberté, de libre recherche, n’existent dans nos sociétés que dans certains domaines comme la science ou quelques entreprises morales, que dans une petite élite adonnée à une activité restreinte. Cet esprit de coopération n’a donc pas encore pénétré la société tout entière. Pourquoi ? À cause de l’éducation. En effet, chose curieuse, toute notre éducation scolaire traditionnelle repose sur le processus social que notre société adulte tend précisément à éliminer de son idéal, c’est-à-dire sur la contrainte opposée à la coopération. Tous les progrès sociaux que nous avons réalisés dans les différents domaines intellectuels et moraux, sont dus à ce que nous nous sommes affranchis de l’égocentrisme et de la contrainte intellectuelle et morale. Or, bien au contraire, on se représente comme naturel que la contrainte règne à l’école, on se représente l’enfant comme devant être soumis à toutes les coercitions contre lesquelles l’adulte a lutté depuis des siècles. La seule relation sociale que connaisse l’école traditionnelle, c’est le rapport de l’enfant au maître, c’est-à-dire le rapport d’un inférieur qui obéit passivement et d’un supérieur incarnant la vérité toute faite et la loi morale elle-même. Durkheim, dans son livre par ailleurs extrêmement prenant, a exprimé cette notion périmée d’une manière bien significative. Le maître d’école, a-t-il écrit, doit être le représentant de la société vis-à-vis de l’enfant. Il doit donc être l’intermédiaire entre la société adulte et l’élève, comme le prêtre est l’intermédiaire entre la divinité et l’homme. Or, une telle conception du maître incarnant les contraintes du groupe pour les imposer aux générations nouvelles néglige précisément ce trésor de coopération qu’il y a [p. 76] dans l’âme humaine et dans l’âme de l’enfant, et que les méthodes nouvelles permettent de développer.

Les méthodes nouvelles, les méthodes d’activité, insistent au contraire sur le rapport des enfants entre eux. Le travail par groupes, la recherche en commun, le self-government, etc., impliquent la coopération dans tous les domaines intellectuels et moraux. Voilà donc où est la solution. Seule une pédagogie fondée sur les rapports sociaux qui ont réalisé l’union entre les adultes permettra de développer les attitudes morales et internationales saines et permettra à l’enfant de nous dépasser.

Nous n’avons certes pas à prescrire à l’enfant un idéal social nouveau : nous ne savons pas ce que sera la société de demain. Ce n’est pas à nous qu’il appartient d’inculquer à l’enfant un idéal politique, un idéal économique, un idéal social trop précis. Ce qu’il faut lui fournir, c’est simplement une méthode, un instrument psychologique fondé sur la réciprocité et sur la coopération. Mais seule l’éducation nouvelle qui met en pratique de telles réalités et ne se contente pas d’en parler du dehors est à même de transformer ainsi l’enfant.