Psychologie de l’enfant et enseignement de l’histoire (1933) a

La Conférence internationale pour l’enseignement de l’histoire a eu l’heureuse idée de mettre au programme de ses travaux le problème de l’efficacité de l’histoire à l’école primaire et de l’envisager « en relation avec l’enfant, sujet humain de l’enseignement ».

Malheureusement les données psychologiques qui seules permettraient de résoudre de telles questions, n’ont pas été systématiquement recueillies. On peut même affirmer que nous ignorons encore comment l’enfant se représente le passé non vécu, c’est-à-dire tout ce qui, dans le passé, dépasse la mémoire individuelle. Nous savons à peu près ce qu’est, pour le petit enfant, le passé vécu et à quelles déformations donne lieu sa mémoire. Mais, sortis de là, nous manquons de documents.

Certes la riche expérience des pédagogues eux-mêmes remédie à cette carence et chaque maître a pu constater à quelles illusions de perspectives, à quels contresens systématiques donnent lieu les leçons trop précoces d’histoire. Mais en un tel sujet, autant qu’en tout autre, la collaboration des psychologues et des pédagogues serait à souhaiter, les premiers cherchant à dégager le mécanisme des faits dont seuls les seconds sont à même de fixer l’importance.

C’est cette collaboration de la pédagogie et de la psychologie de l’enfant que le Bureau international d’éducation voudrait voir se développer en un domaine où elle serait spécialement féconde. À la suite de remarques présentées au comité d’experts pour la révision des manuels scolaires réuni par l’Institut international de coopération intellectuelle, il s’est mis à l’étude du problème. Il a été en particulier saisi d’une demande de M. Lapierre, secrétaire général adjoint de la Fédération internationale des instituteurs primaires, d’élaborer sur ce sujet un questionnaire, dont l’application constituerait une excellente manifestation concrète de cette collaboration entre pédagogues et psychologues. Et, dans la préparation de ce questionnaire, il a travaillé en liaison avec l’Institut des sciences de l’éducation de l’Université de Genève 1.

Mais malheureusement — ou heureusement ! — pour les pédagogues, la psychologie de l’enfant ne saurait travailler vite. On s’aperçoit de plus en plus, à mesure que les résultats des questionnaires s’entassent et se contredisent, que la valeur d’une enquête dépend de celle des questions posées, et surtout qu’il est fort difficile de bien poser les questions. Aussi la méthode du questionnaire tend-elle de plus en plus à céder la place à celle de l’interrogatoire direct de l’enfant et d’un interrogatoire souple, sous forme de conversation libre. On peut baptiser un tel procédé, par analogie avec les méthodes usitées en psychiatrie, la « méthode clinique ». Cette méthode est sûre, elle a donné des résultats convergents, mais elle est laborieuse, lente, difficile, comme toutes les analyses scientifiques.

Nous voudrions donner ici, à titre de simples notes préliminaires, un échantillon des recherches qu’il est possible de conduire de la sorte. Ces premiers résultats ne constituent encore ni l’application du questionnaire souhaité par M. Lapierre, ni même les premières données permettant de l’établir, mais un simple coup de sonde, une « expérience pour voir », comme disait Claude Bernard.

Nous avons cherché, au hasard des connaissances historiques communes à tous les petits Genevois, s’il y avait intérêt à étudier les trois points suivants :

1° Est-il possible d’analyser la notion que l’enfant se fait du passé, au sens du passé non vécu, débordant la mémoire individuelle ?

2° Existe-t-il chez l’enfant quelques représentations spontanées relatives à l’histoire de la civilisation ?

3° Les connaissances historiques et les jugements de valeur de l’enfant sont-ils conçus par lui comme relatifs à son groupe social, ou comme communs à tous les hommes et par conséquent certains ?

Or, sur chacun de ces trois points, notre enquête préliminaire, si superficielle soit-elle, suffit à démontrer l’intérêt de la recherche, du double point de vue psychologique et pédagogique. À interroger l’enfant, en ces différents domaines, on ne rencontre point, comme si souvent, que verbalisme et reflet de la pensée adulte : on observe des réactions propres à l’enfant et différentes de ce qu’on attendait. C’est tout simplement pour souligner ce fait que nous nous permettons de livrer aux pédagogues et historiens réunis à La Haye, nos quelques résultats. Répétons-le, il s’agit là d’une recherche exclusivement relative à la méthode, et non point encore d’une systématisation des faits.

I. — La notion du passé

La compréhension de l’histoire suppose la notion du temps, sous le double aspect de l’évaluation de la durée et de la sériation des événements. Or, tout ce que l’on sait aujourd’hui de la mémoire de l’enfant montre que, même dans le domaine du temps individuel, la durée est mal mesurée et les souvenirs non correctement ordonnés. À combien plus forte raison en serait-il de même en ce qui concerne le passé non vécu.

Nous avons posé aux enfants quelques questions destinées à souligner ces difficultés. Nous commençons par nous faire raconter les péripéties qu’ils connaissent bien, de « l’Escalade » (attaque de Genève en 1602 par le Duc de Savoie). Puis nous demandons à l’enfant si son père vivait en ce temps-là, son grand-père ou son arrière-grand-père. À sept ans encore, on trouve des enfants qui croient que leur père assistait à l’événement. Entre 8 et 10 ans, un grand nombre le pensent toujours de leur grand-père ou de leur arrière-grand-père. Dès dix ans, par contre, la moyenne des sujets répondent qu’ils ne savent pas, ou que « c’est beaucoup plus vieux ».

Les mêmes opinions se retrouvent à propos de Guillaume Tell ; mais l’interrogatoire est rendu plus difficile sur ce dernier point, par le fait que le héros est conçu tantôt comme l’un des premiers hommes (des petits Genevois de sept ou huit ans considèrent souvent les débuts de la Suisse comme remontant à la création du monde), tantôt au contraire comme un homme vivant, aperçu réellement avec son fils dans un cortège (une reconstitution historique) et dont la photographie se trouve sur les timbres-poste. Quant à savoir si l’Escalade a précédé l’époque de Guillaume Tell ou l’inverse, toutes les opinions sont naturellement représentées.

Nous avons ensuite interrogé l’enfant sur les origines de sa famille en lui demandant si elle existait déjà du temps de Guillaume Tell, des lacustres, des hommes des cavernes, et au commencement du monde. Il convient naturellement de poser la question en se référant au nom de l’enfant. Or même en prenant cette précaution on trouve chez les petits les croyances les plus curieuses sur l’ancienneté de leur famille. Chez les plus grands l’idée subsiste souvent, mais avec cette nuance que le nom est conçu comme récent. Par exemple, un garçon de dix ans estime que, dès le temps des lacustres et des hommes des cavernes, les gens de sa famille existaient, mais non pas sous son nom : on n’éprouvait pas le besoin de donner des noms, parce qu’il n’y avait encore « que peu de monde ». C’est plus tard, pour distinguer les hommes, que le « Grand Conseil (Chambre des députés) du monde entier » a pris la décision de distribuer les noms de famille.

De tels propos sont d’emblée révélateurs : même en ce qui concerne les réalités les plus concrètes ou les plus connues de l’enfant, le passé paraît conçu en fonction du présent et non pas le contraire. Or, c’est précisément en ce renversement des perspectives que consiste la compréhension du devenir historique.

II. — Quelques idées spontanées relatives à l’histoire de la civilisation

Une fois déterminés les quelques points de repère précédents, nous demandons aux enfants si les gens du temps de l’Escalade, de Guillaume Tell, etc., vivaient comme nous.

Quelles sont les « choses » que nous avons aujourd’hui et qu’on ignorait alors ?

Possédait-on des montres, des livres, des trains, des autos, des tramways, des bicyclettes, des lunettes, etc. ?

Les enfants allaient-ils à l’école ?

Comment s’habillait-on ?

Comment était la ville de Genève ?

En principe, l’enfant pose d’emblée que dans le passé tout était différent d’aujourd’hui. Mais cette opposition disparaît bien vite à l’analyse : en réalité, le passé n’est pour l’enfant qu’un décalque du présent, mais avec une sorte de cachet vieillot, artificiellement prêté à tout. En d’autres termes, les locomotives n’étaient pas comme les nôtres, elles étaient petites et poussives, les tricycles remplaçaient les bicyclettes, « les autos n’étaient pas comme maintenant » faute de conduite intérieure, etc. Mais toutes les découvertes modernes trouvaient déjà leur équivalent, sans qu’il y ait eu entre elles de sériation temporelle. Le passé est un vaste réservoir où se trouvent réunis tous les embryons des machines ou des instruments contemporains.

Par exemple, une fillette de huit ans et demi affirme que les trains existaient en 1602, puisqu’on a emmené dans le train les blessés et les morts savoyards, victimes de l’Escalade. Un garçon de huit ans soutient qu’à la même date « il y avait des autos, mais pas comme maintenant. Mais je ne sais pas dire comment ». Un autre garçon nous dit : « Il y avait des trains, mais je ne sais pas s’ils étaient comme maintenant ; il y avait des bicyclettes comme aujourd’hui, mais les autos n’étaient pas la même chose ». Il concède que son école n’était pas construite en ce temps-là, mais « la statue du général Dufour (xixe siècle) existait déjà du temps de l’Escalade ». Un garçon de 10 ans et demi, intelligent et avancé, prétend qu’en 1602 « les automobiles c’étaient de vieilles poussettes, on devait les pousser : elles n’avaient pas de conduite intérieure comme aujourd’hui ». Quant aux trains, « ils avaient de petits moteurs, et ils allaient tout doucement ». Une fille de 10 ans commence par nous apprendre que son grand-père « s’est battu à l’Escalade : c’est là qu’il est mort ; maman m’a raconté ça parce que c’était sa fête (l’anniversaire de sa mort) ». Puis elle nous explique qu’à ce moment les autos « ça commençait. Elles étaient toutes petites ». Quant aux avions, « il y en avait quelques-uns ». Et les tramways ? « Un peu, pas beaucoup. — Les trains ? Pas comme maintenant. C’était peu chauffé dedans. » — les montres ? « Ça commençait. Tout a commencé à peu près en même temps. »

Le dernier mot est significatif : c’est un résumé de l’histoire de la civilisation telle que la conçoit spontanément l’enfant.

III. — La relativité des connaissances et des jugements historiques

Un troisième point nous paraît important à considérer :

Les enfants considèrent-ils leurs connaissances et leurs jugements historiques comme relatifs au groupe social auquel ils appartiennent, c’est-à-dire comme sujets à contestation et à révision de la part des autres, ou communs à tous les hommes et dès lors absolus ?

Voici une première question : les récits de l’Escalade ou de Guillaume Tell ne sont-ils connus que des Genevois ou des Suisses, ou constituent-ils une vérité évidente pour tous les enfants du monde ? Les réactions de nos plus jeunes sujets sont intéressantes ; ils s’imaginent, par exemple, que la défaite des Savoyards à l’Escalade est aussi bien connue actuellement des Français qu’elle l’est des Genevois (son anniversaire a été choisi comme date d’une fête patriotique annuelle). Certes l’enfant admet que les petits Russes ou les petits Chinois l’ignorent peut-être, mais c’est à cause de la distance qu’ils sont mal informés, et ce n’est pas parce que l’événement manque d’intérêt pour eux. Quant au rôle de Guillaume Tell dans la fondation de la Suisse, il va de soi qu’il est connu de tous.

Il est possible qu’un tel égocentrisme n’ait que peu d’importance dans l’enseignement de l’histoire. Mais n’est-ce pas, au fond, cette attitude qui explique l’irréflexion et la partialité des jugements de valeur ? Nous nous sommes permis à cet égard de demander à nos écoliers qui avait eu tort dans l’histoire de l’Escalade et pourquoi les Savoyards n’attaquent plus Genève. Or, il est à noter que pour les petits Genevois, les Savoyards d’aujourd’hui sont à peu près identiques à ceux d’autrefois : si la Savoie s’abstient actuellement de toute agression, c’est que, ayant commis une faute jadis et ayant subi la juste punition que méritait son forfait, elle se le tient pour dit.

À titre de conclusion, nous avons jeté un coup de sonde sur la guerre mondiale de 1914. Les réponses obtenues se sont trouvées prolonger exactement celles auxquelles nous venons de faire allusion. Certains enfants s’imaginent que la Suisse y a pris part. Ils vont jusqu’à représenter les soldats suisses couvrant la frontière et tirant indistinctement sur tous les territoires voisins. Quant au fond de l’affaire, non seulement l’un des camps est tenu pour responsable, mais il aura toujours tort dans tout conflit à venir.

Ces quelques remarques nous semblent démontrer l’intérêt qu’il y aurait à creuser plus à fond la psychologie des représentations historiques de l’enfant. D’une part, en effet, les premières réactions que nous avons notées chez nos sujets ne sont pas simplement le reflet de connaissances scolaires mal digérées : elles témoignent d’une attitude spécifiquement puérile en présence du passé. Le passé enfantin n’est ni lointain, ni ordonné en époques distinctes. Il n’est pas qualitativement différent du présent. L’humanité demeure identique à elle-même, dans sa civilisation comme dans ses attitudes morales. Et surtout l’univers est centré sur le pays ou même sur la ville auxquels appartient le sujet. L’égocentrisme se retrouve ainsi dans le domaine historique comme il existe dans toutes les représentations de l’enfant. D’autre part, ces réactions puériles se prêtent à l’analyse psychologique. Loin d’échapper à l’investigation, elles se révèlent dans toute conversation.

Gardons-nous bien, cela va de soi, de tirer de ces quelques coups de sonde toute une pédologie et toute une pédagogie. Mais si vraiment, comme nous l’avons soutenu ailleurs à propos de la révision des manuels scolaires, l’éducation du sens historique de l’enfant suppose celle de l’esprit critique ou objectif, celle de la réciprocité intellectuelle et celle du sens des relations ou des échelles, rien ne semble plus propre à déterminer la technique de l’enseignement de l’histoire qu’une étude psychologique des attitudes intellectuelles spontanées de l’enfant, si naïves et négligeables qu’elles puissent paraître au premier abord.