Remarques psychologiques sur le self-government. Le self-government à l’école (1934) ^a 🔗

Que l’on considère la conscience morale et la raison comme procédant de tendances innées ou comme entièrement dues à l’action de la société sur l’individu, il demeure évident que l’exercice de la moralité et celui de la logique supposent la vie en commun. Chaque groupe social est, en effet, caractérisé par un certain nombre de règles morales et de manières de penser obligatoires, que les individus s’imposent mutuellement parce que chacun a été conduit par d’autres à les respecter. Or, si même les aspects les plus généraux de ces règles morales et logiques sont dus à une conscience humaine indépendante de la société, celle-ci n’en est pas moins nécessaire pour donner un contenu concret à celle-là et pour obliger l’individu à se soumettre.

Cela étant, un certain nombre de facteurs psychologiques doivent être invoqués pour comprendre le fonctionnement et les résultats du self-government.

En premier lieu, comme c’est de l’extérieur que l’individu reçoit les règles ou l’obligation d’y obéir, il va de soi que l’évolution de l’enfant ne consiste pas seulement en l’épanouissement progressif de ses aptitudes innées, mais surtout en une socialisation réelle qui transforme qualitativement sa personnalité. La société, en effet, ne se borne pas à meubler son esprit, elle contribue encore à le former et à lui donner une structure. De la période initiale, durant laquelle le bébé, faute de savoir encore parler, ne connaît rien de la réalité sociale — hormis les tendances instinctives qui le poussent à rechercher autrui et à l’imiter — à l’état adulte, dans lequel les règles morales et logiques sont si bien intériorisées qu’elles paraissent émaner des individus eux-mêmes, on assiste à une conversion graduelle de l’individu. Dans la mesure où les règles lui demeurent extérieures, l’enfant — incapable encore de socialiser vraiment sa conduite et sa [p. 92] pensée — ne parvient point à se situer sur le même plan que les autres individus, il reste dominé par un égocentrisme inconscient et spontané, qui est l’attitude naturelle de l’esprit en présence des réalités non assimilées. De même, en effet, que l’homme, avant de comprendre les lois du monde extérieur, a commencé par croire que les phénomènes sont centrés sur lui-même, au lieu de se situer lui-même dans un univers objectif et indépendant du moi, de même, avant d’intérioriser les lois du monde social, l’individu considère le groupe en fonction de soi, au lieu de se situer parmi les autres en un système de relations réciproques et impersonnelles.

Du point de vue moral, cet égocentrisme est bien connu. Dans les rapports entre les enfants et les adultes, il se manifeste par la difficulté des petits à comprendre le pourquoi des règles et à leur obéir. Dans les relations entre les enfants eux-mêmes, il apparaît comme un obstacle à la coordination. Par exemple, lorsqu’ils jouent aux billes, les petits, avant 6 ou 7 ans, appliquent les règles chacun à sa manière et croient même pouvoir gagner tous à la fois, faute de se soucier de l’aspect normatif de ce jeu social ¹. La socialisation n’est encore que superficielle et les règles ne modifient point l’arbitraire du bon plaisir individuel. Mais cet égocentrisme demeure inconscient et chacun croit de bonne foi que tout le monde pense comme lui.

Il en va exactement de même du point de vue intellectuel. D’une part, lorsque les intérêts du moi sont en conflit avec les normes de la vérité, la pensée commence par préférer la satisfaction à l’objectivité : d’où les « pseudo-mensonges », la fabulation, et, de façon générale, les jeux d’imagination ou jeux « symboliques » des petits. D’autre [p. 93] part, lorsque, dans ses conversations ou ses discussions, l’enfant cherche à comprendre autrui et à se faire comprendre lui-même, on observe un certain nombre de déformations systématiques dues à l’égocentrisme : incapable encore de se placer au point de vue d’autrui, l’individu ne sait au début ni rendre compte sans équivoque de sa pensée, ni saisir celle des autres sans l’assimiler à la sienne. Il ne sait donc ni discuter ni réfléchir, et cela dans la mesure où la réflexion est une discussion intérieure qui tempère l’affirmation personnelle immédiate en la confrontant avec l’objection possible des autres. Bien plus, c’est toute la structure du jugement et du raisonnement que conditionnent, de près ou de loin, l’égocentrisme et la socialisation de la pensée. En effet, la définition et la fixité des concepts dépendent en partie de leur utilisation collective. D’autre part et surtout, la logique des relations suppose la réciprocité et, tant que l’égocentrisme domine l’esprit, l’enfant s’expose à ne pas comprendre le maniement des relations les plus usuelles (un petit saura dire qu’il a un frère, mais non pas que son frère en possède un également ; il saura désigner sa droite, mais non pas celle de l’interlocuteur assis en face de lui, etc.).

Le fait, pour l’enfant, de n’avoir point encore intériorisé les règles sociales extérieures à lui n’est donc pas sans importance : il se traduit sous la forme d’un égocentrisme inconscient et spontané dont les répercussions morales et intellectuelles sont considérables. Comment donc l’individu se libère-t-il de cet égocentrisme pour socialiser sa conduite et sa pensée ? Ceci nous conduit aux autres facteurs psychologiques dont il faut rappeler l’existence pour comprendre le mécanisme du self-government.

Le premier processus de socialisation est naturellement constitué par l’action des parents, et des adultes en général, sur l’esprit de l’enfant. Cette action est efficace dans la [p. 94] mesure où celui-ci éprouve pour ses aînés un sentiment sui generis fait d’amour et de crainte : le respect. Nous appellerons contrainte sociale cette pression spirituelle (et parfois matérielle) des grands sur les petits et respect unilatéral cette sorte de respect que l’inférieur éprouve pour le supérieur et qui rend possible la contrainte. Or quels sont les effets du respect unilatéral ?

Du point de vue moral, le respect unilatéral conduit l’enfant à considérer comme obligatoires les règles reçues des parents ou des aînés. Que tout devoir soit né de ce processus, ou que d’autres sources doivent être réservées, il n’en reste pas moins vrai que toute consigne émanant des personnes respectées se traduit, dans la conscience des petits, sous la forme d’une obligation impérative ². Ainsi s’explique le succès de l’autorité. Les résultats indirects d’une telle situation sont aussi faciles à comprendre que ses effets immédiats : dans la mesure où la moralité s’acquiert du dehors, elle demeure hétéronome et conduit à une sorte de légalisme ou de « réalisme moral », dans lequel les actes ne sont pas évalués en fonction des intentions, mais de leur accord extérieur avec la règle ³.

Du point de vue intellectuel, le respect unilatéral rend également possible une contrainte de l’adulte sur la pensée de l’enfant et cette situation présente elle aussi un aspect positif et un aspect négatif, ce dernier étant trop peu connu de la plupart des éducateurs. D’une part, ce qui sort de la bouche des adultes est immédiatement considéré comme vrai ; d’autre part, cette vérité d’autorité, non seulement se passe de vérification rationnelle, mais encore retarde souvent l’acquisition des opérations de la logique, lesquelles [p. 95] supposent l’effort personnel et le contrôle mutuel des chercheurs.

Mais il existe un second processus possible de socialisation, d’ailleurs relié au premier par une série d’intermédiaires (les deux processus étant même peut-être indissociables en fait) : il est constitué par l’action des individus les uns sur les autres lorsque l’égalité (de fait ou de droit) supplante l’autorité. En un tel cas, la contrainte disparaît au profit de la coopération et le respect devient mutuel. Or, si même la coopération ne se dégage jamais entièrement de toute contrainte et si même le respect ne peut parvenir à une réciprocité entière, le second processus définit un idéal dont les effets sont qualitativement différents de ceux de la contrainte. Tandis que cette dernière a pour résultat essentiel d’imposer des règles et des vérités toutes élaborées, la coopération (ou les essais de coopération) entraîne, au contraire, la constitution d’une méthode permettant à l’esprit de se dépasser sans cesse et de situer les normes au-dessus des états de fait.

Du point de vue moral, la coopération conduit, non plus simplement à l’obéissance aux règles imposées, quelles qu’elles soient, mais à une éthique de la solidarité et de la réciprocité. Cette morale est caractérisée, quant à la forme, par l’apparition du sentiment d’un bien intérieur indépendant des devoirs externes, autrement dit par une autonomie progressive de la conscience, l’emportant sur l’hétéronomie des devoirs primitifs. Pour ce qui est du contenu, certaines notions fondamentales, telles que celle de la justice, doivent l’essentiel de leur développement à la coopération graduelle entre égaux, et demeurent presque entièrement en marge de l’action des adultes sur les enfants (c’est même souvent aux dépens de l’adulte qu’apparaissent les premiers sentiments du juste et de l’injuste) ⁴.

[p. 96] Du point de vue intellectuel, cette même coopération entre les individus conduit à une critique mutuelle et à une objectivité progressive. Chaque sujet pensant constitue, en effet, un système propre de référence et d’interprétation et la vérité résulte d’une coordination entre ces points de vue. Penser en fonction des autres, c’est donc substituer à l’égocentrisme du point de vue propre et aux absolus trompeurs de la contrainte verbale, une méthode de mise en relations véritable, assurant non seulement la compréhension réciproque mais encore la constitution de la raison elle-même. À cet égard, le produit essentiel de la coopération n’est autre que la « logique des relations », cet instrument de liaison qui permet à l’enfant de se libérer à la fois des illusions de perspectives entretenues par l’égocentrisme et des notions verbales dues à l’autorité adulte mal comprise. De plus, le respect mutuel, sur le plan de la coopération intellectuelle des individus, conduit à une sorte de « morale de la pensée », c’est-à-dire à l’observation d’un certain nombre de règles, par exemple le principe de non-contradiction (l’obligation de demeurer fidèle aux affirmations antérieures) — du point de vue formel — et — du point de vue réel — l’accord avec l’expérience objective. Bref, dans le domaine de la logique comme dans celui de l’action, la vie en commun et la solidarité des individus imposent une série d’obligations spécifiques, bien distinctes de celles qui résultent de la simple autorité.

Pour comprendre le mécanisme psychologique des diverses formes du self-government, il est donc essentiel de se placer sans cesse au triple point de vue de l’égocentrisme des individus, de la contrainte des aînés et de la coopération des égaux. Le self-government est un procédé d’éducation sociale tendant, comme tous les autres, à apprendre aux individus à sortir de leur égocentrisme pour collaborer entre eux et à se soumettre à des règles communes. Mais ce procédé et ses diverses variations impliquent une série de combinaisons [p. 97] possibles entre les deux processus de contrainte et de coopération, dont nous venons de constater les effets très différents sur l’individu. Ce sont ces rapports complexes entre l’égocentrisme, le respect unilatéral et le respect mutuel qui nous paraissent rendre compte de la diversité des résultats obtenus par la méthode, comme nous allons essayer de le montrer.

Par la description des expériences faites, les réponses à notre questionnaire mettent en lumière l’existence des processus psychologiques décrits plus haut.

Pour ce qui est de l’âge d’abord, les réponses obtenues montrent que, tout en permettant certaines applications dès 7 ou 8 ans, la méthode du self-government n’acquiert son plein rendement qu’à partir d’environ 11 ans. Or, ces observations pédagogiques convergent de façon frappante avec le résultat d’études psychologiques récentes sur la vie sociale de l’enfant.

Jusque vers 7 ou 8 ans, en effet, c’est-à-dire durant toute la « petite enfance », l’enfant est peu susceptible de coopération, même dans ses groupements spontanés : il oscille entre l’égocentrisme et le respect des grands, ou plutôt il les allie en une combinaison sui generis. C’est ainsi que, dans le cas des jeux à règles (le jeu de billes, par exemple), les petits jouent en commun sans cependant coopérer vraiment : chacun interprète à sa façon les règles provenant des aînés et tout le monde gagne à la fois, le jeu n’ayant pas encore de signification sociale ⁵. Dès 7 ou 8 ans, au contraire, il y a volonté de coopération : les règles commencent à s’unifier et le contrôle mutuel à doubler l’obéissance aux grands. L’évolution de la notion de justice est caractéristique à cet égard : alors que pour les petits le juste se confond presque [p. 98] avec la volonté des grands, les idées d’égalité et de réciprocité s’imposent dès la fin de la première enfance. Il devient donc possible, dès cet âge-là, d’associer l’enfant à l’administration de la classe en lui donnant un certain nombre de responsabilités. Et, comme l’évolution psychologique n’est pas seulement réglée par des facteurs internes, comme elle dépend étroitement du milieu extérieur et de l’attitude des adultes, il est même possible d’accélérer cette évolution dans les écoles dont toute la méthode de travail repose sur l’activité de l’enfant.

D’autre part, si l’âge de 11 à 13 ans a été noté par nos correspondants comme la période la plus favorable à la pratique du self-government, c’est que, dès 10 ou 11 ans, la coopération graduelle des sociétés spontanées d’enfants parvient à un plein épanouissement et à une obéissance raffinée aux règles dues au respect mutuel. L’étude des règles du jeu est très caractéristique à cet égard. Lorsque l’on demande aux petits d’inventer de nouvelles règles, ils s’opposent à toute modification des modèles sacrés transmis par les aînés, ce qui ne les empêche pas, on vient de le voir, d’en prendre à leur aise dans la pratique avec ces règles considérées comme obligatoires. Les grands, au contraire, dès 10 ou 11 ans, admettent les innovations, mais ne se soumettent à une nouvelle règle que si elle est acceptée par la majorité du groupe. Dans ce cas, ils la mettent en pratique avec une scrupuleuse loyauté et sanctionnent avec rigueur les infractions possibles : leur soumission à la loi est donc d’autant plus grande que cette loi émane du groupe des égaux et que la personnalité autonome de chacun a participé à son élaboration. À comparer le comportement des enfants de 11 ou 12 ans avec celui des petits, on se trouve donc en présence d’un nouveau type de structure sociale : le respect mutuel fondé sur l’autonomie des égaux engendre la réciprocité et l’obéissance plus profonde aux règles, tandis que le respect unilatéral fondé [p. 99] sur l’hétéronomie des petits par rapport aux grands n’entretient qu’une obéissance de surface.

Ces observations, jointes à celles que l’on peut faire sur l’arbitrage spontané en cas de conflit dans l’application des règles du jeu, montrent bien que, dès l’âge de 11 ou 12 ans, l’enfant devient capable de self-government en marge de la vie scolaire. Il est donc naturel que l’école puisse utiliser ce progrès de la coopération pour en tirer des avantages éducatifs que ne présentent pas la contrainte et le respect unilatéral.

Quant aux différences de sexe, l’étude des mêmes jeux sociaux semble montrer que les filles sont, aux âges correspondants, plus obéissantes et plus conservatrices que les garçons, ceux-ci alliant à plus d’initiative un plus grand esprit juridique. Les jeux à règles qui sont propres aux filles sont plus polymorphes et moins cohérents que ceux des garçons, non pas à cause d’une modification continue des lois et de la jurisprudence, mais au contraire faute d’un intérêt systématique pour cet aspect de la vie sociale. Là encore, les données fournies par nos correspondants convergent avec celles de l’observation psychologique.

Les différents types de rapports entre maîtres et élèves expliquent, d’autre part, et l’extension variable du self-government selon les écoles et, surtout, la diversité des systèmes de self-government.

Pour ce qui est de l’extension de la méthode, on n’a pas toujours suffisamment remarqué combien les rapports sociaux intéressant la discipline morale étaient parallèles à ceux qui déterminent la discipline intellectuelle. La vie sociale constitue, en effet, un tout indissociable, et dans chacune de leurs activités, les plus abstraites soient-elles (telles que l’étude des mathématiques ou de la physique), l’enfant et l’adolescent peuvent osciller entre l’égocentrisme de la pensée, la soumission à l’autorité de l’adulte (dans le [p. 100] cas particulier, à l’autorité du discours ou de la conviction) et la libre recherche de personnalités autonomes collaborant les unes avec les autres. Dès lors, il est évident que l’extension ou le succès du self-government, sur le plan de la conduite morale de l’écolier, dépendent plus qu’on ne le croit, des méthodes employées sur le plan intellectuel. Dans les écoles où l’accent est mis avant tout sur l’enseignement verbal, et où l’autorité du maître rend inutile le travail de recherche — l’enfant étant essentiellement réceptif —, il va de soi que l’emploi du self-government sera plus difficile à généraliser et ne réussira guère que dans les grandes classes, ou dans les fonctions en marge de la vie même de la classe (l’administration matérielle). Au contraire, dans la mesure où la part est faite, sur le terrain du travail scolaire, à l’activité véritable de l’enfant, c’est-à-dire à la libre recherche en commun, cette sorte de self-government intellectuel que constitue l’éducation active de la raison favorise évidemment le succès du self-government moral qui lui est parallèle. L’extension de cette dernière méthode sera donc toute différente dans une école où l’on veille à ce que son esprit pénètre l’ensemble des rapports sociaux, y compris les relations proprement intellectuelles.

On voit ainsi combien les questions soulevées par la pratique du self-government touchent au problème central de la psychologie pédagogique : celui de l’action des individus les uns sur les autres. Cette action constitue une totalité indissociable, à la fois intellectuelle et morale, et si tous les intermédiaires sont donnés entre la contrainte et la coopération, il est impossible, par contre, de pratiquer simultanément une méthode de pure autorité sur l’un des deux plans, intellectuel ou moral, et une méthode d’autonomie et de collaboration sur l’autre.

Mais, si la vie sociale repose ainsi sur une unité beaucoup plus profonde des divers processus spirituels qu’on ne se [p. 101] l’imagine d’ordinaire, elle comporte une diversité de structures et de relations qui explique, d’autre part, la multitude des formes du self-government.

Cette diversité tient aux combinaisons possibles de la contrainte sociale (fondée sur le respect unilatéral) avec la coopération (respect mutuel). On peut distinguer ici au moins trois groupes de combinaisons, interférant elles-mêmes entre elles. Il faut considérer, en premier lieu, les relations entre le maître et l’écolier : toutes les transitions sont données, à cet égard, comme l’a remarqué M. Ferrière, entre la monarchie constitutionnelle, dans laquelle l’adulte se borne à confier certaines fonctions à l’enfant, et une démocratie égalitaire telle que le maître jouisse exactement des mêmes droits que ses élèves. Tous les intermédiaires existent donc entre le système faisant de la coopération un simple adjuvant de l’obéissance et celui qui cherche à supprimer toute contrainte au profit de la réciprocité. Mais on peut se demander jusqu’à quel point, dans les systèmes extrêmes de ce dernier type, le prestige de l’adulte agit implicitement. Il convient donc, pour analyser psychologiquement ces dernières formes du self-government, de connaître exactement leur histoire : si c’est par un respect unilatéral inconscient de l’adulte que les écoliers en sont venus à admettre l’égalité intégrale dont ils savaient qu’il la souhaitait, la structure du groupe est en réalité plus dépendante qu’il ne semble de l’autorité ; au contraire, il peut y avoir plus de coopération vraie qu’il ne paraît dans une organisation où les écoliers ont décidé eux-mêmes de réserver à l’adulte une situation différente de la leur.

En second lieu, il faut considérer les relations entre aînés et cadets. Dans toute institution sociale enfantine, à structure se transmettant de génération en génération (par exemple dans un jeu collectif à règles traditionnelles), le cadet qui reçoit les règles des aînés éprouve pour ceux-ci un [p. 102] sentiment tenant du respect unilatéral tel, que les consignes de l’aîné, comme celles de l’adulte, deviennent obligatoires pour la conscience du cadet. C’est à ce prestige des grands qu’est due, en grande partie, la permanence des règles, de même que la gérontocratie est un facteur de conservation dans les sociétés adultes élémentaires. Cet élément n’est point négligeable pour la compréhension du self-government : le succès du scoutisme, par exemple, s’explique en bonne partie par l’équilibre qu’il assure entre la coopération des égaux et l’obéissance aux aînés, toutes les nuances psychologiques se rencontrant ainsi chez les éclaireurs, entre le respect mutuel aux différents âges, et le respect unilatéral voué aux aînés et à l’adulte.

En troisième lieu, lors même que les différences d’âge n’imposent pas nécessairement les variations de structure auxquelles nous venons de faire allusion, de nouvelles combinaisons sont possibles selon le degré de « céphalisation » du groupe. Même entre contemporains, les écoliers peuvent préférer se donner un chef absolu plutôt qu’un président parlementaire et l’autorité du chef peut tenir à ses qualités personnelles plutôt qu’à la différence d’âge. Il y a là une troisième cause de différenciations, laquelle peut s’additionner aux précédentes (lorsque les chefs sont eux-mêmes soumis à des aînés et ceux-ci aux adultes), ou s’y superposer simplement.

On voit donc, en bref, que si l’on combine entre elles les différentes relations psychosociales unissant les adultes et les enfants, les aînés et les cadets, ou les meneurs et les menés, on aboutit à une variété de formes de self-government telle que chaque idéal pédagogique peut trouver en cette méthode un instrument utile. Que l’on cherche à consolider l’autorité et l’obéissance en se servant de la coopération comme d’un simple adjuvant, que l’on cherche au contraire à supprimer toute obéissance au profit de la réciprocité et du [p. 103] respect mutuel, ou que l’on tende à un équilibre entre le respect de l’autorité et la réciprocité dans l’autonomie, à chacun de ces types de structure sociale peut correspondre une forme de self-government.

Passons enfin à la question de la justice rétributive ou des sanctions. Ici encore, on peut distinguer les effets divergents des types opposés de rapports sociaux que constituent la contrainte et la coopération. Le respect unilatéral, source d’hétéronomie, engendre et légitime aux yeux de la conscience l’idée de sanction sous sa forme la plus accusée : la sanction expiatoire, faisant correspondre à l’acte délictueux une sanction proportionnelle, mais sans rapport de contenu ou de qualité avec la faute elle-même. Au contraire, la coopération, reposant sur l’autonomie, met en question la valeur morale de l’idée de sanction et tend à remplacer la punition proprement dite par un système de mesures de réciprocité attestant simplement la rupture des liens de solidarité en quoi consiste l’acte coupable. C’est ainsi que, dans les formes du self-government où la contrainte sociale joue un rôle prépondérant, les sanctions diffèrent peu de ce qu’elles sont dans l’exercice de la pure autorité adulte, tandis que plus la coopération l’emporte sur la contrainte, plus la sanction se confond avec l’expression directe de la méfiance collective (ou de la confiance, en cas de récompense) : le coupable est simplement tenu à l’écart des charges honorifiques, des responsabilités et même, à la limite, privé de ses droits de citoyen, c’est-à-dire momentanément exclu du groupe dont il a violé les règles. Dans ce dernier cas, la réciprocité suffit à motiver la sanction, sans qu’intervienne nécessairement l’idée de punition. Mais, répétons-le, toutes les nuances sont possibles, étant donné la multiplicité des relations sociales qui interfèrent au sein du groupe scolaire. Dès lors, dans la mesure où les enfants, lorsqu’ils pratiquent depuis peu le self-government, restent pénétrés de l’esprit [p. 104] autoritaire dans lequel ils ont été élevés auparavant, ils peuvent imposer durant une période initiale plus ou moins longue, aux camarades fautifs qu’ils sont appelés à juger, des punitions plus sévères que ne le feraient les adultes eux-mêmes.

L’analyse des résultats obtenus par nos correspondants dans la pratique du self-government confirme le bien-fondé des interprétations précédentes.

Pour ce qui est de l’éducation morale, on peut dire d’un mot que le self-government contribue à développer à la fois la personnalité de l’élève et son esprit de solidarité. Il n’y a là aucune contradiction. La personnalité ne se confond point, en effet, avec le moi et son égocentrisme : elle est le moi en tant qu’il s’impose à lui-même une discipline, c’est-à-dire en tant qu’il accepte et incarne les normes collectives. Or, dans les méthodes fondées sur la contrainte et le seul respect unilatéral, la discipline demeure longtemps extérieure à l’individu : bien qu’acceptée par l’enfant, elle ne fait pas corps avec son moi et ne donne lieu qu’à une obéissance légaliste sans adhésion profonde. Tant que la contrainte demeure ainsi extérieure à l’esprit, les conditions sont défavorables tant au développement de la personnalité qu’à celui de la solidarité. Étant soumis à une contrainte venant du dehors, l’individu n’atteint pas l’autonomie de la discipline intérieure qui caractérise la personnalité et, faute d’intérioriser les règles, il ne sort de son égocentrisme qu’en apparence, au lieu de se sentir solidaire de tous. Au contraire, la discipline propre au self-government est à la fois source d’autonomie intérieure et de solidarité vraie. Étant l’œuvre des élèves eux-mêmes, elle est conçue par chacun d’eux comme constituant en partie sa chose : elle favorise ainsi l’intériorisation des normes qui permet à [p. 105] l’individu de se hausser jusqu’à la personnalité. Mais, par là même, elle crée entre les individus un lien bien différent de celui qui résulte de la simple obéissance commune : une solidarité interne ou « organique », d’autant plus forte que les personnalités différenciées concourent au même but et se sentent responsables de la permanence du lien social.

De là ces remarques de nos correspondants sur le sens plus grand des responsabilités, le progrès dans la maîtrise de soi, la formation du caractère, qui vont de pair avec le développement de la solidarité. Bien entendu, ce processus donne lieu à de nombreuses déformations. Ou bien la pression du groupe l’emporte sur la coopération, et l’enfant s’inspire trop de la discipline imposée par les adultes, en l’exagérant même (d’où les jugements trop sévères des tribunaux d’écoliers, ou ce sérieux excessif qui risque, selon plusieurs réponses, d’étouffer la joie enfantine). Ou bien, la personnalité s’épanouissant trop rapidement, l’individu s’affirme sans mesure et rompt par excès de zèle l’équilibre nécessaire à la coopération. Mais l’exercice prolongé de la solidarité et du contrôle mutuel constitue précisément le remède à ces inconvénients : rien n’enseigne l’humanité du jugement et la modestie vraie comme le contact quotidien avec des égaux exerçant leur franc-parler et possédant l’esprit de camaraderie.

Du point de vue de l’éducation intellectuelle, le self-government développe des qualités parallèles à ce qu’est le respect mutuel sur le plan moral : la compréhension réciproque et surtout la discussion objective, celle qui consiste à se placer au point de vue d’autrui pour peser le pour et le contre des opinions contestées. Ici encore, à côté de l’enrichissement certain, résultant de la coopération des enfants du point de vue de cette « morale de la pensée » que sont la logique ou la recherche du vrai, certaines déformations [p. 106] demeurent un danger : le bavardage, par exemple, et la primauté de la parole sur l’action.

D’une manière générale, il est nécessaire d’insister, à propos de l’éducation morale et de l’éducation intellectuelle, sur les dangers du self-government lorsqu’il ne se développe pas dans une atmosphère de compréhension psychologique, d’esprit expérimental et de réflexion critique, en un mot, de bon sens. Rien n’est plus précieux à cet égard que les aveux des difficultés rencontrées ou même les descriptions d’échecs, contenues dans certaines des réponses qui nous sont parvenues. Elles montrent à l’évidence à quel point l’idéologie doctrinaire ou les réformes trop brusques peuvent compromettre les résultats d’une expérience qui, lorsqu’elle se déroule normalement et sans hâte, comme un processus naturel, est toujours féconde. Un peu de psychologie pratique l’emporte, ici comme partout, sur toute la théorie.

Examinons enfin, à titre de conclusion, les effets du self-government dans le domaine de l’éducation sociale et spécialement de l’éducation civique et politique. C’est à ce sujet surtout que se pose le problème des rapports entre le self-government et les buts respectifs que chaque groupe social ou national se propose d’atteindre : la méthode du self-government est-elle spécialement adaptée à certains idéaux sociaux et politiques, ou peut-elle être utilisée quelle que soit la structure des sociétés adultes ambiantes en vue desquelles on élève les enfants ? D’après les réponses de nos correspondants, il semble évident que la diversité même des formes de self-government rend les méthodes éducatives groupées sous ce nom susceptibles d’être utilisées dans la plupart des systèmes d’organisation sociale actuellement en vigueur dans les sociétés civilisées. Sans doute, la pratique du self-government oriente-t-elle l’esprit de la jeunesse dans une direction opposée à celle de la gérontocratie, puisqu’elle [p. 107] repose sur l’autonomie relative des écoliers. Mais, outre que la gérontocratie intégrale ne constitue le principe d’aucune grande civilisation contemporaine, on ne peut pas dire que le self-government nuise au respect des aînés, puisque ce respect peut jouer un rôle essentiel en de nombreuses applications du système (comme dans le scoutisme, par exemple, où un complet équilibre a été trouvé entre la coopération des égaux et le respect des chefs). Il semble que le self-government soit assez plastique pour être utilisé dans n’importe quelle forme d’organisation sociale ou politique.

Qu’il s’agisse, en effet, des divers types de démocratie libérale ou des multiples variétés de régimes autoritaires, le self-government des écoliers demeure une préparation à la vie du citoyen, d’autant meilleure que l’exercice concret et l’expérience même de la vie civique y remplacent la leçon théorique et verbale. Le self-government peut donc aussi bien prendre la forme parlementaire et démocratique (ce que l’on a appelé « la démocratie à l’école ») qu’insister sur le principe des chefs. L’essentiel n’est pas la structure variable ou la morphologie extérieure du groupe, mais ce fait général que, dans les méthodes d’autonomie et de coopération, la jeunesse fait sa propre éducation. Outre sa valeur d’exercice, une telle initiation des jeunes gens aux difficultés de la vie civique prend, dans les périodes troublées, une signification particulière. Parmi les nombreuses causes de déséquilibre social, il en est une qui peut demeurer latente en des temps normaux, mais qui s’unit à toutes les autres en temps de crise : c’est l’antagonisme diffus des générations successives. Le self-government, en habituant d’abord l’enfant à collaborer avec l’adulte, au lieu de lui obéir sans plus, puis en octroyant à l’adolescent des pouvoirs de plus en plus étendus, aboutit à réduire cet antagonisme au lieu de l’exaspérer. Tandis que la contrainte et la soumission forcée risquent de conduire à la révolte, la [p. 108] collaboration avec l’adulte et l’éducation de la jeunesse par elle-même préparent une insertion graduelle des générations montantes dans les cadres préparés par les aînés, et surtout une transmission normale — d’une génération à l’autre — des valeurs multiples constituant l’héritage social. Or, cette continuité d’esprit et de structure est le but que poursuit toute éducation civique, quelle que soit la forme de la société politique adulte ; voilà pourquoi la méthode du self-government peut rendre de grands services à tous.