Développement des idées morales chez l'enfant. VIe congrès international d'éducation morale : résumés des communications présentées au congrès Cracovie 1934 (1934) ^a 🔗

[p. 117] Nous avons l’intention de donner un aperçu bref des recherches sur la genèse des éléments essentiels à la morale. Il ne s’agit pas d’analyse directe de la morale enfantine vécue à l’école ou dans la famille. Nous ne voulons pas discuter les conduites ou sentiments moraux, mais étudier les lois de formation de quelques notions qui sont à la base de la morale, pour essayer de formuler une hypothèse explicative de cette évolution, en la confrontant avec diverses thèses, particulièrement significatives, de la sociologie et de la psychologie morale d’aujourd’hui. Nous essayerons de dégager à titre de conclusion quelques conséquences pédagogiques.

Toute morale consiste en un système de règles et l’essence de toute moralité est à chercher dans le respect que l’individu acquiert pour ces règles. Pour tenter une étude psychologique de ces faits chez l’enfant, il faut chercher un domaine, où les règles à respecter sont le plus spontanées. L’enfant reçoit les règles morales toutes élaborées par l’adulte et [p. 118] il y a une difficulté énorme pour l’analyse, de faire la distinction entre ce qui provient du contenu même des règles et ce qui provient du respect de l’enfant pour l’adulte qui les lui a imposées. Aussi avons-nous eu l’idée d’étudier la pratique des règles et la conscience des règles à travers des institutions ludiques (jeux sociaux), où l’intervention adulte se réduit au minimum. Nous nous plaçons, en tant que psychologues, au point de vue de la morale enfantine et peu importe qu’au point de vue de la conscience adulte ces règles du jeu nous paraissent ou non morales. Cette étude révèle tout d’abord que la règle évolue avec l’âge. Au point de vue de la pratique de la règle on peut distinguer quatre stades successifs :

1^er stade, purement moteur et individuel au cours duquel la règle naît à l’occasion de la ritualisation des schèmes d’adaptation motrice, le jeu restant individuel.

2^e stade qu’on peut appeler égocentrique débute au moment, où l’enfant reçoit de l’extérieur des règles codifiées ; mais toute en imitant ces exemples, l’enfant joue pour soi, sans souci de codifications des règles.

3^e stade de la coopération naissante avec apparition du souci de contrôle mutuel et d’unification des règles.

Enfin le 4^e stade, celui de la codification des règles.

Quant à la conscience de la règle nous trouvons une progression non moins nette que nous pouvons exprimer sous la forme de trois stades : durant le [p. 119] premier stade, la règle n’est pas encore coercitive, ou bien parce qu’elle est encore purement motrice, ou bien (début du stade de l’égocentrisme), parce qu’elle est subie à titre d’exemple intéressant et non de réalité obligatoire. Durant le deuxième stade, la règle est considérée comme sacrée et intangible, d’origine adulte et d’essence éternelle. Durant le 3^e stade enfin, la règle est considérée comme une loi due au consentement mutuel.

Il y a donc relation entre le stade de développement relatif à la pratique effective des règles et de la conscience de la règle. À mesure que la règle s’intériorise, elle perd le caractère du sacré et apparaît comme libre produit du consentement mutuel et de la conscience autonome. Au respect mystique des lois, correspond une application encore rudimentaire de leur contenu, tandis qu’au respect rationnel et motivé correspond une observation effective de chaque règle. Nous sommes en face de deux types de respect de la règle, correspondant à deux types de comportement social : la règle coercitive due au respect unilatéral et la règle rationnelle due au respect mutuel.

Pour comprendre l’importance de la distinction entre ces deux respects et pour pouvoir passer de l’étude de la règle du jeu à l’analyse des réalités morales, imposées par l’adulte à l’enfant, il nous faut aborder en quelques mots la question de l’individu et du social. Selon Durkheim, la pression du groupe sur l’individu suffit pour expliquer l’apparition du sentiment de l’obligation morale ; la règle apparaît comme obligatoire à la conscience, parce [p. 120] que la vie commune transforme cette conscience en sa structure même, en lui inculquant le sentiment du respect. Mais Durkheim n’a pas fait la distinction nécessaire entre les diverses actions de la vie sociale : la contrainte et la coopération. L’esprit de discipline constitue le point de départ de toute moralité et les règles s’élaborent par la vie sociale. Mais comme nous venons de le voir, les règles, à mesure du développement de la vie sociale enfantine, changent au point de vue de la nature du respect.

La difficulté du durkheimisme, en ce qui concerne les variétés des respects, nous semble être la suivante : Durkheim pose la société comme formée d’une seule génération, il néglige la signification des rapports d’âge. Nous prétendons par contre que le facteur principal du conformisme obligatoire chez les petits est surtout le respect de l’âge. La pression des générations donne naissance à la contrainte sociale et il lui faut opposer la coopération qui constitue le rapport social le plus important pour l’élaboration des normes rationnelles. En faisant la distinction entre la contrainte et le respect unilatéral d’une part, coopération et respect mutuel d’autre part, nous ne sortons pas de l’hypothèse féconde de M. Bovet, suivant laquelle les sentiments moraux sont tous liés au respect qu’éprouvent les individus les uns pour les autres. Mais pour comprendre, comment la morale du devoir permettra l’apparition de la morale du bien, il nous semble nécessaire faire intervenir le rôle du respect mutuel et avec lui la coopération. Car, comme nous verrons, en étudiant l’évolution des idées des enfants sur le mensonge, [p. 121] la véracité, leur conception de la responsabilité et de la justice, il se manifestera toujours cette distinction entre l’autorité contraignante et la coopération.

Seule la coopération implique dans le développement de la conscience morale la distinction du fait et du droit, de l’obéissance effective et de l’idéal indépendant de toute consigne réelle, tandis que la contrainte ne produit qu’un conformisme obligatoire des consignes morales.

Par analogie avec l’effet de la contrainte intellectuelle dans le domaine de la raison, la contrainte morale produit, ce qu’on peut appeler un réalisme moral. Les règles, reçues du dehors, sont acceptées dans leur absolu littéral, le bien est confondu avec l’obéissance. Les actes sont évalués en fonction de leur conformité matérielle avec les règles et non en fonction de l’intention, qui les a déclenchés : le réalisme moral entraine une conception objective de la responsabilité. Il faut ajouter que souvent la contrainte s’impose à la conscience et a pour effet la responsabilité objective, sans l’intention de l’adulte. Car le réalisme moral est le produit de deux séries des causes : les unes propres à la pensée de l’enfant (réalisme enfantin), les autres, dues à la contrainte exercée par l’adulte. Or, seule la coopération peut faire sortir l’enfant de son état de l’égocentrisme inconscient.

La réciprocité est le facteur essentiel de l’autonomie qui est la condition sine qua non de la vraie moralité. Le passage de la morale de l’hétéronomie à la morale d’autonomie ou de la coopération peut être le mieux étudié à base d’une analyse psychologique [p. 122] de l’évolution de la notion de justice. La justice est la condition immanente des rapports sociaux et à mesure que croît la solidarité entre les enfants, la justice se dégage en autonomie. Mais les notions du juste et de l’injuste s’imposent à la conscience enfantine plutôt aux dépens et non à cause de l’autorité adulte, car le développement de la justice suppose l’autonomie. Dans la mesure où l’adulte pratique la réciprocité avec l’enfant, il exerce son influence sur l’évolution des idées morales.

Tout le monde est d’accord qu’il existe une parenté entre la logique et la morale. La logique rationnelle se constitue en fonction de la socialisation de la pensée, de même la conscience morale se développe en fonction du développement de la solidarité. Certes on peut obtenir des conduites morales en les imposant de l’extérieur à l’enfant. Mais nous ne créerons pas en lui l’attitude morale nécessaire, pour qu’il soit préparé à résoudre par lui-même les conflits de conscience, qui se présenteront à lui au courant de sa vie.

Empruntons un exemple du domaine intellectuel, de l’enseignement de l’arithmétique. Dans plusieurs cas nous avons vu que les enfants ont appris à bien pratiquer certaines techniques opératoires sans aucune compréhension du sens de ces opérations. Sur un stade élémentaire cela suffit, mais dès qu’il est devant un problème plus difficile, il lui faut comprendre le sens fonctionnel des opérations pour pouvoir les combiner et les appliquer correctement. Or, l’enfant n’étant pas préparé à raisonner sur les notions apprises, s’étant borné à leur application directe, reste devant des difficultés insurmontables.

[p. 123] De même dans le domaine moral : par la morale de contrainte nous imposons à l’enfant des conduites élémentaires, mais nous ne le rendons pas capable de résoudre des conflits de conscience plus complexes, où une consigne simple ne suffit plus. Pour cela il faut créer en lui une conscience morale autonome. Seule une pédagogie de coopération et du respect mutuel arrivera à ce but, et tant la famille que l’école devraient tendre à la réaliser.