La naissance de l’intelligence chez le petit enfant : conférence (1935) ^a 🔗

[p. 56] Le problème de la naissance de l’intelligence déborde la psychologie de l’enfant d’âge scolaire : il étudie l’enfant avant le langage.

Plus j’avance dans l’étude de l’enfant, mieux je me rends compte qu’on ne le comprend bien qu’en partant des origines de ses fonctions mentales : des fonctions sensori-motrices, qui précèdent l’apparition des fonctions verbales et de la pensée proprement dite. Ce problème ne peut être étudié que sur le plan de cette intelligence pratique, sensori-motrice, dont les psychologues ont découvert l’existence ; en particulier Köhler par ses études sur l’intelligence des chimpanzés.

Bien avant l’intelligence verbale, il existe dès la première année des actes véritables d’intelligence qui n’ont pour instruments que la perception et le mouvement.

C’est sur ce terrain qu’on peut étudier les grandes théories de l’intelligence.

Les psychologues, en ce qui concerne l’interprétation, défendent plusieurs théories, mais on peut les ramener à deux courants principaux, antithétiques :

1° Empirisme associationniste qui explique l’intelligence par les sensations, les habitudes, les réflexes conditionnés, les transferts associatifs.

Cet empirisme, s’il a changé de forme, n’a pas changé de structure ou d’attitude. Quoiqu’il ne soit plus formellement question d’association d’idées ou d’images, cette doctrine continue à expliquer l’intelligence par des mécanismes passifs, automatiques, par la répétition des habitudes que contracte l’enfant en présence des excitants.

2° Une autre doctrine, extrêmement vivante aujourd’hui, la théorie de la « Gestalt » ou théorie de la forme, explique l’acte inventif par une réorganisation totale de la perception. Dans ses travaux Köhler explique l’intelligence par une structuration continue du champ de la perception ; attitude opposée à celle de l’associationnisme, dont il faudra étudier la portée plus loin.

Pour me faire une idée de cette doctrine, j’ai étudié moi-même le développement de mes propres enfants entre la naissance et l’apparition du langage. C’est du résultat de ces quelques observations que j’aimerais vous entretenir ce soir.

Oh ! pas de faits nouveaux ; des observations très banales. J’en déduirai un point de vue intermédiaire entre les deux théories indiquées tantôt.

Cette étude m’a appris deux choses : La première : qu’il y a une continuité complète dans la conduite du bébé ; il est impossible [p. 57] de dire à quel moment apparaît véritablement l’intelligence ; de dire « ici elle commence, là elle n’existe pas encore » ; de faire une coupure entre le réflexe pur et l’intelligence.

En deuxième lieu, pour comprendre une conduite quelconque de l’enfant, il faut connaître son histoire.

Köhler nous montre les chimpanzés adultes qui, à un moment donné sont capables d’invention radicale découvrant par exemple une conduite à laquelle ils n’avaient jamais pensé : empiler des caisses, introduire des bambous l’un dans l’autre, etc. Cette découverte chez des animaux adultes a beaucoup pesé sur les théories de Köhler. Il insiste trop sur l’élément d’invention radicalement nouvelle que comportent ces actes.

J’ai retrouvé des actes de ce genre. Quand on étudie un bébé depuis la naissance, on voit que l’expérience passée joue un rôle qu’il est impossible de négliger quand on connaît exactement et minutieusement toute l’histoire de l’individu.

Je vous retracerai rapidement cette histoire, les faits d’abord, puis je vous montrerai comment ils se situent entre les deux doctrines.

Il me semble que du point de vue historique, les faits peuvent être répartis entre six grandes périodes.

1^er stade : Le premier stade occupe les trois ou quatre premières semaines. Il est caractérisé par le réflexe pur sans qu’il y ait d’acquisitions en fonction de l’expérience ou de réflexes conditionnés. Les plus importantes de ces conduites sont celles de la succion, liées à la nutrition.

Ce qui frappe quand on compare ce premier stade aux autres, c’est que déjà dans cette activité réflexe, on trouve beaucoup plus que de la passivité, une activité véritable, qui déborde d’emblée le cadre du mécanisme automatique. Il y a au moins trois activités importantes :

1° une activité de répétition, de reproduction. Même en dehors de la situation du repas, l’enfant fait agir ses réflexes de succion ou de déglutition ; il tète à vide ; suce ses lèvres… pour satisfaire le besoin de répétition.

2° Une activité de généralisation immanente au réflexe : l’enfant ne se borne pas à téter, il suce n’importe quoi ; si ses doigts arrivent par hasard en bouche, il les suce avec plaisir.

3° Une activité de reconnaissance ou de recognition dès les premiers jours ce n’est pas encore la recognition d’objets beaucoup plus tardive mais une reconnaissance, pratique, active, immanente au réflexe ; quand il tète des téguments à côté du mamelon, il se rend compte que ce n’est pas ce qu’il faut ; il tâtonne, cherche, distingue, retrouve.

2^e stade. Dès la fin du premier mois, l’enfant est capable d’acquisitions en fonction de l’expérience, il est en état de construire des schèmes qui ne sont plus des schèmes héréditaires, mais des schèmes acquis.

Seulement, notons-le d’emblée, ces schèmes consistent toujours [p. 58] à incorporer un élément nouveau dans des schèmes déjà préparés par les réflexes ; il n’y a pas une conduite radicalement nouvelle.

L’habitude de se sucer le pouce, par exemple, non plus par hasard, mais volontairement, résulte d’une coordination qui s’établit avant ou après les repas, entre les mouvements du bras et celui de la succion.

Nous retrouvons les trois éléments : répétition, généralisation, recognition, qui commencent à se développer dans la mesure où ils s’appliquent à des éléments nouveaux dus à l’expérience.

a) Dans la répétition apparaît ici la conduite qui est le point de départ des réactions circulaires (Baldwin). Même si nous n’admettons pas le détail de l’explication, les premières habitudes supposent toujours un élément actif à allure circulaire, un élément qui tente de se reproduire.

b) La généralisation et la recognition sont analogues à celles de la période précédente, mais influencées par l’expérience.

3^e stade. La troisième période est celle des réactions circulaires, non plus primaires, mais secondaires, qui portent non plus uniquement sur son corps propre, mais sur les choses elles-mêmes. En effet, à partir de 4 ½ mois il s’établit une coordination entre la vision et la prétension, telle que l’enfant commence à saisir les choses, qu’il voit devant lui ou dirige son regard vers la main, quand elle touche quelque chose d’immobile.

Cette coordination est le point de départ d’une série de réactions circulaires nouvelles, secondaires.

Par exemple : le bébé est couché dans son berceau ; il a devant lui un cordon qui pend du toit du berceau ; il le saisit comme n’importe quoi, mais en tirant il s’aperçoit que tout remue. Immédiatement, en fonction de la tendance de la répétition, il recommence indéfiniment. Chez chaque bébé on trouve des faits du genre de ceux signalés par Preyer, quand il relate qu’un enfant a ouvert et refermé une boîte 119 fois de suite.

L’enfant commence à secouer, à frotter les objets contre la berce ; à saisir d’une main et à frapper de l’autre. Toutes ces conduites sont des réactions circulaires secondaires où l’on retrouve les trois activités notées tout à l’heure :

a) La répétition qui va de soi, b) la généralisation qui est tout à fait frappante, même déjà chez des bébés de 4 à 5 mois, les procédés qu’ils ont découverts (par exemple tirer le cordon du toit) sont généralisés, étendus à tout leur univers.

Chez un de mes enfants, je balance une montre de loin, sans me montrer ; à travers la toiture du berceau, je vois qu’il regarde la montre avec grand intérêt ; quand elle s’arrête, il cherche le cordon du toit et tire en regardant la montre qu’il espère ainsi remettre en mouvement.

Le bébé se croit seul dans la chambre. Je donne un coup de sifflet. L’enfant cherche ; il ne voit rien. Je siffle de nouveau ; je m’arrête. L’enfant cherche avec une mimique de déception, et tire de nouveau le cordon dans l’espoir de réentendre le sifflet. Le procédé [p. 59] qu’il a découvert est devenu un moyen général, mis en œuvre en vue d’atteindre un but quelconque.

c) Quant à la récognition, elle est fonction de ce développement des schèmes.

Quoique nous les voyions approcher, nous ne sommes pas encore dans le domaine des actions intelligentes et cela pour deux raisons.

1) Aucun but n’est donné avant l’action ; l’enfant découvre au hasard, il a vu que le toit bougeait lorsqu’il tirait le cordon, il l’a retenu, mais il ne cherchait pas d’avance à ébranler le toit.

2) Ce sont encore des actes globaux, non analysés, des totalités ; l’action de tirer et l’ensemble des mouvements du toit constituent une sorte de tout, où il ne distingue pas un but, un moyen et une fin.

Mais ces schèmes, ainsi constitués par les réactions circulaires secondaires constituent eux-mêmes des éléments d’intelligence future, des concepts moteurs.

De même que les éléments de notre intelligence, sur le plan de la pensée, sont les notions, les concepts soutenus par le raisonnement ; sur le plan de l’intelligence pratique on peut parler de concepts sensori-moteurs : les schèmes.

Le fait d’appliquer la traction du fil à tous les cas est une généralisation, une sorte de schéma qui annonce l’intelligence.

Pour vérifier ce que je viens de dire, je présente un objet nouveau, par exemple un porte-cigarette. L’enfant le saisit, l’examine, puis il essaie tous ses schèmes, il le secoue, le frotte contre l’osier de la berce, le frappe, le tient d’une main en secouant le cordon du toit de l’autre, etc.

L’objet est un objet inconnu et il s’agit de le définir. Sur le plan pratique, la définition consiste à le faire entrer dans l’un des schèmes connus.

4^e stade. Vers sept ou huit mois se produit un grand progrès qui, cette fois, nous fait pénétrer dans le domaine de l’intelligence. L’enfant devient capable de coordonner ses schèmes, de les ajuster de manière à constituer des actes globaux, qu’il déclenche d’un bloc, qu’il peut coordonner, ajuster. Il peut distinguer des fins et des moyens ; s’assigner un but donné dans le champ de la perception et essayer différents moyens pour l’atteindre. Il me semble que l’existence d’un but et de moyens conscients constitue un but d’intelligence.

Le premier exemple : repousser un obstacle. Je présente un objet quelconque, une montre. Au moment où l’enfant veut la saisir, j’interpose un obstacle, un écran qui la masque, une planche par exemple. Jadis, l’enfant renonçait à ses tentatives ; maintenant, il frappe sur l’obstacle pour l’écarter et atteindre le but.

Jusque-là l’objet caché rentrait dans le néant, tandis que dorénavant l’enfant enlève l’écran pour s’en emparer. Ce sont deux conduites ajustées.

Je fais voir à l’enfant un objet trop éloigné. L’enfant essaie de l’atteindre. Il ne peut pas. Il prend ma propre main et la dirige vers l’objet.

Ces notions globales se constituent par la coordination des [p. 60] schèmes du troisième stade. La conduite qui consiste à écarter l’obstacle n’apparaît pas d’une manière simple. Le bébé commence par frapper sur l’obstacle en utilisant le schème de frapper construit précédemment ; l’obstacle s’étant écarté, il atteint l’objet en question.

Il n’y a pas invention soudaine de quelque chose d’absolument nouveau, mais utilisation de schèmes déjà construits.

5^e stade. Nouveau progrès. L’enfant ne se borne plus à utiliser le connu, mais il invente des moyens nouveaux.

Comment cette conduite apparaît-elle ? Il nous faut revenir à la réaction circulaire. Elle se poursuit d’une manière ininterrompue durant le développement du bébé. Mais à partir de la coordination des schèmes, l’enfant ne se borne pas à répéter une situation telle quelle, il la varie ; il réalise une sorte d’expérience « pour voir ».

Pendant toute une période, l’enfant fait le désespoir de sa maman. Il s’obstine à lancer à terre tous les objets qui garnissent le berceau. C’est une conduite très sérieuse. L’enfant fait une expérience, non seulement de physique, mais de géométrie ; il construit l’espace en profondeur.

Comment cette conduite apparaît-elle ?

L’enfant, quand il a lâché l’objet le reprend. Mais à un moment donné, au lieu de le lâcher toujours dans la même direction, il le jette à gauche, à droite, derrière…

C’est la réaction circulaire tertiaire qui apparaît assez tard, quand les schèmes commencent à se coordonner entre eux.

L’enfant expérimente sur les objets, il en voit les connexions. Ces réactions tertiaires sont nombreuses. L’une d’elles consiste à retourner les objets.

Jusqu’à 9 à 10 mois, quand on présente le biberon à l’envers, l’enfant ne le détourne que s’il peut voir le caoutchouc, sinon il s’acharne à sucer le verre et se fâche. Il ne comprend pas que les objets possèdent un envers. À partir du cinquième stade, l’enfant apprend également à retourner les objets en tous sens pour construire la notion de leurs diverses faces.

À partir de ce moment-là, un progrès fondamental apparaît : l’enfant commence à modifier les schèmes, à les accommoder à des situations nouvelles. C’est ainsi qu’il fait ces grandes découvertes qui caractérisent le niveau déjà supérieur de l’intelligence ; la découverte des conduites instrumentales, des intermédiaires entre lui et les objets.

a) La conduite du support. Si un objet est trop éloigné, l’enfant cherche un intermédiaire. Il substitue à l’objet qu’il ne peut atteindre un objet plus rapproché qui sert de support. Par exemple : si l’objet éloigné se trouve sur un tapis, une couverture, l’enfant le saisit et s’aperçoit qu’une secousse donnée au tapis fait bouger l’objet. Il tâtonne et acquiert la notion du tapis comme intermédiaire. À ce niveau, il établit le rapport entre le mouvement objectif et ce qu’il a découvert, secoue le tapis et finit par l’attirer à lui.

Il parvient à se servir des ficelles qui pendent aux objets pour les attirer, conduite très différente de celle qui consiste à tirer le cordon du toit. Ici l’intermédiaire est conscient.

Vient enfin, couronnant l’acquisition instrumentale, la conduite [p. 61] du bâton. D’abord l’enfant s’en sert pour frapper, cogner, etc. Puis il découvre qu’avec le bâton il met les objets en mouvement à distance et parvient à les attirer.

Il part à la découverte de moyens nouveaux : par tâtonnements expérimentaux, par coordination pratique des schèmes, par insertion des conduites expérimentales neuves dans les schèmes acquis.

6^e stade. L’achèvement de l’intelligence pratique se produit par la coordination mentale des schèmes.

Jusqu’ici les coordinations sont uniquement pratiques ; c’est par l’expérience que l’enfant arrive à ajuster une conduite à une autre. Dorénavant il devient capable d’inventions brusques, soudaines, considérées comme caractéristiques de l’intelligence. C’est la conclusion dernière d’une évolution dont nous venons de saisir la continuité.

Qu’arrive-t-il quand on a privé l’enfant de bâton jusqu’à un certain âge ? Mes deux aînés en avaient appris l’usage ; mon troisième enfant, toujours privé de bâton n’en a eu en mains qu’à 1 ½ an. Après une courte phase de tâtonnements il a réussi brusquement à attirer des objets.

Autre exemple, je présente à ma seconde fille une chaîne de montre dans l’orifice latéral d’une boîte d’allumettes et devant elle, je la laisse tomber de manière qu’elle s’étale dans sa longueur sur la couverture. Je présente l’orifice de la boîte à l’enfant qui veut y faire rentrer la chaîne, elle la prend par un bout, essaie et échoue ; elle recommence, cherche l’autre bout de la chaîne, puis l’autre ouverture de la boîte, mais échoue toujours. Alors elle s’arrête, regarde alternativement la boîte et la chaîne, puis, brusquement prend la chaîne, la met en boule et l’introduit sans difficulté dans la boîte : c’est une coordination mentale des schèmes, une illumination brusque.

Ces inventions ne sont jamais radicalement nouvelles, elles s’appuient toujours sur un schématisme antérieur dont la combinaison seule est nouvelle. Elles subissent une sorte de maturation intérieure, fonction de l’expérience acquise.

En résumé

Les faits que nous avons énumérés semblent montrer au moins deux choses :

1. d’abord l’existence de ces schèmes, sortes d’organisations motrices des conduites, les unes héréditaires, comme réflexes ; les autres qui sont des schèmes globaux acquis en fonction d’une activité. Nous avons assisté à leur naissance et à leur coordination progressives.
2. un second point, c’est l’activité continue dans ces conduites. Elles ne naissent pas de rien, mais d’une activité que nous avons notée, activité de répétition, de généralisation et de récognition.

On peut la ramener à une fonction fondamentale de répétition d’incorporation, que nous croyons pouvoir nommer fonction d’assimilation. Sur le plan biologique, un organisme assimile, se développe par l’exercice (répétition), incorpore des éléments qui lui permettent de croître et de se conserver.

[p. 62] Sur le plan psychique, nous avons assisté à cette assimilation au cours des stades décrits. a) Tout ce que l’enfant découvre, il tend à le reproduire, à le répéter. b) Les objets du monde extérieur servent constamment d’éléments à cette répétition. Au début, ils n’ont aucun intérêt par eux-mêmes ; ils servent à son activité. Ce sont des choses à sucer, à secouer, à jeter… Constamment l’enfant assimile ; dans le double sens de l’assimilation reproductrice et de l’incorporation perpétuelle. Cette fonction d’assimilation est à la base de la formation des schèmes qui s’assimilent non seulement le monde extérieur, mais s’associent les uns aux autres par une assimilation réciproque perpétuelle.

Passons maintenant à l’examen critique des points de vue d’explication de l’intelligence : par la répétition, l’habitude, l’association ou par la « gestalt » théorie.

La première paraît contenir une bonne part de vérité en ce sens qu’elle insiste constamment sur le rôle de l’histoire, de l’expérience et pas seulement sur la maturation interne. C’est, je crois, un point à retenir ; dans les observations que j’ai faites l’expérience me semble jouer un rôle indéniable.

En ce qui concerne par exemple la coordination de la vision et de la préhension, l’âge où l’enfant saisit ce qu’il voit, est habituellement 4 ½ mois.

Chez l’aîné de mes enfants, cette coordination s’est opérée seulement à 6 mois et quelques jours ; chez la seconde, à 4 ½ mois, normalement ; chez le troisième à 3 mois et six jours, soient donc 3 mois d’écart pour une même coordination.

Actuellement les enfants ont 10 ans, 7 ans et 4 ans.

L’aînée n’est pas en retard sur les suivants.

À quoi sont dues ces différences énormes ?

Il me semble qu’il y a une explication très simple.

L’aînée est née au début de l’hiver. Conformément aux principes de l’hygiène moderne, elle a passé son existence dehors fortement emmitouflée, elle n’avait que peu d’occasions de s’exercer.

Le troisième, né en été, avait dès les premiers mois une activité exubérante.

Quand on a un premier enfant, on est extrêmement prudent, mais le troisième, je m’en suis occupé dès le premier jour, entre autres pour les expériences d’imitation dans lesquelles il a pu comparer très tôt sa main à la mienne et établir des coordinations. Ces faits parlent plutôt en faveur de l’expérimentation.

Mais je ne puis suivre la théorie associante sur d’autres points :

1°) Les conduites que nous avons observées sont toujours organisées globalement dès le début. Il n’y a pas association de termes primitifs, simples séparés au début et liés, additionnés ; mais des conduites globales qui s’exercent pour elles-mêmes, s’assimilent par elles-mêmes, se reproduisent pour elles-mêmes dès le début.

Prenons par exemple l’acte qui consiste à tirer le cordon de la berce ; il y a là un acte global. C’est, je crois, un point sur lequel la théorie de la « gestalt » est inattaquable.

2°) L’assimilation. Au point de vue psychologique cette activité assimilatrice déborde de beaucoup la pure association. Là où il y a assimilation, il y a perpétuellement des significations qu’il ne faut pas perdre de vue. Dans un acte, même dès le début, dans une conduite qui se répète, il y a toujours un élément d’assimilation, c’est-à-dire d’intérêt, de signification.

L’association ne se produit pas quand elle n’a pas de signification. Ceci est bien connu des réflexologues. Un réflexe doit être utile pour qu’il subsiste. Il lui faut une sanction perpétuelle.

Au point de vue des conduites énumérées tout à l’heure, il y a toujours un acte de signification globale qui intervient et qu’on ne peut négliger.

Si nous ne pouvons admettre sans plus la théorie de la « gestalt » je crois qu’au point de vue descriptif la théorie de la forme nous a placés d’emblée devant la notion de totalité organisée de schèmes ; et nous a appris à nous défier des associations artificielles.

Mais l’explication n’est pas à la hauteur de la description. Le point de vue du « gestaltiste » néglige trop d’éléments d’activité dont nous parlions sous le nom d’assimilation, il n’est pas assez dynamique.

Pour Köhler l’acte intelligent est « une réorganisation brusque et soudaine de la chaîne des associations », c’est une bonne description ; mais si on la prend à la lettre, on se heurte à de grosses difficultés. La « gestalt » ne voit que la structuration, il faut la rendre dynamique : le schème n’est pas seulement « gestalt » pure ; c’est une « gestalt » dynamique.

a) Le premier point divergeant concerne le rôle de l’expérience ou de l’histoire. D’après les « gestaltistes » l’expérience intervient dans les habitudes mais ne joue pas de rôle dans l’acte d’intelligence.

Selon Francke, un disciple de Köhler, l’expérience n’intervient pas dans le raisonnement ; c’est un combat qui forge ses propres armes. Tout acte d’invention intellectuelle suppose une recombinaison nouvelle, difficile à admettre quand on voit la continuité historique. Un acte qui apparaît nouveau à un étranger, ne l’est pas pour celui qui a tout observé ; c’est une synthèse nouvelle.

b) Pour les gestaltistes, le point crucial réside dans le fonctionnement de l’intelligence ; c’est un phénomène de restructuration pure et constante du champ de la perception, et non un concept susceptible de généralisation.

Toutes les fois qu’un problème se pose pour le sujet, il y a restructuration, suivant une même loi ; mais on ne peut pas dire que la « gestalt » constitue un instrument de généralisation.

Or, nous voyons au contraire dans les exemples cités que quand un schème a été découvert, il s’applique à tout ; qu’il s’incorpore une série d’objets nouveaux. Il devient un concept moteur, un instrument généralisateur ; ce qui paraît le propre de l’intelligence.

3°) La gestalt aboutit à expliquer l’intelligence par la perception. Elle revient par là à une sorte d’empirisme qu’elle combat au point de départ. Le fonctionnement de l’intelligence, conçu comme une série de structurations, considère les perceptions comme les éléments premiers, des atomes psychiques, plus globaux que pour les associationnistes, mais qui restent cependant des données immédiates de l’expérience [p. 64] et négligent l’acte intellectuel. Ce qui est primitif pour moi, c’est l’intelligence elle-même, l’activité d’incorporation que nous avons appelée l’assimilation perpétuelle du milieu.

Là, les deux points de vue sont très différents.

Pour la « gestalt » la perception est la donnée première, l’intelligence est une combinaison de perceptions. Il me semble, au contraire que la perception dépend perpétuellement de l’activité intellectuelle ; elle n’est pas quelque chose de statique, son résultat est une cristallisation de l’activité intellectuelle.

Prenons la perception qui consiste à regarder l’envers des objets : il y a là une structuration, fondamentale pour les « gestaltistes ». a) Ils voient deux étapes : L’espace n’est pas perçu avec un arrière-plan, b) à un moment donné l’enfant sait renverser la bouteille, il procède à une restructuration totale. Or, jamais une notion semblable ne se forme d’une manière immédiate. Cette découverte est liée à toute l’élaboration de la notion d’espace, à toute l’expérimentation, à toute l’élaboration des schèmes, qu’il me semble impossible de séparer, de dégager de l’ensemble de l’activité intellectuelle.

Pour les « gestaltiens », il y a correction des schèmes ; mais la notion de correction n’intervient pas ou n’a pas d’intérêt pratique. Ce que nous avons observé sans cesse, c’est que les schèmes élaborés par l’enfant sont des thèmes sur lesquels il va broder ; ce sont des ébauches, des esquisses qu’il s’agit de corriger, de fignoler, d’accommoder.

Quand on étudie génétiquement le développement d’un schème jour après jour, on s’aperçoit que chaque jour, il est légèrement accommodé, corrigé ; c’est là un fait fondamental.

Une de mes enfants était enfermée dans un parc à bébé. Je lui passai un coq ; l’enfant commençait par attirer à deux mains mais il était retenu par un barreau. Elle apprit peu à peu à redresser le coq, à le sortir et le rentrer pour le faire passer verticalement. Une conduite de ce genre montre une ébauche de structuration et des corrections successives. C’est grâce à ces corrections que le but est atteint. À aucun moment il n’y a eu structuration brusque.

4°) Un dernier point où il faut faire des réserves, c’est la notion des bonnes formes et des mauvaises formes.

Comment évoluent les « gestalts » les unes par rapport aux autres ? On dit qu’il y a une succession allant dans le sens des mauvaises aux bonnes qui finissent par l’emporter.

Cette notion admissible chez l’adulte qui grâce à sa maturation, à son expérience acquise « sent » la bonne voie, et la préfère n’est pas admissible chez l’enfant. Chez celui-ci les formes sont essentiellement relatives. Elles s’ajustent, se coordonnent. Ce n’est que par cette coordination des schèmes qu’on arrive aux structurations.

En conclusion, pour construire une doctrine de l’intelligence adaptée aux faits et au point de vue génétique, on peut retenir dans la « gestalt », la notion d’organisation, à condition de la rendre dynamique et de lui restituer à titre de facteur central une notion d’activité : la fonction reproductrice et généralisatrice que nous avons appelée l’assimilation psycho-motrice.

Compte rendu de M. A. Van Waeyenberghe.