Préface. L’intelligence pratique chez l’enfant : observations et expériences (1935) ^a 🔗

[p. VII] Le problème de l’intelligence constitue la préoccupation centrale de la psychologie contemporaine. Après s’être longtemps refusé à reconnaître le mystère qu’enveloppe l’acte de la compréhension, et, d’une manière générale, l’adaptation intellectuelle, les psychologues cherchent aujourd’hui par toutes les méthodes à rendre intelligible l’intelligence elle-même. Mais, si une plus saine estimation des difficultés de la question a conduit à une accumulation réjouissante de matériaux d’observation et d’expérience, on ne peut nullement encore considérer la bataille comme gagnée, parce que les résultats partiels obtenus sur les différents points stratégiques s’additionnent simplement sans se multiplier : la liaison manque toujours trop pour parler de victoire.

Il n’est, pour comprendre la chose, que de suivre, dans l’ordre régressif, la série de nos connaissances. Au sommet, c’est-à-dire sur le plan de la pensée scientifique, nous savons quelque chose du mécanisme de la raison : par l’analyse de l’invention mathématique et de son application à l’expérience physique, par l’étude de l’explication dans les sciences, nous avons appris à connaître la complexité de l’assimilation intellectuelle. Mais déjà lorsque, remontant le cours historique du développement des sciences, on étudie la diversité des interprétations successives du milieu extérieur, l’on s’aperçoit que, si le fonctionnement de la pensée demeure permanent, sa structure, c’est-à-dire les notions constitutives dont elle se sert nécessairement à titre d’organes, [p. VIII] est sujette à de remarquables variations et suppose une élaboration continue. C’est ce que souligne encore l’analyse de la mentalité préscientifique ou « primitive ». Mais alors se pose la question : le problème de la construction initiale des instruments de la raison, et l’on en est réduit à se taire.

Que si l’on cherche à suppléer à l’analyse historique par l’analyse génétique, d’autres difficultés surgissent. D’une part, le développement de la pensée de l’enfant met en évidence l’évolution des structures et permet même de l’expliquer jusqu’en une certaine mesure. Mais l’esprit de l’enfant étant étroitement dépendant du milieu social adulte et du système des notions impliqué dans le langage ambiant, le problème de la construction intellectuelle ne saurait être résolu sur ce seul terrain. D’autre part, l’étude de l’intelligence animale et surtout celle des singes supérieurs, quelque décisifs qu’aient été ses résultats dans la découverte de l’intelligence sensori-motrice ou pratique et dans l’analyse de son mécanisme, laisse intacte la question des rapports entre cette forme d’intelligence et la pensée elle-même. En effet, une si grande distance sépare la pensée socialisée et verbale, qui caractérise la réflexion humaine, de l’adaptation essentiellement vécue, propre à l’intelligence animale que les découvertes portant sur l’un des deux termes ne sauraient éclairer l’autre de façon immédiate.

Mais la psychologie de l’enfant n’a pas dit son dernier mot. Si l’enfant permet, grâce à son évolution intellectuelle, une analyse des principaux problèmes de la psychologie de la pensée, il passe, d’autre part, par les stades essentiels de l’intelligence sensori-motrice ou pratique. On peut en particulier retrouver, durant la deuxième année de son développement, des inventions intelligentes analogues à celles que l’étude des chimpanzés a rendues célèbres, avec, en plus, tout ce qu’implique [p. IX] la maturation propre au système nerveux humain. C’est donc l’enfant qui nous fournira sans doute la clef du passage de l’intelligence pratique à l’intelligence réfléchie.

Mais, chose paradoxale, cet admirable terrain d’expériences qu’est l’intelligence pratique de l’enfant était loin, jusqu’aux études de M. Rey, d’avoir « rendu » ce qu’on pouvait en attendre. Certes, les recherches de Köhler sur les singes ont suscité nombre de travaux analogues sur le petit enfant. Mais rarement on a fourni un effort aussi systématique que M. Rey, pour parvenir à un tableau aussi intéressant.

M. Rey est, en effet, un expérimentateur remarquable. Pédagogue de formation, il s’est acquis, en marge de ses études principales, une solide culture physiologique. Puis, venu à la psychologie, il a d’emblée fait preuve, comme assistant à l’Institut J.-J. Rousseau, de la plus grande initiative et de la plus subtile ingéniosité. Ses travaux de psychologie animale, dont un premier échantillon a paru dans les Archives de psychologie ¹, auront un retentissement certain. Quant à ses recherches de psychologie infantile, ce premier ouvrage en donne la mesure. Après avoir étudié de notre côté, la pensée de l’enfant, puis, récemment, les deux premières années du développement mental, nous avions demandé à M. Rey d’analyser la région intermédiaire entre l’intelligence sensori-motrice à sa naissance et l’intelligence réfléchie : c’est un tableau entièrement neuf et extrêmement suggestif auquel il a abouti.

Grâce à la richesse de ses expériences, M. Rey démontre, en effet, que l’activité pratique de l’enfant, loin d’être simplement une réduction du comportement [p. X] de l’adulte, constitue une conduite originale. D’une part, l’enfant ne se comporte pas simplement comme s’il tenait compte de ce que nous appelons l’expérience : il n’assimile pas les choses comme nous et ne perçoit pas les contacts et les liaisons de la même manière que l’adulte. Mais, d’autre part, tout en dépendant d’une certaine maturation, ces perceptions n’apparaissent pas, à M. Rey, comme l’expression de « Gestalt » innées et déterminées une fois pour toutes : elles témoignent d’une activité assimilatrice proprement dite et d’accommodations successives aux objets externes. Sur ce point, M. Rey fournit une précieuse contribution à l’étude du mécanisme de l’adaptation mentale.

Or, et cette circonstance est pleine d’intérêt pour l’étude des relations entre l’intelligence pratique et la pensée, cette activité présente un grand nombre d’analogies étroites avec ce que révèle l’étude de la pensée de l’enfant.

D’une manière générale, tout d’abord, les recherches de M. Rey montrent que, sur le plan pratique comme sur celui de la pensée, l’enfant débute toujours par une assimilation inconsciente des choses à l’activité propre et non pas par une perception des objets indépendante du moi. Durant un « stade préinstrumental », par exemple, l’enfant se conduit comme si l’objectif était directement à sa disposition, sans que soient nécessaires détours ou intermédiaires. Puis, lorsque les mouvements de tirer, pousser, etc., paraissent indispensables, ils sont longtemps revêtus d’une sorte de pouvoir absolu, grâce à un « réalisme dynamique » qui leur confère une valeur indépendante de toute adaptation aux conditions particulières du milieu. Cette assimilation immédiate de la situation à l’activité propre et les faux absolus qui en découlent sont assurément l’équivalent, sur le plan sensori-moteur, de ce que nous avons appelé l’égocentrisme intellectuel sur celui de la pensée.

[p. XI] En particulier, la remarquable étude du chap. III sur la transmission du mouvement montre assez comment, sur le plan pratique, ainsi que sur le plan de la pensée, la force apparaît à l’enfant comme un élan calqué sur le modèle de l’activité propre et non pas comme une énergie transmissible selon les principes de conservation rationnelle.

Dans le domaine du raisonnement, d’autre part, il est difficile également de ne pas voir d’analogie entre les difficultés de la généralisation des schèmes pratiques (voir pp. 103, 139, etc.) et les caractères propres à la « transduction » par opposition au raisonnement déductif. Ce que M. Rey appelle la « méthode des substitutions », sur le plan pratique, et l’absence de perception des rapports qui relient les parties d’un même ensemble (voir pp. 140, etc.) évoquent les caractères propres à l’incapacité synthétique et à la juxtaposition sur le plan de la pensée. Enfin, M. Rey souligne lui-même (p. 199) la ressemblance entre l’incapacité que présente l’enfant de remonter le courant de conscience, pour éliminer les comportements reposant sur de fausses hypothèses et ce que nous avons appelé l’« irréversibilité » du raisonnement enfantin.

Mais ces analogies incontestables sont loin d’impliquer un rapport simple et univoque entre l’intelligence pratique et l’intelligence réfléchie. Il semble bien que, chez l’enfant, l’action soit en avance sur la pensée. Sur ce point encore, M. Rey parvient, par des moyens tout nouveaux, à des résultats convergents avec ceux que l’on obtient par l’analyse de la représentation elle-même. Non seulement les sujets examinés du point de vue de l’intelligence pratique sont souvent incapables d’expliquer verbalement les raisons de leur comportement (voir p. 119), parce que la prise de conscience suppose des conditions complexes d’inhibition et de [p. XII] socialisation réunies (p. 154), mais encore ils restent souvent dominés, en un décalage intéressant, par des conceptions primitives là même où leur intelligence pratique parvient à résoudre le problème (pp. 193 et 222-223).

Ainsi l’analyse de l’intelligence pratique, si bien conduite par M. Rey, aboutit à circonscrire l’un des plus délicats problèmes de la psychologie de l’intelligence : celui des rapports entre la représentation et l’action. Ce n’est pas un des moindres mérites de cet ouvrage, puisqu’une question bien posée est à demi résolue. Et c’est un réconfort, en définitive, de constater que chaque nouveau progrès permet de mieux mesurer la distance à parcourir encore : la psychologie de l’enfant conserve sa raison d’être.