Remarques psychologiques sur le travail par équipes. Le travail par équipes à l’école (1935) ^a 🔗

Longtemps l’école s’est donné pour seule tâche de transmettre à l’enfant les connaissances acquises par les générations précédentes, et de l’exercer aux techniques spéciales de l’adulte. Meubler la mémoire et entraîner l’élève à la gymnastique intellectuelle paraissaient ainsi les seules choses nécessaires, parce que l’on concevait la structure mentale de l’enfant comme identique à celle [p. 181] de l’homme fait et qu’il semblait donc inutile de former une pensée déjà toute constituée, ne demandant qu’à être exercée. Dans une telle conception, l’école suppose certes une relation sociale indispensable, mais seulement entre le maître et les élèves : le maître étant détenteur des connaissances exactes et rompu aux techniques à acquérir, l’idéal est la soumission de l’enfant à son autorité, et tout contact intellectuel des enfants entre eux ne comporte que perte de temps et risques de déformations ou d’erreurs.

Mais trois sortes d’observations sont venues compliquer cette vision simpliste des tâches de l’enseignement et de l’éducation intellectuelle et imposer du même coup la nécessité de collaboration des élèves entre eux.

En premier lieu, il y a l’observation banale, mais dont la signification n’a été dégagée que peu à peu, de la difficulté pour le maître à se faire comprendre des élèves. Lorsqu’à l’enseignement individuel du Moyen Âge succéda l’enseignement simultané ou par grandes classes d’âges, certains praticiens montrèrent déjà la nécessité d’introduire des intermédiaires entre la parole du maître et la compréhension des écoliers : d’où les moniteurs dans l’« enseignement mutuel » de Bell et Lancaster. Mais ce n’est qu’avec la pédagogie expérimentale de ce siècle que l’on a vraiment compris la portée du problème. On s’est aperçu que le verbalisme qui constitue le gros obstacle à la compréhension de l’enfant, n’est pas dû seulement aux insuffisances de l’enseignement oral, mais à son principe même, lorsque cet enseignement est conçu comme l’instrument éducatif principal. L’enfant n’est pas un être passif dont il s’agit de remplir le cerveau, mais un être actif, dont la recherche spontanée a besoin d’aliments. Ce changement radical de perspective opéré par l’« école active », ne supprime pas la leçon, mais la réduit à un rôle plus [p. 182] modeste de réponse aux questions que se pose l’élève et la subordonne ainsi au travail individuel. Mais alors, dans la mesure où une part est faite au travail personnel, il y a travail en commun et formation de groupes, parce que seule la réception passive suppose l’isolement intellectuel des élèves, tandis que la recherche entraîne la collaboration et l’échange.

En second lieu, on s’est aperçu, tant par la pratique de l’éducation que grâce à l’analyse psychologique, combien la pensée rationnelle est peu préformée chez le petit enfant. La logique constitue une morale pour la pensée, c’est-à-dire qu’elle ne consiste pas en mécanismes innés s’imposant selon un déterminisme inéluctable, mais bien en règles se proposant à la conscience intellectuelle et auxquelles celle-ci peut se soumettre ou s’opposer. Dès lors, avant de savoir raisonner droitement, le petit enfant commence par jouer avec sa pensée ou par l’utiliser selon des normes qui lui sont propres. Aussi la tâche principale de l’éducation intellectuelle semble-t-elle de plus en plus de former la pensée et non pas de meubler la mémoire. Le besoin de preuve et de vérification, l’objectivité dans l’observation et l’expérience, la cohérence formelle dans les affirmations et les raisonnements, bref la discipline expérimentale et déductive, autant d’idéaux que l’enfant doit acquérir car il ne les possède pas d’emblée. Or l’autorité du maître suffit-elle à les imposer, ou bien se borne-t-elle à substituer une vérité toute faite, c’est-à-dire une demi-erreur, à la fantaisie individuelle, une hétéronomie intellectuelle à l’anomie primitive ? Ici de nouveau se pose le problème du travail par groupes. En effet, la vérité, comme tout bien moral, ne se conquiert que par l’effort libre, et l’effort libre chez l’enfant a pour condition naturelle la collaboration et l’entraide.

Enfin et surtout on s’est rendu compte — et cette troisième [p. 183] observation complète nécessairement les deux premières — que la raison implique un élément social de coopération. D’une part, l’étude des sociétés adultes a montré aux sociologues combien la vigueur et les formes de la pensée varient d’un milieu collectif à l’autre. Que ces variations intéressent simplement le développement de la science et des autres produits supérieurs de la pensée, ou qu’il s’agisse, comme on l’a soutenu, de véritables différences de structure et de logiques qualitativement distinctes, il n’en demeure pas moins que l’évolution de la raison dépend étroitement des facteurs sociaux et que l’apport héréditaire ou acquis ne suffit point à conduire d’elles-mêmes les intelligences individuelles au niveau rationnel. Or, c’est précisément cette donnée fondamentale de la sociologie de la pensée que les praticiens de la pédagogie ont retrouvée lorsque, après avoir établi que l’enfant n’est point passif mais actif et que la raison, loin d’être innée en l’individu, s’élabore peu à peu, ils ont découvert que la vie du groupe est le milieu naturel de cette activité intellectuelle et la coopération l’instrument nécessaire à la formation de la pensée rationnelle.

Nous touchons ici au vif du problème. S’il est exact que la coopération est indispensable à l’élaboration de la raison, la méthode du travail par équipes apparaît comme fondée sur les mécanismes essentiels de la psychologie de l’enfant. Sinon, elle ne peut prétendre qu’à constituer un adjuvant commode pour l’action du maître sur l’élève. Cherchons donc à analyser brièvement cette question.

Pour comprendre ce qu’est, au point de vue intellectuel, l’individu indépendamment du groupe, il convient tout d’abord de dissiper une équivoque courante. On oppose souvent l’individu à la société en montrant que seules les grandes personnalités sont créatrices de valeurs [p. 184] nouvelles et qu’elles le sont précisément en s’opposant à la pression des collectivités qui cherchent à les étouffer. Mais il y a là un double malentendu. D’abord, la réalité sociale que les esprits constructeurs se trouvent parfois obligés de combattre n’est pas la coopération, propre aux groupes de travail des adultes aussi bien que des adolescents ou des enfants, mais bien la contrainte de l’opinion ou de la tradition. La coopération, en effet, est une méthode caractérisant la société qui se fait et implique la réciprocité des travailleurs, c’est-à-dire une norme rationnelle et morale précisément indispensable à la formation des personnalités, tandis que la contrainte, fondée sur la seule autorité des aînés ou de l’usage, n’est que la cristallisation de la société déjà faite et demeure comme telle étrangère aux valeurs rationnelles. D’autre part, la personnalité n’a précisément rien d’opposé aux réalités sociales, puisqu’elle constitue au contraire le produit par excellence de la coopération. Pour saisir l’individuel dans ce qu’il présente d’antérieur ou d’étranger au social, c’est dans le moi anarchique et égocentrique qu’il faut le chercher. La personnalité, c’est le sommet de la socialisation, c’est le moi discipliné et participant à l’élaboration propre à la société qui se fait, tandis que le moi présocial n’est autre chose que la conscience anomique du petit enfant que l’éducation cherche à discipliner.

Or, sans vouloir insister sur les aspects multiples de la socialisation intellectuelle de l’enfant, il faut relever au moins trois points dont la compréhension est nécessaire pour juger les méthodes de travail par équipes.

En premier lieu, l’individu, d’abord enfermé dans l’égocentrisme inconscient qui caractérise sa perspective initiale, ne se découvre lui-même que dans la mesure où il apprend à connaître les autres. Chose frappante, en effet, la conscience de soi n’est pas une donnée de la [p. 185] psychologie individuelle, mais constitue une conquête de la conduite sociale. Comme l’a bien montré J. M. Baldwin, c’est par l’imitation, c’est-à-dire par la comparaison du corps d’autrui avec le corps propre, que le bébé parvient à une représentation adéquate de son être physique. De même, c’est par le frottement incessant avec autrui, par l’opposition des volontés et des opinions, par l’échange et la discussion, par les conflits et la compréhension mutuelle que nous avons tous appris à nous connaître nous-mêmes. La formation de la personnalité, dans le double sens d’une prise de conscience du moi et d’un effort pour situer ce moi dans l’ensemble des autres perspectives, est donc le premier effet de la coopération. Selon l’excellente formule de P. Janet, la réflexion elle-même est une discussion intérieure, une application à soi-même des conduites apprises en fonction d’autrui. Du point de vue de l’éducation intellectuelle, cela signifie donc que la prise de conscience de la pensée propre, avec tout ce que cela implique du point de vue de la maîtrise de soi, est stimulée par la coopération, tandis que le simple rapport entre l’égocentrisme mental de l’élève et l’autorité du maître ne suffit point à conduire l’individu à l’activité personnelle.

En second lieu, et pour les mêmes raisons, la coopération est nécessaire pour conduire l’individu à l’objectivité, tandis que, par lui-même, le moi demeure prisonnier de sa perspective particulière. Sitôt la pensée libérée du réseau des relations purement pratiques propres à l’intelligence sensori-motrice primitive (et antérieure au langage), sa tendance naturelle est, en effet, de satisfaire le moi, c’est-à-dire de remplacer l’adaptation des désirs au réel par une assimilation du réel aux désirs. D’où le jeu d’imagination, la fabulation, le pseudo-mensonge et toutes les formes infantiles de la [p. 186] pensée, dont l’objectivité est absente parce que leur fonction est la satisfaction immédiate des intérêts. Puis, même lorsque la pensée de l’enfant cherche à comprendre la réalité sans la transformer, elle l’assimile en fait à des structures calquées sur l’activité du moi : sur ce point encore, les adhérences subjectives que présentent la pensée individuelle entravent l’objectivité. Or, dans ces deux cas, la coopération est condition de la pensée vraie : dans le premier il s’agit que l’individu renonce à ses intérêts propres pour penser en fonction de la réalité commune et, dans le second, il s’agit que l’habitude de se placer au point de vue des autres conduise l’intelligence jusqu’à cette attitude, propre à l’esprit scientifique dès ses formes les plus simples, qui consiste à dissocier le réel des illusions anthropocentriques. Comme exemple du premier cas, on peut citer la réduction progressive de la fabulation chez les enfants qui passent de la vie solitaire à la vie en groupe ; et comme exemple du second on peut montrer comment les petits découvrent que les grands bateaux flottent parce qu’ils sont légers « pour la mer », étant donné qu’un objet peut être lourd pour les uns et léger pour les autres. Bref, l’objectivité suppose la coordination des perspectives et celle-ci implique la coopération.

En troisième lieu, la coopération est essentiellement source de règles pour la pensée. La logique constitue, en effet, un ensemble de règles ou de normes. Or, ces règles ne sont pas innées comme telles. Sans doute, dès le fonctionnement le plus primitif de l’intelligence pratique, ou sensori-motrice, on observe un besoin de cohérence quasi organique, laquelle annonce la cohérence formelle de la pensée (non-contradiction, etc.), une élaboration de schèmes qui équivalent, sur le plan de l’action, à ce que seraient les concepts sur le plan de la réflexion et une construction de rapports pratiques qui [p. 187] préparent les « relations » futures. Mais le fonctionnement individuel de l’intelligence n’est point encore normatif, en ce sens qu’il demeure simplement immanent à toute activité et peut se plier aux besoins les plus divers sans constituer pour la pensée une obligation de vérité. Au contraire, la pensée rationnelle présente ceci de nouveau que sa cohérence et ses systèmes de concepts et de relations obligent le moi et acquièrent ainsi une valeur normative capable de le discipliner. Le passage du premier au second de ces états s’explique par la socialisation de la pensée corrélative du développement, de la réflexion et de l’objectivité. Dès que l’on pense en fonction de tous, et non plus seulement de soi-même, la cohérence requise n’est plus seulement cette unité organique des tendances et des opérations qui constitue le propre de l’intelligence pratique individuelle, mais cette sorte de principe moral qu’est le principe de non-contradiction : nécessité de demeurer fidèle à ses propres affirmations, d’être en accord avec soi-même dans la discussion, bref d’être intellectuellement honnête dans la conduite de la pensée. De même, pour penser en commun, un système de concepts à définitions fixes, constituant les significations convenues des termes du langage, remplace nécessairement le système des schèmes pratiques de l’action : ici encore un ensemble de règles obligatoires se superpose donc aux articulations simples de la pensée individuelle. Enfin, les « relations » propres à la logique diffèrent des rapports pratiques de l’intelligence élémentaire en ce qu’elles impliquent des normes spécifiquement sociales, telles que la « réciprocité ». C’est ainsi qu’un bébé peut, indépendamment de toute coopération, s’orienter dans l’espace et tenir compte de sa gauche et de sa droite, mais que pour comprendre la nature relative de ces derniers termes, il doit encore (et cette évolution prendra des [p. 188] années) apprendre à comparer son point de vue propre à celui des autres (c’est vers huit ans seulement que l’enfant peut désigner la gauche et la droite d’une personne située en face de lui).

On voit ainsi que la coopération n’agit pas seulement sur la prise de conscience de l’individu et sur son sens d’objectivité, mais aboutit en fin de compte à constituer toute une structure normative qui parachève sans doute le fonctionnement de l’intelligence individuelle, mais en la complétant dans le sens de la réciprocité, cette norme fondamentale qui seule conduit à la pensée rationnelle. On peut donc dire, nous semble-t-il, que la coopération est véritablement créatrice, ou, ce qui revient au même, qu’elle constitue la condition indispensable à l’achèvement de la raison.

Ces quelques données de la psychologie de la pensée une fois rappelées, il convient maintenant de montrer comment elles expliquent ce que notre enquête permet de constater des résultats des méthodes du travail par équipes.

Tout d’abord la question de l’âge. À comparer les observations faites dans les pays les plus variés, on peut distinguer, selon nos collaborateurs, un certain nombre de périodes dans l’évolution du travail par équipes. Or cette description converge de la manière la plus claire avec celle qu’a établie l’analyse psychologique de l’évolution de la coopération. Avant 7-8 ans, nous dit-on, les enfants aiment le contact mais sans que cela modifie leur attitude individuelle : il n’est point encore question de groupes organisés. C’est que, durant cette première période, l’égocentrisme intellectuel de l’enfant l’emporte encore sur la socialisation de la pensée : jusque vers 7-8 ans, en effet, les discussions et les [p. 189] échanges intellectuels entre enfants demeurent rudimentaires, ainsi que nous avons cherché à l’établir jadis ². De 8 à 10 ans, au contraire, nos collaborateurs remarquent chez leurs élèves un besoin croissant de se grouper, mais sans que la coopération ni surtout le contrôle mutuel soient suffisants pour assurer l’existence d’« équipes » durables. Or cette ébauche de collaboration correspond entièrement à ce que nous avons cru discerner chez les enfants de 8 à 11 ans. D’une part, les sujets de cet âge sont en grand progrès sur ceux de la première période : les règles de leurs jeux s’unifient, au moins durant la partie ; leurs discussions et autres échanges deviennent plus systématiques et surtout leur logique témoigne d’une victoire progressive de la réflexion commune sur l’égocentrisme initial. Mais, d’autre part, ce n’est que vers 10-11 ans que le respect de la règle conduit à une coopération vraiment complète. C’est à cet âge, en effet, que l’observation des règles du jeu montre une inversion de sens dans la conscience de la règle, celle-ci cessant d’être une réalité extérieure pour acquérir la valeur d’une obligation intérieure et autonome ³. C’est à partir du même âge que la déduction, dans la logique de l’enfant, se libère au point de devenir formelle, et que le jugement de relation devient réellement réversible ⁴. Bref, c’est l’âge où la vie collective se montre à la fois possible et féconde, ses progrès déterminant ceux de la raison et étant déterminés par eux en retour. Or, c’est précisément à partir de 10 ans que les collaborateurs de notre enquête considèrent le travail par équipes comme le plus fructueux, un certain nombre des praticiens réservant [p. 190] même l’usage de cette méthode aux enfants de 10 à 15 ans.

On voit ainsi, par le parallèle entre les résultats de la pratique et ceux de l’observation psychologique, combien le développement de la technique que nous discutons ici épouse les grandes lignes de l’évolution sociale et intellectuelle de l’enfant.

Un second point fournirait l’occasion de réflexions du même ordre : le problème des chefs. D’après nos collaborateurs, jusque vers 9 ans les enfants admettent simplement l’existence du chef pour ne commencer qu’après cet âge à discuter la valeur de la fonction et le choix du titulaire. De même, jusque vers 11-12 ans les enfants ne voient pas d’inconvénient à accorder des privilèges à leurs chefs. Au contraire, après 11-12 ans, un chef autoritaire est de plus en plus discuté et ne se maintient que grâce à sa valeur, s’il n’est point imposé par le maître. Ce développement des réactions s’explique aisément en fonction de l’évolution sociale rappelée à l’instant. Il suffit à cet égard de comprendre qu’avant l’épanouissement de la coopération entre enfants, l’égocentrisme des petits n’est nullement incompatible avec la contrainte des aînés ou des adultes, que ces deux termes constituent au contraire les deux pôles d’un même ensemble : les règles demeurant extérieures au moi, il y a tout à la fois soumission externe et persistance des attitudes propres à chacun. Lorsque par contre la coopération se développe, les règles s’intériorisent, les individus collaborent vraiment et les chefs ne sont plus reconnus que s’ils incarnent, par leur valeur personnelle, l’idéal du groupe lui-même.

Le problème des chefs conduit à celui des types de caractères, qui sort presque entièrement des questions d’âge. Il existe, dans toute classe, des enfants paresseux ou simplement passifs, des instables et des agités, des [p. 191] bavards et des renfermés, des bien et des mal doués. Quelle est l’influence du groupe sur ces types opposés, comparée à celle du maître ? Il va de soi que, dans les cas exceptionnels, cette dernière prime en importance toutes les autres. Mais, dans les exemples courants ? C’est peut-être sur ce terrain qu’il est le plus facile d’imaginer les expériences cruciales sur la valeur éducative du travail par équipes. Chacun sait, en effet, combien il est malaisé pour le maître de se faire tout à tous, dans une classe nombreuse, et quel est donc le risque, pour les déficients de tout genre, de s’ancrer dans une attitude qui persiste souvent pendant la scolarité entière. Or, il faut se rendre à l’évidence, lorsqu’on analyse individuellement la plupart de ces cas d’enfants mal adaptés au travail scolaire, il s’agit presque toujours d’inadaptations sociales. Ou bien, en effet, le défaut de l’élève tient entièrement à des sentiments injustifiés de défiance de soi, à ce fameux « complexe d’infériorité » décrit par Adler et dont les parents, les aînés ou les éducateurs, sont si souvent responsables ⁵ ; ou bien il s’agit de déficiences tenant à la constitution psychophysiologique de l’enfant, mais, dans ce cas également, un manque de compréhension de la part de l’entourage et de confiance de la part du sujet viennent presque toujours compliquer l’état initial. En bref, la grande majorité des paresseux, des passifs, de ce qu’on appelle en bloc les « mauvais élèves », sont des douteurs et des insatisfaits, qu’une meilleure compréhension de l’entourage suffirait à transformer. C’est là que les systèmes pédagogiques fondés sur la vie collective des enfants eux-mêmes révèlent leur vertu spécifique. Bien souvent, en effet, le mauvais élève qui ne peut pas céder devant le maître (parce que l’amour-propre de l’enfant [p. 192] est engagé, parce que le sentiment d’infériorité a pris naissance en fonction de l’adulte, ou pour toute autre raison), se trouve si naturellement embrigadé dans une équipe de travail que ses inhibitions disparaissent peu à peu. On ne saurait, en outre, assez rappeler aux éducateurs que c’est le succès, même en partie fictif, qui guérit les enfants comme les adultes des troubles de la volonté, du travail et par conséquent de ceux de l’activité intellectuelle elle-même. Or, le succès est plus facile dans un groupe de contemporains que dans les rapports avec les aînés ou les maîtres : une série de menus succès dans son groupe de travail peut donc conduire le mauvais élève à des attitudes et des efforts salutaires, là où l’échec constant en présence des maîtres le convainc qu’il n’est qu’un propre à rien. — En bref, la coopération offre aux écoliers situés en dessous de la moyenne un terrain d’éducation de soi-même et d’éducation par le contrôle mutuel et l’émulation sans rivalité, bien supérieur au terrain constitué par le travail solitaire. Quant aux élèves supérieurs à la moyenne, notre enquête a suffisamment montré les possibilités d’initiative et de développement que leur offre le travail par équipes pour qu’il soit inutile d’y insister encore.

Venons-en maintenant aux questions essentielles que posent les méthodes du travail par équipes du point de vue de la formation de la raison : l’emploi de ces méthodes favorise-t-il effectivement le développement intellectuel, et, si oui, cette question peut-elle s’expliquer par les processus psychologiques rappelés dans la première partie de notre exposé ?

Il est fort malaisé de répondre à la première question d’une manière précise, c’est-à-dire en isolant suffisamment les facteurs en jeu. Il est impossible, en effet, de dissocier complètement les effets de la vie du groupe, comme telle, de ceux des procédés didactiques en usage [p. 193] dans les écoles considérées. Le travail par équipes est essentiellement « actif », c’est-à-dire fondé, non pas sur des contraintes extérieures, mais sur des intérêts intrinsèques ou recevant l’entier assentiment intérieur de la personnalité. Or, selon que le travail du groupe est entièrement prescrit du dehors, imposé donc par une contrainte supérieure, simplement suggéré ou choisi librement, selon que les rapports entre les groupes et le maître sont des rapports de soumission pure ou, eux aussi, des rapports de coopération, les forces en jeu peuvent se combiner de toutes les manières, c’est-à-dire se renforcer ou se contrecarrer. Il est évident, en effet, que si le but proposé consiste à mémoriser le plus grand nombre de données, à résoudre le maximum possible de problèmes, à bien préparer un examen sur le mode classique, etc., il peut se faire que le groupe constitue un obstacle, par comparaison avec l’organisation du travail individuel dans une classe bien dressée. Mais, dans la mesure où l’idéal est la formation de la pensée et où le travail véritable, c’est-à-dire la recherche personnelle ou « active » est mis au-dessus des conduites simplement réceptives, alors la vie du groupe est la condition indispensable pour que l’activité individuelle se discipline et échappe à l’anarchie : le groupe est à la fois le stimulant et l’organe de contrôle.

Néanmoins, deux objections se présentent immédiatement à l’esprit, sur lesquelles nous avons tenu à connaître l’avis de nos correspondants : les connaissances acquises sont-elles aussi nombreuses dans le travail par équipes que dans le travail individuel, et le risque n’est-il pas pour l’écolier moyen d’enregistrer des erreurs qui s’implanteront dans son cerveau ? Si nous revenons ici sur ces deux points déjà discutés précédemment, c’est que la pratique des épreuves psychologiques nous enseigne à considérer ces questions d’un point de [p. 194] vue un peu différent de celui des jurés d’examens. Ces derniers sont en effet tentés, par une déformation naturelle, de considérer comme réellement acquises les connaissances dont les candidats font preuve à l’examen même, tandis qu’une investigation conduite quelques années ou même quelques mois plus tard montre facilement l’énorme déchet qui s’ensuit toujours. Or, ce déchet ne se produit pas au hasard. Ce qui est resté, c’est l’ensemble du savoir fondé sur une activité réelle, c’est-à-dire sur l’initiative personnelle, sur un effort systématique d’assimilation, sur des intérêts véritables (l’intérêt étant, selon la profonde conception de J. Dewey, la participation de la personnalité entière au travail fourni). Ce qui s’évanouit, au contraire, c’est ce qui a été simplement reçu du dehors, ce qui a été enregistré ou mémorisé sans mobile actif, sans autre intérêt que celui, tout extrinsèque, de se plier à l’usage scolaire ou même de passer l’examen. Or, s’il est facile à un jury intelligent de discerner les individus capables du premier de ces deux types d’activité, il est impossible, à l’examen même, de savoir si une réponse témoignant d’une certaine somme de connaissances, implique la solidité et la conservation future de celles-ci ou simplement une mémorisation momentanée. Il est donc singulièrement difficile de se prononcer avec précision sur la question de savoir si le travail par équipes augmente ou diminue le nombre des connaissances acquises. Nos correspondants constatent que les connaissances prévues par les programmes peuvent s’acquérir aussi bien par équipes qu’individuellement, et là est l’essentiel pour les autorités scolaires. Quant à la valeur de ces connaissances, il nous semble probable que la solidité que leur attribuent la majorité de nos collaborateurs est fondée sur le mécanisme rappelé à l’instant : la solidité du savoir est fonction de l’activité dépensée pour [p. 195] son assimilation et le travail par équipes est en principe plus « actif » que le travail purement individuel.

Reste le problème du risque d’enregistrer des erreurs. Mais, sur ce point encore, il faut voir les choses de plus haut que ne le font parfois les jurés d’examens. Une erreur témoignant d’une recherche véritable est souvent plus utile qu’une vérité simplement répétée, parce que la méthode acquise durant la recherche permettra de corriger la faute initiale et constitue un vrai progrès intellectuel, tandis que la vérité reproduite sans plus peut s’oublier et que la répétition est en elle-même dépourvue de valeur. D’une manière générale, l’acquisition des méthodes de travail est plus importante pour l’avenir de l’écolier que l’acquisition de beaucoup de connaissances particulières. C’est pourquoi nos correspondants ont insisté avec raison sur cet aspect du problème plus que sur le danger des erreurs momentanées des élèves.

Il est donc possible, à titre de conclusion, de souligner les avantages du travail par équipes du point de vue de la formation même de la pensée. Tous nos collaborateurs s’accordent à voir dans cette technique une source d’initiative. Presque tous admettent également — et cela confirme ce que nous avons vu de la corrélation entre la personnalité et les relations sociales de coopération — que l’équipe développe l’indépendance intellectuelle de ses membres. Les fruits spécifiques de la méthode sont ainsi l’esprit expérimental, d’une part, et, d’autre part, l’objectivité et le progrès du raisonnement. Sur ces points, les réponses fournies par nos correspondants s’accordent remarquablement avec les résultats de l’analyse psychologique. Lorsque le groupe fonctionne normalement, c’est-à-dire lorsqu’il n’y a pas abus du pouvoir chez le chef, ou paresse et automatisme chez certains des « menés », les rapports sociaux [p. 196] qui définissent le travail en commun consistent essentiellement en échanges et discussions : c’est dire que l’activité personnelle se déploie librement, mais dans une atmosphère de contrôle mutuel et de réciprocité. Invention et vérification, tels sont donc les deux pôles de cette activité. Or toute la formation de l’intelligence tient dans l’équilibre de ces deux facteurs. L’invention propre à l’esprit expérimental et à la déduction ne devient rationnelle que réglée grâce aux normes de l’objectivité et de la cohérence logique, et ces normes ne revêtent de valeur vivante que dans la mesure où elles s’appliquent à une activité constructive. L’équilibre du travail personnel et du contrôle mutuel, propre aux équipes de travail, est donc le milieu le plus propice à l’établissement de cet autre équilibre, qui caractérise le développement de la raison enfantine.

Inutile de souligner, enfin, le parallèle que nos correspondants établissent entre ces résultats d’ordre intellectuel et les résultats obtenus dans le domaine de l’éducation morale : l’initiative et la discipline, l’effort personnel et l’entraide sont les deux pôles de l’action normale aussi bien que la pensée vraie, car les mêmes processus engendrent les mêmes effets dans l’un et l’autre cas.