Rapport préliminaire sur l’enseignement des langues vivantes dans ses relations avec la formation de l’esprit de collaboration internationale (1936) ^a 🔗

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Mémorandum communiqué par M. Jean Piaget,
Directeur du Bureau international d’éducation, Genève.

Le Comité consultatif de l’enseignement de la Société des Nations a adopté, le 11 juillet 1935, la résolution suivante, résolution qui a été approuvée par la Commission internationale de coopération intellectuelle et par la seizième Assemblée de la Société des Nations :

« a) Le Comité, en recommandant à l’attention de la Commission de coopération intellectuelle l’importance de l’enseignement des langues vivantes, comme moyen de connaissance des apports spirituels des différents peuples, ne méconnaît aucunement le rôle que peuvent jouer également l’étude et la connaissance des langues classiques comme fonds commun de culture, facteur de compréhension et de rapprochement.

« b) Le Comité estime toutefois que l’examen des différents aspects de la question de l’enseignement des langues vivantes du point de vue auquel doit la considérer le Comité n’a pas été suffisamment approfondi encore pour lui permettre de formuler des propositions précises.

« Le Comité a constaté que l’étude à laquelle il a été procédé par les soins de la « League of Nations Union » de Grande-Bretagne dont les résultats figurent dans une brochure intitulée Modern Language Teaching in Relation to World Citizenship pourrait servir d’exemple en vue de consultations analogues dans d’autres pays.

« c) Dans son désir de faire très largement appel au concours des institutions spécialisées, le Comité propose de confier ses consultations préalables au Bureau international d’éducation agissant d’entente avec l’Association internationale [p. 62] des professeurs de langues vivantes, en liaison avec le Secrétariat.

« d) Les résultats de ces consultations entreprises pour l’Organisation de coopération intellectuelle, mais non par elle, feront l’objet d’un rapport sur les conclusions auxquelles le Comité, à sa prochaine session, arrêtera le programme d’une action éventuelle.

« Le Comité, en soumettant ces diverses propositions à l’approbation de la Commission internationale de coopération intellectuelle, la prie de vouloir bien donner toutes directives utiles au Comité exécutif afin que l’accomplissement de ce programme de travail soit ajusté aux autres activités de l’Organisation de coopération intellectuelle. »

Le Bureau international d’éducation a accepté avec plaisir l’invitation de la Commission internationale de coopération intellectuelle, d’autant plus que, lors de sa quinzième session (11 mai 1935), le Comité exécutif du Bureau avait décidé d’entreprendre une enquête sur les programmes de l’enseignement secondaire, y compris le programme de l’enseignement des langues vivantes.

Aussi, lors de sa seizième session, le Comité exécutif du Bureau international d’éducation a-t-il approuvé un questionnaire destiné à être adressé aux ministères de l’Instruction publique, selon la méthode ordinaire du Bureau, et comportant outre les questions générales relatives à l’enseignement des langues vivantes un certain nombre de questions spéciales se rapportant au rôle de cet enseignement dans la formation de l’esprit de collaboration internationale.

Voici le texte de ce questionnaire :

« 1. Dans quels types d’écoles (écoles primaires, écoles normales, écoles de commerce, écoles professionnelles, etc.) et dans quelles sections des écoles secondaires (lycées, gymnases, etc.) les langues vivantes sont-elles enseignées ?

« 2. Quelles sont, pour chacun de ces types d’écoles ou sections, les langues vivantes donnant lieu : a) à un enseignement obligatoire ; b) à un enseignement facultatif ? Éventuellement, une de ces langues est-elle considérée comme langue principale ? Laquelle ?

« 3. Durant quelles années scolaires chacune de ces langues est-elle enseignée dans chaque type d’école ou section ?

« 4. Quel est le nombre d’heures consacrées par an à [p. 63] chacune de ces langues vivantes enseignées et dans chaque type d’école et chaque section ? Comment ces heures sont-elles réparties par semaine ?

« 5. Quelles sont les modifications introduites dans le nombre et dans l’ordre d’importance des langues vivantes enseignées depuis 1910 ? D’autres modifications sont-elles prévues ? Pour quelles raisons ?

« 6. Existe-t-il des différences entre le statut des maîtres de langues vivantes (nomination, titres, traitements, etc.) et celui des autres maîtres du même type d’école ?

« 7. Quelle est la nationalité des maîtres de langues vivantes ? Sont-ce des nationaux ou des ressortissants du pays de la langue enseignée ? Ou encore des nationaux dont l’enseignement serait complété par des professeurs ou assistants du pays de la langue enseignée ?

« 8. Quelle est la formation spéciale des maîtres de langues vivantes ? Sont-ils, par exemple, astreints à une ou plusieurs années d’études dans le pays de la langue qu’ils enseigneront ?

« 9. Quels sont les moyens prévus pour le perfectionnement des maîtres de langues vivantes en fonction (échange de professeurs, cours d’été, bourses de voyages, etc.) ?

« 10. Quels sont les cours d’été des universités de votre pays pouvant servir au perfectionnement des professeurs de langues vivantes de l’étranger ? Existe-t-il, d’autre part, dans les universités de votre pays des « lecteurs » étrangers, dont les cours favorisent la préparation des maîtres de langues vivantes ?

« 11. Les maîtres de langues vivantes enseignent-ils une ou plusieurs langues ? Peuvent-ils être chargés en outre d’un autre enseignement ?

« 12. Quels sont les programmes officiels d’enseignement des langues vivantes pour chaque type d’école ou chaque section ? (Prière de les joindre à votre réponse.)

« 13. Existe-t-il des dispositions officielles (décrets, règlements, programmes, instructions, etc.) qui assignent un but à l’enseignement des langues vivantes selon les différents types d’écoles ou différentes sections (but pratique, culture générale, meilleure compréhension du génie propre des autres pays) ?

« 14. Les programmes, ou les instructions officielles qui s’y rapportent, prévoient-ils l’étude de la civilisation, de [p. 64] l’histoire, du folklore, des coutumes (Volkskunde) des pays dont les langues sont enseignées ?

« 15. Quelles sont les instructions officielles relatives :

« a) Au choix des manuels ?

« b) Au choix des lectures et textes littéraires ?

« c) Au matériel spécial à employer (collections de tableaux et de vues, etc.) ?

« 16. Quelles sont les instructions officielles relatives aux méthodes à employer (méthode directe, etc.) et aux procédés auxiliaires (représentations dramatiques des élèves en langue étrangère, tournées dramatiques d’écoliers à l’étranger, musique et chant, emploi de la radiodiffusion, du cinématographe, du phonographe, etc.) ?

« 17. Autres observations. »

Ce questionnaire a été envoyé tout récemment aux ministères de l’Instruction publique, en tenant compte de l’échelonnement nécessaire des enquêtes entreprises par le Bureau. (Ce formulaire sur l’enseignement des langues vivantes ayant été précédé, durant cette année, par des questionnaires sur la législation relative aux constructions scolaires, sur l’organisation de l’enseignement spécial et sur l’organisation de l’enseignement rural.)

Dans ce rapport préliminaire, nous aimerions montrer ce que nous attendons des réponses aux questions posées et en quoi ces résultats pourront orienter une action exercée par l’enseignement des langues en vue de mieux développer l’esprit de collaboration internationale.

Il est visible, tout d’abord, que les questions 1 à 4 sont simplement destinées à tracer le cadre dans lequel vient s’insérer l’enseignement des langues vivantes. La question 5 se comprend d’elle-même : l’étude du développement de l’enseignement des langues vivantes durant le dernier quart de siècle ne peut qu’être révélatrice des intentions des législateurs. Quant à la question 6, elle est simplement destinée à nous apprendre si les maîtres de langues sont mis sur un pied d’égalité avec ceux des autres branches, ce qui va de soi pour un grand nombre de pays, mais n’a nullement été le cas jusque tout récemment dans certaines régions importantes d’Europe, où l’enseignement des langues vivantes ne paraissait devoir comporter aucune aptitude ni aucun titre spécial, sinon de savoir parler et écrire la langue enseignée !

La question 7, par contre, nous place au cœur de notre sujet. Il ressort clairement, en effet, des études des linguistes et des psychologues contemporains sur le langage, que non seulement [p. 65] la compréhension intellectuelle d’une langue, mais encore et par conséquent, l’intelligence de toutes les valeurs de culture et de tradition nationale dont elle est le véhicule, est conditionnée, en grande partie, par le rapport affectif qui relie ceux qui la parlent et ceux qui l’apprennent. C’est ainsi que le bilinguisme est source de développement intellectuel et d’enrichissement général pour un enfant lorsque les deux langues qu’il apprend ont pour lui la même signification affective (par exemple lorsque les parents également aimés parlent chacun leur langue maternelle), mais qu’il est source de retard intellectuel et d’inhibitions dans le développement général lorsque les langues apprises sont caractérisées par des charges affectives différentes (lorsque la langue est colorée de symboles affectifs relatifs à une personne, à un peuple ou à une majorité nationale non aimés). Dès lors, si l’on veut qu’une langue non seulement soit bien apprise, mais devienne facteur de rapprochement entre les esprits, il convient tout d’abord de savoir par qui elle est enseignée, et cela est d’autant plus important que les enfants sont souvent sujets à toutes sortes d’incompréhension, d’agacements et même d’animosités secrètes pour des étrangers ou même des nationaux d’une autre région que la leur, ce qui joue un rôle impondérable mais évident à l’analyse dans l’insuccès de certains enseignements. Si le professeur est ressortissant du pays de la langue enseignée, il connaîtra certes mieux qu’un national le langage et la civilisation qu’il est censé faire aimer, mais cet avantage risque d’être annulé par un défaut plus ou moins grand de contact avec ses élèves. Pour ne parler que de mon pays, on peut se demander si l’ignorance caractéristique de l’allemand chez les écoliers suisses romands ne tient pas souvent à des facteurs de ce genre.

Mais si l’enseignement de langues étrangères est confié à des nationaux, il va de soi que ceux-ci, pour adapter réellement l’élève à l’esprit et à la culture du pays dont ils enseignent la langue, auront besoin d’une préparation spéciale et de perfectionnements périodiques. D’où les questions 8 à 10 portant sur la formation des futurs maîtres dans les pays dont ils auront à faire connaître la civilisation, sur les cours d’été, voyages, échanges de cours universitaires, etc.

La question 11 paraît secondaire, mais selon que les maîtres de langues sont astreints à se spécialiser dans l’étude d’une seule culture étrangère, comme c’est le cas dans certains pays (France, etc.), ou qu’ils peuvent enseigner deux ou même trois langues vivantes, il est évident qu’ils ne parviendront pas de la même façon à enthousiasmer leurs élèves.

[p. 66] Les questions 12 à 15 sont relatives aux détails des programmes. C’est à ce sujet qu’il sera possible de déterminer jusqu’à quel point l’enseignement des langues vivantes est conçu comme spécialement philologique ou même simplement utilitaire ou s’il comporte et réalise vraiment un but de compréhension mutuelle : étude de la civilisation, de l’histoire, des mœurs et du génie propre du pays dont la langue est enseignée.

Nous pensons, d’autre part, qu’il est essentiel d’insister avec la question 16 sur les problèmes de méthodologie. Il serait chimérique, en effet, de compter sur l’enseignement des langues vivantes pour favoriser la compréhension internationale si cet enseignement était destiné à demeurer verbal et à provoquer dans l’esprit des élèves une impression d’exercice livresque ou de contrainte scolaire. Comme chacun le sait aujourd’hui, c’est dans la mesure où l’on fait appel à l’activité spontanée des enfants que l’on aboutit à l’effort et à l’intérêt réels. On ne saurait donc exagérer le rôle, non seulement des méthodes actives relatives à l’acquisition de la langue elle-même (méthodes directes en leurs variétés innombrables), mais encore des activités d’ensemble telles que les représentations dramatiques des écoliers en langue étrangère, les exercices musicaux, les lectures à plusieurs en vue de travaux par équipes, etc.

Telles sont les différentes questions sur lesquelles le Bureau international d’éducation recueille actuellement une documentation officielle dont il extraira entre autres un rapport destiné au Comité consultatif de l’enseignement de la Société des Nations. Sans doute, plusieurs des problèmes énumérés ont-ils déjà été étudiés, en particulier grâce aux excellents travaux de l’Institut international de coopération intellectuelle sur les manuels scolaires et la radiodiffusion éducative. Sans doute aussi, est-il indispensable de mettre en regard les documents officiels avec les résultats des recherches d’organisations spécialisées telles, en particulier, que la Fédération internationale des professeurs de langues vivantes et le « Committee on Modern Languages » de l’« American Council of Education ». C’est sur la base de cette double documentation que le Comité consultatif se trouvera en mesure de contribuer à orienter l’enseignement des langues vivantes vers une meilleure compréhension des hommes et des peuples.