[Discours] Vers un nouvel humanisme. Vers un nouvel humanisme : entretiens (1937) ^a 🔗

[p. 60] La raison d’être des humanités est de nous situer dans notre véritable perspective historique, c’est-à-dire de ramener l’esprit aux sources des valeurs permanentes de la civilisation occidentale tout en faisant comprendre ce que nous sommes en fonction des transformations successives de cette dernière.

Or, que nous traversions sans plus une crise dangereuse de développement, ou que nous soyons engagés dans un mouvement inéluctable de régression analogue à ceux qui ont marqué la [p. 61] décadence des sociétés antiques, les humanités nous sont plus nécessaires que jamais parce que, dans l’un ou l’autre cas, la connaissance de nous-mêmes et de notre fonds commun originel est condition de notre santé intellectuelle et morale, si ce n’est simplement de notre dignité.

Mais, ainsi entendues, les humanités ne « formeront » réellement l’homme moderne qu’à la condition d’être restituées dans leur plénitude et leur totalité authentique.

Or, si les Grecs, suivis en cela par Rome, sont parvenus à réaliser l’idéal de clarté et d’harmonie d’une beauté que l’éducation classique sait perpétuer dans l’esprit des générations successives, et si la formation littéraire est apte également à replacer l’élève au cœur des débats historiques et de la vie sociale et morale des cités antiques, il est un aspect de la conscience gréco-latine que l’on ne saurait négliger et sans la considération duquel les humanités demeurent infidèles à elles-mêmes : c’est l’essor de la science hellène et la constitution de la raison.

Il y a des années que les spécialistes réclament que, dans les lycées et en vue de la préparation des baccalauréats, un enseignement d’histoire des sciences soit donné, qui assure le double avantage de faire mieux comprendre aux élèves la vraie nature des notions scientifiques en montrant comment elles se sont formées et de situer le développement des sciences dans le cadre général de la civilisation.

Or, c’est précisément à propos de l’éducation classique qu’il convient de poser le problème : si le rôle des humanités est de conserver le sens de notre tradition et d’expliquer l’élan dont est animée la pensée occidentale, il est impossible qu’elles parviennent à leurs fins sans mettre en parallèle l’équilibre esthétique qui domine les lettres antiques avec l’équilibre rationnel qui a caractérisé, sur le plan des mathématiques, le miracle grec.

Comment comprendre la philosophie des Anciens, et comment, pour ne choisir qu’un seul exemple, pénétrer le sens de ce platonisme qui a su incarner, en sa beauté souveraine, l’idéal permanent [p. 62] d’une raison qui croyait gouverner toutes choses en participant des Idées éternelles, sans savoir en quoi les Grecs ont inventé la déduction géométrique et par quelle marche la doctrine du nombre entier, chez Pythagore et chez les éléates, a conduit Platon à la contemplation des vérités mathématiques nécessaires ?

Ou encore, comment comprendre toutes ces idées de l’ordre, de la forme permanente et de la perfection qui sous-tendent, non seulement la pensée grecque, mais l’esthétique antique dans sa généralité sans connaître les relations que les Anciens établissaient, en opposition si complète avec les Modernes, entre la déduction et l’expérience, entre la mathématique et la physique ? Il n’est jusqu’à la décadence de la science antique, décadence si intimement unie au caractère propre et aux exigences trop grandes de la logique des Grecs, qu’il ne soit nécessaire de soumettre à la réflexion de l’esprit contemporain, s’il veut parvenir à saisir sa nature philosophique et celle de la pensée occidentale en ses conflits permanents.

Pour le dire en un mot, la science antique considérait, en effet, l’expérience comme négligeable ou même comme trompeuse en regard de la contemplation rationnelle, tandis que, depuis la Renaissance, la pensée scientifique moderne n’est qu’un effort sans cesse renouvelé pour unir l’expérience et la déduction. Comment ne pas voir dans une opposition aussi fondamentale, ainsi que dans les différences non moins essentielles qui séparent le Grec du Moderne en ce qui concerne le rôle du sujet pensant dans la connaissance, les « clefs » dont dépend toute l’interprétation de deux civilisations ?

Notre première proposition serait donc que l’on restitue aux humanités leur vraie portée et que pour mieux assurer la conscience de nous-mêmes qu’elles sont censées nous donner, l’on adjoigne l’étude de la science hellène et de la pensée antique en général à celle des belles-lettres prises en un sens trop étroit. La règle fameuse « que nul n’entre ici s’il n’est géomètre » n’était [p. 63] pas une boutade : elle demeure la condition même de l’intelligence de la pensée véritable de l’antiquité.

Quant à l’enseignement littéraire proprement dit, le problème qu’il convient, nous semble-t-il, d’examiner de près demeure celui-ci : les humanités sont-elles destinées à transformer les élèves en grammairiens ou à assurer leur compréhension globale de la pensée et de la civilisation antiques ?

Loin de nous l’idée de sous-estimer la valeur de l’enseignement des langues mortes. Il est difficile de contester, en effet, que l’étude du grec et du latin ne développe un esprit de finesse qui, loin d’être antagoniste de l’esprit de géométrie, malgré la fausse interprétation habituelle d’une pensée fameuse, en est l’indispensable complément. Quant à savoir en quoi cette étude est utile pour la vie, certains psychologues ont soutenu que les progrès intellectuels accomplis en un domaine circonscrit, comme précisément celui des langues, ne sauraient être utilisés en d’autres. Mais ce « problème du transfert » est loin d’être résolu et nous croyons au contraire que les habitudes d’esprit acquises au contact d’une réalité donnée constituent autant d’instruments intellectuels susceptibles d’applications et de généralisations ultérieures.

Mais l’étude des langues mortes est loin de constituer l’essentiel des humanités. De l’avis des protagonistes les plus étroits de l’éducation classique, la connaissance des langues n’est qu’un moyen de contact avec les grands auteurs et seule la lecture de ceux-ci est apte à jouer le rôle que l’on attend d’une telle formation pour la culture de l’esprit.

Or, une foule de problèmes techniques s’imposent dans ce cas à l’attention des pédagogues. Il est indéniable, en effet, que les élèves capables de subir avec succès les épreuves du baccalauréat classique sont encore bien éloignés de cette lecture rapide et aisée dont les bacheliers des siècles passés étaient, paraît-il, coutumiers. Quant à ce qui demeure des langues mortes dans l’esprit d’étudiants non spécialisés dans la philologie gréco-latine, [p. 64] on n’ose trop le déterminer avec précision. La question ne se pose-t-elle donc pas de savoir comment alléger les humanités, au niveau des lycées, des aspects les plus spécialement grammaticaux au profit des aspects généraux et plus féconds pour la culture même à l’esprit ? Ne pourrait-on pas, par exemple, économiser un temps précieux à l’élève dans ses recherches de dictionnaire intéressant le vocabulaire seul, par des indications lexicologiques laissant l’esprit plus libre de réfléchir à la pensée même des auteurs ? Ne pourrait-on même pas concevoir — horribile dictu ! — des heures consacrées à la lecture rapide au moyen de ces traductions juxtalinéaires que tout élève doué d’un minimum d’intelligence détient en cachette et dont il arrive qu’il se délecte pour le bien de son esprit, indépendamment de l’usage illicite qu’il en fait parfois sous l’empire de la nécessité ?

Bref, une discussion du détail des programmes classiques nous paraît aussi utile qu’un examen du but réel des humanités. Qu’il nous soit permis à cet égard de signaler que le Bureau international d’éducation a été prié de poursuivre, sur le plan purement technique qui lui est propre, une enquête sur les programmes de l’enseignement des langues et littératures classiques, enquête dont les résultats seront publiés en temps et lieu.

En ce qui concerne l’aspect proprement littéraire des humanités, notre proposition consisterait donc à émettre le vœu que l’on fixât d’une manière suffisamment précise les fins poursuivies par l’éducation classique pour que les techniciens de la pédagogie puissent étudier avec plus de liberté les moyens de faire prévaloir la culture générale sur la grammaire et l’histoire de la civilisation sur celle des verbes irréguliers. Il n’est pas douteux que le Comité permanent des lettres et des arts ne saurait donner sur de tels sujets que des opinions dont l’importance serait décisive pour les éducateurs.