Psychologie et pédagogie genevoises (1942) ^a 🔗

[p. 427] L’essor qu’ont pris, à Genève, les études psychologiques et principalement celles qui portent sur le développement de l’enfant et s’appliquent à l’éducation, est sans doute dû à la conjonction des deux courants spirituels les plus représentatifs de l’esprit genevois : la tradition scientifique et la tradition morale. Curieux de toutes les sciences, les Genevois ont souvent eu une prédilection pour les disciplines neuves et aventureuses, où l’initiative du chercheur peut se déployer librement tout en respectant les règles de l’objectivité et de la rigueur expérimentales. Préoccupés des besoins profonds et permanents de l’âme humaine, ils ont toujours cherché, par ailleurs, à concilier l’esprit scientifique et l’esprit social ou religieux, et lorsque les découvertes de la science pouvaient intéresser de près ou de loin le progrès moral de l’homme, ils en retiraient une double satisfaction.

Cette double inspiration est particulièrement frappante chez Théodore Flournoy, le fondateur de la psychologie genevoise contemporaine. Médecin et biologiste, il fonda en 1890, à la Faculté des sciences, un laboratoire de psychologie expérimentale sur le modèle de ceux de Wundt en Allemagne ou de W. James aux États-Unis et il s’y adonna d’emblée aux recherches sur les perceptions et la psychologie physiologique qu’on y cultive toujours aujourd’hui. Mais au lieu de limiter son activité à ce secteur précis, il prit goût à s’évader toutes les fois qu’il le put dans les régions plus obscures mais plus vivantes de la psychologie religieuse et de celle des phénomènes inconscients, même paranormaux. Persuadé que toutes les manifestations de l’esprit ont leur raison d’être et présentent une utilité pour le développement de l’individu, il appliquait, à étudier les rêveries de ses médiums comme l’évolution affective de ses mystiques, ce grand principe de la « psychologie fonctionnelle » que Claparède devait reprendre et généraliser en psychologie infantile.

[p. 428] Médecin et neurologiste comme Flournoy, Édouard Claparède n’en témoigna pas moins d’une curiosité universelle en psychologie et la liste de ses travaux montre assez la diversité de ses investigations : de la sensation et de l’association des idées, au sommeil et à l’hystérie, de la volonté et des sentiments aux perceptions et à l’intelligence, il a parcouru tout le champ de notre discipline. Mais, moins soucieux des grandes questions philosophiques que Flournoy, Claparède n’en était que plus épris d’applications pratiques. La psychologie judiciaire, avec ses recherches sur le témoignage et la psychologie des professions avec ses travaux sur la mesure des aptitudes le captivèrent un temps. La psychologie éducative devait le retenir et l’intéressa jusqu’à son dernier jour. Sitôt installé à la Faculté des sciences, Claparède ouvrit un séminaire de psychologie pédagogique, dans lequel il se proposait d’initier les maîtres aux problèmes du développement de l’enfant et aux méthodes d’observation et de mesure. Différents obstacles administratifs — Claparède n’a jamais su être habile et il mettait plus d’honnêteté que de diplomatie ou même de psychologie dans ses contacts avec l’opinion publique — l’ont alors poussé à préférer l’initiative privée aux solutions officielles et il fonda en 1912 l’Institut J.-J. Rousseau ; celui-ci ne devait être rattaché qu’en 1929 à l’Université sous le nom d’Institut des sciences de l’éducation.

Pierre Bovet, que Claparède appela à la direction du nouvel institut, est un troisième exemple des mêmes préoccupations morales et scientifiques. Quelques travaux sur la psychologie du jugement et de la pensée ayant attiré son attention sur le rôle des « consignes » dans l’orientation d’esprit des sujets d’expériences, il eut l’idée féconde d’appliquer aux faits moraux ces mêmes résultats. « La genèse de l’obligation de conscience » s’expliquerait ainsi par le lien affectif de respect unissant le petit enfant à ses parents et par les « consignes » reçues en vertu de ce respect même, puis s’intériorisant en devoirs multiples.

L’Institut des sciences de l’éducation a connu, de 1912 à nos jours, la plus étrange des carrières ¹. Sa réputation et son action [p. 429] à l’étranger n’ont fait que croître et il a été la source d’innombrables initiatives et d’imitations. L’auteur de ces lignes se rappelle l’étonnement des étudiants suisses qui, en 1920, suivaient les cours de philosophie en Sorbonne lorsqu’ils entendirent le doyen d’alors annoncer la création, en la Faculté des lettres de Paris, d’un institut de psychologie et de pédagogie conçu « sur le modèle de l’Institut Rousseau ». Le voyage de Paris à Genève s’imposait ! Mais, en sa ville même, l’Institut a été souvent discuté et il a parfois fallu que ses découvertes reviennent du dehors sous une figure nouvelle pour entrer dans l’usage quotidien.

Pourtant, il n’a jamais défendu une doctrine à proprement parler, mais uniquement une méthode et une méthode qui, aujourd’hui est universellement acceptée : étudier l’enfant pour lui-même, en tous les aspects de son évolution mentale, et adapter les procédés d’éducation à sa compréhension réelle et aux niveaux successifs de son développement. Du point de vue pédagogique, ces notions sont devenues si évidentes qu’on se demande comment elles ont pu donner lieu à tant de malentendus. Quant à la psychologie de l’enfant, un tel programme lui a naturellement donné un grand essor et il est sorti du centre genevois une suite ininterrompue de travaux qui ne présente encore aucun signe d’épuisement.

On a commencé — la tentation était naturelle à cause du prestige des sciences exactes — par chercher à « mesurer » les fonctions mentales. Les « tests », dont une opinion peu renseignée s’imagine que les psychologues y consacrent tout leur effort, ont ainsi rendu ce qu’ils étaient susceptibles de fournir : d’utiles comparaisons statistiques. Mais ils ont surtout servi — et c’est en cela qu’ils ont été de beaucoup le plus utiles — à poser de nouveaux problèmes, qui ont permis de les dépasser. Après avoir cherché à tout « mesurer », on a fini par se demander ce que l’on mesurait et l’on s’est mis à étudier les mécanismes intimes de l’intelligence, de la perception ou de la vie affective de l’enfant. On s’est alors aperçu que bien des opérations mentales de l’adulte sont le produit d’une évolution beaucoup plus profonde qu’il ne semble et que les étapes d’une telle « construction » sont caractérisées par des mentalités bien distinctes de la nôtre.

[p. 430] Descartes disait que le bon sens est la chose du monde la plus répandue, entendant par là que la logique est innée en l’homme, et Kant la situait même dans cette région « a priori » de l’esprit qui ne doit rien à l’expérience. L’étude de l’enfant nous a appris que cet « a priori », loin d’être inné, constitue bien sans doute une nécessité qui dépasse l’« empirie », mais une nécessité à laquelle on ne se rend que très laborieusement : la raison est au terme des choses et non en leur genèse, et la logique constitue l’état d’équilibre final de la construction de l’esprit et non pas son point de départ.

Engagé sur de telles voies, rien n’est plus passionnant que s’aventurer à rechercher les sources d’une notion et de suivre les méandres de son développement au cours des « âges de l’intelligence ». La causalité et l’objet, le nombre et les quantités, l’espace, le temps et la vitesse, autant de catégories qui semblent figées et achevées dans l’esprit adulte guetté par la sclérose. Découvrir comment elles prennent naissance et reconstituer les avatars qu’elles connaissent, avant d’atteindre leurs formes d’équilibre, en donne une tout autre image.

Et ce que nous entrevoyons en cet exemple de la formation des idées logiques, il faut le dire de toute la vie mentale, qu’elle intéresse l’affectivité, les conduites sociales ou morales, la mémoire, la perception ou ce que l’on voudra. En tous les domaines, l’enfant s’est révélé imprévu et original, riche plus que l’on ne soupçonnait, et difficile à comprendre autant que les sages l’avaient toujours prévu.

Ce souci de connaître l’enfant a certainement influencé l’école genevoise comme il a préoccupé bien des écoles au loin. En quelque contrée que l’on aille aujourd’hui, on trouve l’écho du labeur des innombrables élèves qu’a eus l’institut de Genève. Et lorsque les institutions internationales florissaient en cette ville, les ministères de l’Instruction publique d’un grand nombre de pays ont songé à elle pour y établir un Bureau international de l’éducation, qui rassemblerait et diffuserait toutes informations utiles aux gens du métier. Mais là encore, l’esprit de Genève a marqué de son sceau cette institution pourtant intergouvemementale, en la différenciant bien nettement de celles qui présentaient par la [p. 431] force des choses une coloration politique : soucieux d’objectivité pure, d’activité exclusivement technique, et surtout pénétré du respect de toutes les opinions, le Bureau international d’éducation a su constituer des instruments si utiles que, la guerre étant venue, il a conservé tous les membres et a continué son travail, ajoutant simplement à son labeur quotidien d’information pédagogique un service d’aide intellectuelle aux prisonniers de guerre, qui fonctionne aujourd’hui en liaison avec les pays belligérants. Tandis que nos instituts et laboratoires poursuivent leur œuvre de recherche, persuadés plus que jamais de son utilité, le Bureau d’éducation sert ainsi d’organe de connexion entre les intellectuels séparés et divisés par les douloureuses circonstances de l’heure.