Le jeu et l’hygiène mentale de l’enfance. L’hygiène mentale des enfants et adolescents, leçons faites à Genève sous les auspices du Département de l’instruction publique (1943) ^a 🔗

[p. 162] L’enfant consacre certainement la majeure partie de son temps à jouer, dans la mesure tout au moins où il n’en est point empêché par les obligations scolaires ou familiales. Est-ce là un bien, pour son équilibre mental actuel et futur, ou un mal à déplorer et à corriger ? Sans porter des jugements de valeur aussi sévères que le risque parfois le sens commun, les premiers auteurs qui se sont préoccupés du jeu ont néanmoins été tentés d’y voir simplement une activité de luxe ou même une sorte de déchet de l’activité mentale. Un pur délassement ou le gaspillage d’un « superflu d’énergie », tel semblait être le jeu ¹ jusqu’au jour où est venu Karl Groos.

Un délassement, mais pour se reposer de quel travail [p. 163] épuisant, peut-on se demander à propos de la petite enfance ? Et s’il y a dépense d’un superflu d’énergie, pourquoi prend-elle telles formes plutôt que telles autres ? Pourquoi les jeux d’imagination, les fictions, les symboles ? Karl Groos, qui s’est occupé du jeu pour expliquer les origines de l’art, a été frappé d’abord par le jeu des animaux. Les petits de tous les animaux supérieurs jouent, et non point de façon quelconque : ils s’exercent aux activités qu’ils poursuivront plus tard « sérieusement ». Le petit chat joue à attraper des objets en mouvement « comme si » c’étaient déjà des proies, le cabri s’amuse à sauter, le chien à mordiller, bref les petits de chaque espèce exercent les instincts qui les caractérisent.

Et le petit de l’homme ? Mais précisément la fiction du jeu enfantin est bien souvent l’imitation des activités adultes : un « exercice préparatoire » ou « préexercice » des instincts et des principales fonctions mentales. Tel est donc le jeu selon Karl Groos. On sait tout le parti que Claparède a tiré de cette notion. Le jeu cesse d’être un luxe inutile : il acquiert une signification fonctionnelle. Il devient si utile au développement mental qu’il éclaire même la raison d’être de l’enfance : la fonction de l’enfance est le jeu, car il faut une période de préparation et elle sera d’autant plus longue dans l’échelle des êtres vivants supérieurs, que l’espèce est mieux dotée et qu’il y a davantage d’activités futures à « préparer ».

Ces remarques suffiraient à résoudre la question qu’on a bien voulu nous poser des rapports entre le jeu et [p. 164] l’hygiène mentale, s’il ne subsistait quelques petites difficultés d’interprétation, dont nous aimerions maintenant exposer l’essentiel.

Sur la foi de son interprétation d’ensemble, Karl Groos a esquissé une classification des jeux enfantins et de ceux des animaux supérieurs. Il y a, d’une part, les jeux résultant du préexercice des instincts spéciaux : jeux de chasse, jeux combatifs, jeux sociaux, jeux familiaux, etc. D’autre part, on considérera comme jeux des fonctions générales, la curiosité, les jeux d’imitation, de destruction ou de construction, etc., qui témoignent d’un exercice d’intelligence ou d’expérimentation.

Seulement, lorsqu’au lieu d’illustrer cette classification par quelques exemples typiques et sélectionnés, on a réuni (comme nous avons tenu à le faire avec nos étudiants) une collection de quelques centaines de jeux d’enfants, en recueillant tous les jeux observés durant un temps donné, on éprouve à vouloir les classer, un sérieux embarras. Un grand nombre de jeux, au lieu de manifester l’exercice d’une activité dominante, en révèlent au contraire de multiples à la fois, changeant à chaque instant de signification fonctionnelle : le jeu de billes par exemple met en œuvre l’adresse motrice, la perception, l’imitation des aînés, les sentiments sociaux, la discipline collective et tout ce que l’on voudra. Où donc le classer et que préexerce-t-il en particulier ? Et le jeu de la poupée, dont on peut faire, si l’on y tient, un préexercice des sentiments maternels, n’est-il vraiment que cela ? Lorsque les garçons s’y adonnent, l’explication vaut-elle encore ? Il suffit d’autre part [p. 165] de suivre de près les jeux de poupée d’une petite fille pour voir que si les sentiments maternels y jouent leur rôle, c’est que tout, exactement tout, peut intervenir tour à tour. Le jeu de la poupée n’est qu’un vaste symbolisme qui sert à exprimer l’affectivité tout entière et n’importe quel intérêt ou conflit en particulier : qu’un enfant ait été grondé, il punira sa poupée ou s’arrangera avec elle ; qu’il ait fait un voyage, il mettra sa poupée en train ; qu’il ait eu peur d’un chien, il retrouvera son courage en jouant la scène avec elle, etc. À vouloir classer les jeux, non pas par leurs fonctions si variables, mais par leur structure, on trouve alors trois grandes catégories, dont l’apparition successive caractérise d’ailleurs trois grandes périodes de la vie de l’enfant. Il y a d’abord les jeux d’exercice, mettant en œuvre, mais pour le plaisir et par simple « Funktionslust », comme dit K. Bühler, les activités par ailleurs adaptées (motricité, perception, intelligence, etc.). Ces jeux débutent dès la première année et ne supposent pas nécessairement la pensée. Puis viennent les jeux symboliques qui impliquent la pensée représentative et sont caractérisés par le « comme si » ou fiction symbolique et enfin les jeux de règle, qui supposent une vie sociale organisée et une discipline collective.

Or, de ces trois sortes de jeux, seuls les premiers répondent à la formule de K. Groos. Les seconds au contraire, peuvent remplir une fonction de préexercice, mais parmi bien d’autres possibles ; lorsque, par exemple, un enfant impressionné par un canard préparé sur la table de la cuisine, s’étend l’après-midi, les membres [p. 166] pendants, sur un canapé, et annonce, les yeux fermés : « Je suis le canard mort » ; ou lorsqu’un autre enfant, debout et immobile mais assourdissant son entourage par l’imitation d’un son de cloches, répond à son papa qui essaie de lui fermer la bouche : « Fais pas ça, je suis une église », ces petits ne « préexercent » certainement rien du tout, mais ils reproduisent symboliquement les scènes, les personnages ou les choses qui les intéressent, comme nous le ferions nous-mêmes grâce à la pensée intérieure dont ils ne disposent point encore. Le jeu symbolique est alors tour à tour satisfaction d’un besoin affectif ou même intellectuel, compensation, libération, et tout ce que l’on voudra, parce qu’il est la pensée spontanée elle-même : la pensée égocentrique à l’état pur, assimilant l’univers au moi et pliant toutes choses à ses désirs ou à ses intérêts.

Cela est si vrai qu’un certain nombre de procédés, non seulement diagnostiques mais même thérapeutiques, ont été fondés sur l’analyse du jeu symbolique chez l’enfant. Anna Freud et Mélanie Klein ont montré, indépendamment en partie l’une de l’autre, qu’en psychanalyse enfantine l’étude des jeux peut et doit remplacer l’analyse des rêves et que la conversation conduite avec les petits à propos de leurs jeux permet de leur faire comprendre bien des choses que l’on ne saurait leur exprimer directement sans danger. Une révolte, une opposition à l’égard d’un des parents, une jalousie à l’égard des aînés ou des cadets, un sentiment d’infériorité, une peur de n’être pas assez aimé, tous les troubles courants de la petite enfance se [p. 167] révèlent dans le jeu et en n’en parlant au sujet que de ses poupées, on arrive bien souvent à le libérer lui-même.

Chez nous, André Rey a, sur un plan plus large encore, imaginé des techniques semblables et intitulé le jeu comme indicateur et comme procédé de rééducation.

Chez l’enfant normal le jeu symbolique apparaît ainsi comme un régulateur spontané et presque automatique de l’affectivité. Laisser les enfants jouer, c’est donc une hygiène mentale aussi profitable et aussi facile que de les laisser courir au grand air pour ce qui est de leur hygiène physique. Qu’ils cachent une tristesse ou une déception, une affection mal partagée ou une méfiance d’eux-mêmes, ils inventeront les situations ludiques les plus propices à les soulager mieux que ne le saurait faire un adulte maladroit. Et sans que chaque enfant connaisse les drames affectifs ou les conflits inconscients, il est au moins un domaine où cette hygiène mentale s’observe presque chez tous : c’est celui de la vie scolaire à ses débuts et de ses avatars inévitables. Qu’un maître sans le vouloir ait déçu un enthousiasme ou ignoré une bonne intention, qu’un camarade ait abusé de ses poings ou de sa moquerie, le jeu d’imagination reste le monde symbolique où les torts se redressent et où la réalité s’améliore.

Cependant, si le symbolisme de la pensée individuelle peut ainsi faire fonction tour à tour de soupape, d’excitant, de consolateur et de tout ce que lui demandera le moi en équilibre instable de l’enfant aux prises avec la réalité, il va de soi qu’à la longue il ne saurait être sans danger. L’issue normale du jeu symbolique, c’est [p. 168] le jeu de combinaison et de construction, qui, saturé de fiction pure et las de compenser simplement le réel, veut l’enrichir par la création propre. C’est surtout le jeu symbolique à plusieurs, dans lequel l’individu cesse de rêvasser à sa guise, mais imagine des rôles et joue le sien dans une construction collective, collaborant avec les autres et s’adaptant à eux.

Nous sommes bien près alors du jeu de règle, qui remplace l’imagination de chacun par la discipline commune, par l’obéissance à des usages consacrés et la morale de l’honnêteté ou du « fair play ». Et là se trouve précisément, à l’intérieur du jeu lui-même et toujours sans franchir les limites de la création enfantine spontanée, l’antidote du symbolisme lorsque, avec l’âge, il pourrait devenir dangereux. Compenser la réalité en inventant des histoires, c’est le propre des petits, et ce régulateur leur est salutaire. Mais la même attitude chez les grands, conduirait à l’isolement et à l’« autisme ». Au contraire, le jeu collectif, qui est à la fois amusement en commun et discipline librement acceptée, va réintégrer l’individu dans le groupe et apaisera ses conflits ou guérira même certains de ses troubles affectifs éventuels, en polissant son caractère et en ajustant ses actions à celles des autres, au lieu de l’amener à fuir une réalité nécessaire à accepter tôt ou tard.

Tel est donc le jeu. Préexercice, au point de départ, épanouissement libre et compensateur, dans la suite, et enfin collaboration dans le respect des règles, il offre toutes les ressources que l’on est en droit de réclamer d’une hygiène mentale rationnelle de l’enfance.