Le développement moral de l’adolescent dans deux types de sociétés : société primitive et Société « moderne ». Actes de conférence (1947) ^{1 a} 🔗

Les sociétés dites primitives ignorent la division du travail économique et par conséquent la différenciation psychologique des individus ainsi que les « classes sociales » et les conflits d’idéologies. La seule hétérogénéité fondamentale qu’elles connaissent, à part le sexe, est celle des « classes d’âges » : enfance, adolescence (avec la période de l’« initiation »), jeunes adultes, âge mûr et les « Anciens », qui sont les chefs réels de la tribu. Toutes les classes inférieures sont soumises aux Anciens, mais ceux-ci, loin d’être plus libres que les jeunes, sont au contraire asservis eux-mêmes de la façon la plus rigoureuse, à la volonté des esprits et des ancêtres, ainsi qu’aux traditions liées à la même source. La société entière est donc dominée par une contrainte générale des générations précédentes sur les suivantes, et c’est ce processus « gérontocratique » qui explique pourquoi l’individu est de moins en moins libre en avançant en âge.

[p. 2] Chez les primitifs, c’est l’enfance qui est le seul âge de la liberté : pas d’écoles et une éducation fondée entièrement sur l’exemple, sans leçons, ni punitions corporelles. Les spécialistes de la question ont maintes fois insisté sur ce caractère surprenant de la « pédagogie » primitive : les enfants sont entourés d’affection et traités sans contraintes sévères, un peu comme le soutenait Rousseau dans son mythe du « bon sauvage ».

Avec l’adolescence, par contre, commence la vie sérieuse. Il s’agit d’incorporer l’individu, jusque-là enfant et encore extérieur à la tribu ; dans la classe des membres initiés de celle-ci ; il s’agit par conséquent d’imposer au néophyte la connaissance à la fois pratique, affective et idéologique des traditions sacrées que détiennent les Anciens. Durant une période qui varie de quelques mois à deux ans ou plus, l’adolescent est alors soumis à des rites d’initiation, dont tous les ethnographes ont souligné le caractère impressionnant et souvent même cruel. En présence de maîtres revêtus de masques pour augmenter l’impression de mystère, le jeune homme se prête à toutes sortes d’épreuves physiques, en même temps qu’il acquiert dans une atmosphère de tension affective et de soumission aux esprits, l’ensemble des croyances et des pratiques sacrées, qui feront de lui un membre adulte du clan.

Ainsi fondée sur l’autorité mystique, l’éducation de l’adolescent, dans les sociétés « primitives » où domine la contrainte sociale, aboutit essentiellement au conformisme. Conformisme intellectuel, d’une part : rien ne conduit le primitif à la réflexion personnelle ou à l’esprit critique, car, dans tous les domaines (de la technique proprement dite à la représentation mythique, et de la magie à l’explication banale des phénomènes), il pense par pensées toutes faites et se plie aux représentations collectives transmises de générations en générations. Conformisme moral, d’autre part. Les obligations sacrées comme les interdictions rituelles (tabous) ne laissent qu’une marge extrêmement étroite à l’action non réglée.

Du point de vue de l’éducation sociale et morale un trait particulièrement frappant détermine la moralité « primitive » : vers le caractère à la fois « objectif » et collectif de la responsabilité. Alors que chez nous la responsabilité est relative aux intentions et ne concerne que chaque individu en lui-même, la responsabilité « primitive » est relative à la violation matérielle de la règle, indépendamment des intentions, et englobe tous les individus parents ou proches de l’auteur de la faute. Cette sorte de réalisme moral est le meilleur critère de la non-autonomie des consciences et la puissance coercitive des règles toutes faites qui s’imposent du dehors à l’individu.

Le tableau un peu trop schématique que nous venons d’esquisser présente cet intérêt, comparé à ce qui se passe dans les sociétés dites civilisées, de paraître au premier abord exactement opposé à notre idéal d’éducation morale : mais, à y regarder de plus près, il n’est pas tout à fait exclu que l’on retrouve un peu de la mentalité des Anciens de la tribu, revêtus de masques et dépositaires des mystères sacrés, chez les pédagogues modernes chargés de transformer l’adolescent en un libre citoyen du monde. Distinguons donc soigneusement deux choses dans ce qui suit : le développement spontané de l’adolescent, dans nos sociétés, et les techniques éducatives plus ou moins adaptées à ce développement.

De façon générale, l’adolescence marque dans nos sociétés le début de la liberté de penser ; tout au moins un affranchissement, par rapport à l’enfance et cela du double point de vue sociologique et psychologique.

Sociologiquement c’est durant l’enfance que se manifeste chez nous le maximum de contrainte intellectuelle et morale des générations précédentes sur les suivantes ; tandis que l’adulte normal se libère graduellement des emprises de la tradition pour se construire une vision du monde personnelle. Contrairement aux sociétés primitives, où l’individu est toujours davantage asservi aux représentations collectives, l’individu différencié, propre aux sociétés caractérisées par une division poussée du travail économique, parvient ainsi à une autonomie relative. À cet égard, l’adolescence constitue un tournant décisif : celui où l’individu rejette ou du moins révise tout ce qu’on lui a inculqué, de manière à se construire une représentation des choses et un plan de vie personnels. Tandis que le devoir des « initiés » primitifs est de se soumettre à une vérité toute faite, le premier devoir de l’adolescent moderne est de s’insurger contre toute vérité imposée et de se construire son idéal intellectuel et moral aussi librement qu’il pourra y parvenir.

Psychologiquement, de même, tandis que l’enfant pense d’abord au moyen de représentations intuitives, puis d’opérations concrètes issues de l’action, et non encore susceptibles de se traduire en propositions abstraites, l’adolescence est caractérisée par la pensée « formelle ». Or, les opérations formelles ou hypothético-déductives de la pensée sont précisément de nature à dépasser la réalité immédiate et à permettre la construction de systèmes d’ensemble. C’est pourquoi l’enfant reste soumis à son entourage physique et social et ne construit pas encore de systèmes réflexifs ou de philosophies qui puissent l’en libérer. L’adolescent, au contraire, est essentiellement un individu qui édifie des théories sur toutes choses, et qui « réfléchit » dans l’inactuel au lieu d’agir directement ; et c’est ce qui contribue à sa libération intérieure, tout en le désadaptant momentanément dans presque tous les domaines, avant que l’action en commun le réadapte au réel.

[p. 4] Quant à l’évolution sociale et morale de l’enfant et de l’adolescent, laquelle constitue la zone de jonction des deux sortes de processus précédents, on peut la caractériser de la manière suivante. Plus l’enfant est jeune et plus les rapports sociaux qui l’influencent sont ceux de la contrainte des adultes et du respect unilatéral éprouvé par lui à l’égard des aînés et des parents. Avec le développement mental, au contraire, un nouveau type de relations inter-individuelles prend une importance toujours croissante : c’est le rapport de collaboration et de respect mutuel entre égaux et partenaires de même âge. On peut suivre, à cet égard, le progrès de toute une morale de réciprocité qui se caractérise par une responsabilité subjective, relative aux intentions, et remplace peu à peu la morale de simple obéissance et de responsabilité objective dont témoigne la petite enfance. Chez l’adolescent, le rôle de ces rapports sociaux et moraux entre contemporains devient fondamental, et c’est sur lui que s’appuient les nombreux procédés pédagogiques contemporains de travail par équipes et d’appel aux « mouvements de jeunesse ».

Quels sont, en ces conditions, les procédés éducatifs, qui ont le plus d’efficacité dans la formation de citoyens du monde, susceptibles de véritable collaboration internationale ?

Nous croyons impossible de dissocier à cet égard l’éducation morale de l’éducation intellectuelle : on ne saurait conduire à la pleine liberté de conscience à l’égard des problèmes politiques (qu’il s’agisse de questions de classes sociales, de nationalismes, de conflits idéologiques, etc.) des individus que l’on forme à la coopération morale, mais que l’on soumet par ailleurs à des vérités intellectuelles toutes faites. La formation de l’esprit est une, et si l’intelligence de l’élève est soumise à l’autorité d’un maître sur le terrain des connaissances, la conscience morale ne saurait se libérer par ailleurs jusqu’à se construire une règle de conduite adaptée aux problèmes du jour.

C’est ici que le rôle de l’éducateur ressemble trop facilement même aujourd’hui à celui des Anciens de la Tribu, chargés de l’initiation des néophytes, même si le masque dont ils se revêtent n’est plus un masque effrayant, mais simplement celui de la déformation professionnelle du pédagogue, et si les mystères sacrés qu’il transmet ne sont plus des procédés magiques, mais seulement des vérités toutes faites…

Or, quel est actuellement l’homme d’état, si informé et généreux soit-il, qui s’avère capable de dominer les problèmes internationaux de l’heure ? Quel est le chercheur qui ne sent pas, s’il est sincère, combien difficile il lui est d’y voir clair, sans être victime des préjugés inconscients de sa classe, de son point de vue national, de tout ce qu’un passé a fait de lui sans qu’il puisse distinguer à coup sûr ce qui en est périmé et ce qui en reste vivant ?

[p. 5] Le problème de l’éducation internationale est donc essentiellement de conduire l’adolescent non pas à des solutions faites, mais à une méthode telle qu’il puisse s’en construire lui-même. À cet égard, il est deux principes fondamentaux et corrélatifs dont toute éducation inspirée par la psychologie ne saurait se départir : 1° que les seules vérités réelles sont celles que l’on construit librement et non pas celles que l’on reçoit du dehors ; 2° que le bien moral est essentiellement autonome et ne saurait être prescrit. De ce double point de vue l’éducation internationale est solidaire de l’éducation entière. On ne nuit pas seulement à la compréhension entre les peuples en enseignant des mensonges historiques ou des mensonges sociaux. On nuit tout autant à la formation humaine des individus en leur imposant du dehors des vérités, même évidentes et même mathématiques, qu’ils auraient pu découvrir à eux seuls : on les prive alors d’une méthode de recherches qui leur aurait été bien plus utile pour la vie que la connaissance correspondante ! On nuit même tout autant à cette formation humaine en donnant aux adolescents des leçons de civisme et d’internationalisme, si ces leçons prennent le temps qu’ils auraient pu occuper à découvrir par eux-mêmes ce civisme ou cet internationalisme dans l’exercice d’une vie sociale organisée spontanément. Partout où le discours remplace l’action effective, le progrès de la conscience en est retardé.

La conclusion à tirer de ces quelques réflexions est ainsi que l’éducation internationale tient à la formation de l’esprit entier, et cela dès l’enfance elle-même. C’est le recours à l’activité réelle de la personne qui seule fonde l’apprentissage de la coopération — même si une telle coopération débute au sein de petits groupes pour ne s’étendre que peu à peu à cette coopération difficile entre toutes qui est la coopération entre mentalités nationales et entre idéologies sociales opposées.