Discours du directeur du Bureau international d’éducation. 15ᵉ Conférence internationale de l’instruction publique convoquée par l’Unesco et le BIE : procès-verbaux et recommandations (1952) ^a 🔗

[p. 31] Depuis la dernière Conférence internationale de l’instruction publique, les éducateurs ont perdu trois des leurs, dont deux parmi les plus grands : Maria Montessori, John Dewey et Peter Petersen, qui étaient en même temps trois amis fidèles du Bureau international d’éducation et de ses fondateurs. Il me semble impossible de reprendre aujourd’hui nos travaux sans dire le grand vide que laisse leur disparition et sans évoquer respectueusement leur mémoire.

M^me Montessori est l’une des créatrices de l’éducation fonctionnelle et de l’école active contemporaine. Cela restera son mérite immortel que d’avoir découvert les capacités d’action spontanée et d’auto-éducation du petit enfant : pourvu d’un matériel approprié, l’enfant, si jeune soit-il, s’efforce de lui-même de coordonner ses perceptions et ses mouvements. Or, les coordinations successives ne sont pas autre chose que le début des opérations intellectuelles elles-mêmes de telle sorte que les petits travailleurs des Case dei Bambini s’instruisent et construisent leurs propres instruments de travail par l’action même et non plus par la seule imitation ou la seule répétition de ce qu’exige le maître. C’est cette grande idée dont M^me Montessori a été l’une des promotrices et qui a aujourd’hui fait le tour du monde et inspiré les courants les plus divers de l’éducation nouvelle.

M^me Montessori, ne l’oublions pas, a été médecin d’enfants avant d’être éducatrice et c’est l’étude des troubles et des anormalités qui l’a conduite à la découverte des conditions de l’éducation normale. John Dewey au contraire est parti de la philosophie et de l’analyse de la connaissance, mais c’était un épistémologiste concret qui s’est rapidement convaincu du caractère instrumental et opératoire de la connaissance : la pensée est née de l’action et consiste à préparer l’action. C’est de cette idée maîtresse que, passant à la pédagogie, Dewey a tiré ses conséquences fondamentales d’une éducation fondée sur l’intérêt et sur les activités [p. 32] progressivement coordonnées de l’enfant. On sait combien grande et réconfortante a été à cet égard la convergence entre les idées que Dewey développait ainsi aux États-Unis et les travaux que Claparède poursuivait à Genève sur le rôle de l’intérêt et sur l’éducation fonctionnelle.

Mais l’éducation active découverte simultanément par Maria Montessori, par John Dewey, par Decroly et tant d’autres impliquait, dans l’esprit de ces grands novateurs, un retour nécessaire à la vie sociale des enfants entre eux, c’est-à-dire à ce foyer d’action en commun dont l’activité individuelle sort nécessairement renforcée lorsque la contrainte cède le pas à la coopération. Tel est le grand principe dont s’est inspiré Peter Petersen dans sa célèbre méthode de travail par équipes qui a joué le rôle que l’on sait parmi les réalisations de l’éducation nouvelle. Il n’est que justice de rappeler son nom parmi les pionniers disparus cette année, dont nous sentons aujourd’hui le devoir d’honorer la mémoire.

Madame la présidente, Mesdames et Messieurs les délégués, ce bref rappel des créations des grands novateurs est malheureusement de nature à nous faire sentir également la modestie des travaux auxquels nous sommes appelés ici. Nous ne sommes pas réunis en ce lieu pour inventer des méthodes nouvelles d’éducation, mais pour confronter les résultats de celles qui sont en usage, et pour tirer de la comparaison de tels résultats des recommandations utiles aux autorités scolaires de nos pays respectifs. Tâche plus modeste, je le répète, mais non moins indispensable, et travail riche en conséquences pratiques.

Mais la réussite de nos travaux est subordonnée à une condition, Mesdames et Messieurs : c’est que nous conservions au cours de tous nos débats l’esprit d’objectivité et de technicité qui a toujours caractérisé ces conférences et que nous parvenions à mettre au second plan les préoccupations politiques ou philosophiques qui risquent de nous diviser. Nous en sommes à la quinzième de nos conférences de l’instruction publique et, au début de nos discussions, je me permettrai, si vous m’y autorisez, de faire comme le vieux Nestor et de répéter une fois de plus cette année la même chose que les précédentes. Cette chose essentielle, c’est que ces conférences n’ont jamais voulu voter de résolutions impératives et se sont contentées de simples recommandations parce que les situations pédagogiques sont multiples et diverses et que les données des problèmes qui se posent à deux États différents ne sont jamais identiques les unes aux autres.

Certes, ces problèmes convergent toujours plus ou moins et c’est ce qui constitue la raison d’être de nos réunions. C’est ce que nous constaterons certainement une fois de plus en discutant les rapports annuels de nos ministères de l’Instruction publique. Mais les données des problèmes sont autres et la solution la meilleure chez l’un n’est pas nécessairement la meilleure encore chez le voisin. Dans mon petit pays, il existe vingt-cinq régimes différents d’éducation publique sans que nous soyons choqués par cette diversité. À considérer le monde entier comme nous le ferons ici, je forme le vœu que nous tirions de nos travaux le respect des diversités indispensables autant que le souci des convergences et des principes communs. C’est à ce prix seulement que nos recommandations deviendront efficaces. Mais pour en arriver là, un grand effort d’objectivité, de relativité, dans le sens positif du terme, et un grand effort de compréhension mutuelle sont plus que jamais indispensables. Rien n’est plus difficile à acquérir [p. 33] sur le plan international que le sens de la réciprocité : c’est à une conférence d’éducateurs à donner l’exemple en ce domaine.

Certes, le problème central de l’accès des femmes à l’éducation est peut-être l’un des plus difficiles à aborder d’un tel point de vue car plus une question est importante, plus les diversités politiques, philosophiques et religieuses qui la conditionnent risquent de l’emporter sur les communs dénominateurs pédagogiques et techniques. Mais cela nous le savons tous. Ce que l’opinion publique attend de nous, c’est que nous sachions suffisamment nous comprendre les uns les autres pour trouver l’équilibre entre le respect des points de vue différents et la recherche des solutions générales. De ce haut idéal qui fut celui de tous nos prédécesseurs vous serez certainement dignes, Mesdames et Messieurs les délégués.

À côté de ce grand problème, celui de l’enseignement des sciences naturelles dans les écoles secondaires peut paraître bien peu important. Vous savez qu’il n’en est rien. L’enseignement des sciences connaît aujourd’hui une crise salutaire car c’est dans le domaine des sciences que les méthodes d’éducation active parviennent au meilleur rendement. Il n’est jamais possible à l’élève de redécouvrir par lui-même une vérité historique ni la structure d’une langue, tandis qu’en organisant convenablement certaines expériences et en apprenant à raisonner avec rigueur sur les faits qu’il découvre, il peut spontanément rétablir certaines vérités scientifiques élémentaires. Ceux qui par profession étudient la psychologie des opérations intellectuelles chez l’enfant et chez l’adolescent sont toujours frappés des ressources dont dispose à cet égard tout élève normal pourvu qu’on lui fournisse les moyens de travailler activement sans l’astreindre à trop de répétitions passives. C’est ici que les initiatives de John Dewey, de Maria Montessori et de tant d’autres pionniers se sont révélées fructueuses. D’un tel point de vue, l’enseignement des sciences, c’est l’éducation active de l’objectivité et des habitudes de vérification. Or, ne sont-ce pas là les instruments intellectuels et moraux qu’il est le plus indispensable de développer dans le monde déséquilibré dans lequel nous vivons ? Telle est la question essentielle que je me permets de vous poser.