L’éducation artistique et la psychologie de l’enfant. Art et éducation : recueil d’essais (1954) ^a 🔗

[p. 22] Deux faits paradoxaux sont de nature à étonner quiconque est habitué à observer le développement des fonctions mentales et des aptitudes chez l’enfant.

Le premier de ces faits consiste en ceci que, bien souvent, le jeune enfant parait mieux doué que l’enfant plus âgé, dans les domaines du dessin, de l’expression symbolique (représentation plastique, rôles joués dans des scènes collectives organisées spontanément, etc.) et parfois de la musique. Lorsqu’on étudie les fonctions intellectuelles ou les sentiments sociaux, on constate un progrès plus ou moins continu, tandis que, dans le domaine de l’expression artistique, on a au contraire l’impression fréquente d’un recul.

Le second de ces faits (et il se réduit en partie au premier) consiste en ceci qu’il est beaucoup plus difficile d’établir des stades réguliers de développement dans le cas des tendances artistiques que dans celui des autres fonctions mentales.

Or l’une et l’autre de ces observations conduisent à une conclusion évidente : c’est que le jeune enfant en arrive spontanément à extérioriser sa personnalité et ses expériences interindividuelles grâce aux divers moyens d’expression qui sont à sa disposition : le dessin et le modelage, le symbolisme du jeu, la représentation théâtrale (qui procède insensiblement du jeu symbolique collectif), le chant, etc. ; mais que, sans une éducation artistique appropriée qui parvienne à cultiver ces moyens d’expression et à encourager ces premières manifestations de la création esthétique, l’action de l’adulte et les contraintes du milieu familial ou scolaire aboutissent en général à freiner ou à contrecarrer de telles tendances au lieu de les enrichir.

Le problème psychologique, ou plutôt les deux principaux problèmes psychologiques que soulève l’éducation artistique sont donc de comprendre, en premier lieu, à quels besoins fondamentaux correspondent les manifestations initiales de l’expression esthétique chez l’enfant et, en second lieu, quelle est la nature des obstacles qui surgissent ordinairement au cours de leur évolution ultérieure.

Sur le premier de ces points, nous sommes relativement bien renseignés. L’étude du jeu enfantin et spécialement du jeu symbolique (habituellement appelé jeu d’imagination) montre, en effet, que la pensée et la joie affective de l’enfant sont orientées vers deux pôles opposés.

Il y a, d’un côté, la réalité matérielle ou sociale à laquelle l’enfant doit s’adapter et qui lui impose ses lois, ses règles et ses moyens d’expression : c’est à cette réalité que se soumettent les sentiments sociaux ou moraux, la pensée conceptuelle ou socialisée, avec les moyens collectifs d’expression constitués par le langage, etc. Mais il y a, d’un autre côté, ce qui est vécu par le moi : ses conflits, ses désirs conscients ou inconscients, ses préoccupations, ses joies et ses inquiétudes, et ce sont les réalités individuelles, souvent inadaptées et toujours inexprimables par le seul moyen des instruments collectifs de communication qui requièrent un moyen particulier d’expression. Or le jeu symbolique n’est pas autre chose que ce procédé d’expression, créé presque de toutes pièces par chaque sujet individuel, grâce à l’emploi d’objets représentatifs et d’images mentales qui, les unes et les autres, complètent le langage ; il a pour fonctions essentielles de permettre la réalisation des désirs, la compensation à l’égard du réel, la libre satisfaction des besoins subjectifs, bref l’expansion aussi entière que possible du « moi » lui-même, en tant que distinct de la réalité matérielle et sociale.

Les premières manifestations spontanées de ce qu’on peut appeler l’art enfantin doivent alors être conçues comme des tentatives successives de conciliation entre les tendances propres au jeu symbolique [p. 23] (lequel ne constitue pas encore un art au sens strict) et celles qui caractérisent les formes adaptées de l’activité ou, si l’on préfère, comme des synthèses entre l’expression du moi et la soumission au réel. Qu’il s’agisse de dessin de construction, de représentation théâtrale, etc., l’enfant cherche simultanément à satisfaire ses besoins et à s’adapter aux objets ainsi qu’aux autres sujets. Il continue, en un sens, de s’exprimer, mais aussi s’essaie à insérer ce qu’il pense et ce qu’il sent dans ce monde de réalités objectives et communicables qui constitue l’univers matériel et social.

D’où vient alors l’obstacle qui, si souvent, stérilise ces premières tentatives et parfois les interrompt complètement — tout au moins jusqu’à ce nouvel essor de l’expression esthétique qui marque l’adolescence — alors qu’elles devraient se développer de façon continue ? Il n’y a là qu’un cas particulier de ce phénomène général qui caractérise malheureusement tant de systèmes traditionnels d’éducation ou d’enseignement. Du point de vue intellectuel, l’école impose trop fréquemment des connaissances toutes faites au lieu d’encourager la recherche : mais on s’en aperçoit peu parce qu’alors l’élève qui répète simplement ce qu’on lui a appris paraît fournir un rendement positif sans qu’on soupçonne ce qui a été étouffé d’activités spontanées ou de fécondes curiosités. Par contre, dans le domaine artistique où rien ne vient remplacer ordinairement ce que la pression adulte risque de détruire sans retour, il n’est que trop évident qu’un problème se pose qui engage en fait tout notre système usuel d’éducation.

C’est pourquoi il convient de saluer comme une action à la fois nécessaire et libératrice toute tentative visant à réintroduire dans les cadres de l’enseignement cette vie esthétique que la logique même d’une éducation fondée sur l’autorité intellectuelle et morale conduit à éliminer ou tout au moins à affaiblir.

Mais, ici à nouveau — et plus que partout ailleurs — il faut se garder d’une tentation qui menace chaque fois qu’une branche nouvelle d’enseignement est introduite : l’éducation artistique doit être, avant tout, l’éducation de cette spontanéité esthétique et de cette capacité de création dont le jeune enfant manifeste déjà la présence ; et elle ne peut, moins encore que toute autre forme d’éducation, se contenter de la transmission et de l’acceptation passive d’une vérité ou d’un idéal tout élaborés : la beauté, comme la vérité, ne vaut que recréée par le sujet qui la conquiert.