La période des opérations formelles et le passage de la logique de l’enfant à celle de l’adolescent (1954) ^a 🔗

Vers l’âge moyen de 11-12 ans, on assiste à une série de transformations générales de la pensée qui parviennent à leur point d’équilibre vers 14-15 ans et caractérisent ainsi le passage de la logique de l’enfant à celle de l’adolescent.

La première de ces nouveautés est l’apparition du raisonnement hypothético- déductif : au lieu de raisonner simplement sur des objets manipulés ou directement manipulables, le sujet devient capable aussi de raisonner sur de pures hypothèses. Ce fait se manifeste, d’une part, sur le plan verbal : tandis que l’enfant du niveau des opérations concrètes ne peut déduire correctement les conséquences nécessaires de prémisses auxquelles il ne croit pas, le raisonnement formel consiste à admettre les données à titre de données hypothétiques et à en tirer les conséquences nécessaires (phrases absurdes, etc.). Mais le changement se manifeste de façon tout aussi nette sur le plan du raisonnement expérimental : comme l’a montré B. Inhelder, dans l’article qu’elle publie dans ce même Bulletin (« Les attitudes expérimentales de l’enfant et de l’adolescent »). Les sujets du niveau formel, en présence de dispositifs expérimentaux, ne passent pas d’emblée à l’action, comme au niveau précédent, mais, après quelques expériences « pour voir », dressent d’abord la liste des hypothèses possibles et cherchent ensuite seulement à en contrôler les conséquences logiquement déduites.

Cette première nouveauté met d’emblée en évidence un caractère général de la pensée formelle qui se retrouve à propos de chacune des autres : au lieu de procéder simplement sur le réel, les opérations formelles portent sur le possible et opèrent directement la synthèse du possible et du nécessaire (cf. la pensée mathématique) le réel étant conçu comme le secteur réalisé de l’ensemble des possibilités (= l’ensemble de faits contrôlés parmi les multiples hypothèses concevables).

Une seconde nouveauté est la constitution de la logique des propositions, seule apte à permettre le raisonnement hypothético-déductif. Les opérations concrètes consistent à classer, sérier, mettre en correspondance, etc., c’est-à-dire grouper les objets selon des structures de classes, de relations ou de nombres. Ces opérations s’accompagnent bien d’énoncés verbaux, donc de propositions, mais celles-ci sont simplement considérées en leur contenu, c’est-à-dire précisément en tant que liaisons de classes en tant que relations, etc.), les opérations concrètes sont donc « intrapropositionnelles ». Au contraire, la logique des propositions, qui débute vers 11-12 ans, consiste à combiner les valeurs de vérité ou de fausseté des propositions prises comme hypothèses et de leurs conséquences : « Si la proposition p est vraie, alors la proposition q l’est aussi », etc., il s’agit alors d’opérations « interpropositionnelles » (implications, etc.).

Or, ce second caractère met aussi en évidence l’inversion de sens du réel et du possible dont nous venons de parler, car les opérations interpropositionnelles portent essentiellement sur le possible. Par exemple la disjonction p ∨ q signifie : « ou bien p est vraie ou bien q est vraie, ou encore elles le sont toutes les deux ».

[p. 248] Un troisième caractère des opérations formelles, celui dont elles tirent leur nom, est qu’elles donnent lieu à une dissociation entière de la forme et du contenu des raisonnements : tandis que les opérations concrètes (sériation, transitivité des égalités, etc., y compris les conservations elles-mêmes) s’appliquent à un contenu particulier avant d’être généralisables à un autre (cf. les décalages entre la sériation des longueurs ou celle de poids, entre la conservation de la substance, celle du poids, et celle du volume, etc.) les mécanismes formels valent pour tous les contenus. On retrouve ici le rôle de l’hypothèse et du possible.

Un quatrième caractère de la pensée formelle est qu’elle utilise des opérations à la seconde puissance, c’est-à-dire des opérations effectuées sur d’autres opérations. Par exemple, les proportions qui n’apparaissent qu’à ce niveau opératoire, sont des rapports de rapports. Les opérations propositionnelles portent sur le résultat d’opérations préalables de classe et de relations, etc.

Un cinquième caractère, enfin, des opérations formelles est leur nature combinatoire. Au niveau concret, une multiplication entre deux classes A et B consiste en simples associations. (1) A et B ; (2) A et non-B ; (3) non-A et B ; (4) non-A et non-B (et l’opération concrète s’en tient là). Les opérations prépositionnelles consistent, au contraire, à tirer de ces quatre associations les 16 combinaisons possibles par combinaison n à n. Par exemple, si les associations (1) (3) et (4) sont vraies, mais que l’association (2) est fausse, nous avons une « implication » : si A = chien et B = animal on peut avoir (1) A et B (chien et animal) (3) Non-A et B (les autres animaux que les chiens) (4) non-A et non-B (ni l’un ni l’autre), mais on n’a jamais, dans cet exemple, la combinaison (2) chien et pas animal. Donc l’affirmation p (il est un chien) implique l’affirmation q (il est un animal). De même l’opération p ∨ q (ou p est vraie, ou q est vraie, ou toutes les deux) correspond à la combinaison (1), (2) et (3) avec fausseté de (4)…

Notons encore que ce caractère combinatoire des opérations formelles recouvre tous les autres. L’opposition entre les combinaisons possibles et les combinaisons vraies, conduit à l’insertion du réel dans le possible et au raisonnement hypothético-déductif ; elle aboutit, d’autre part, à une logique des propositions, c’est-à-dire au système portant sur les combinaisons possibles. Elle implique, enfin, une dissociation de la forme et du contenu et la combinaison d’opérations à la seconde puissance.

En bref, ces divers caractères sont solidaires et semblent ainsi dériver simultanément de la présence d’une « structure ». Le problème psychologique central de la pensée formelle et du passage de la pensée de l’enfant à celle de l’adolescent est donc de dégager cette structure totale dans l’espoir qu’il sera possible d’expliquer, grâce à elle, les multiples nouveautés qui se manifestent à ce niveau et qui, outre les caractères généraux dont il vient d’être question, consistent notamment en schèmes opératoires plus spécialisés.

Or le problème de cette « structure d’ensemble » est relativement aisé à résoudre par l’examen, non seulement des divers types de raisonnements observables entre 12 et 15 ans, mais encore des attitudes et conduites du préadolescent, en présence de situations expérimentales précises ou même dans la vie de tous les jours. Si, par exemple, l’on analyse d’un tel point de vue les réactions de sujets aux dispositifs imaginés par B. Inhelder pour ses études sur l’induction, on est conduit à faire les constatations suivantes, au sujet des « structures » dont se sert l’enfant de 7-8 à 11-12 ans (opérations concrètes) et celles qui s’élaborent entre 11-12 et 14-15 ans.

Les sujets du niveau concret, en présence de dispositifs expérimentaux, passent d’emblée à l’action et font varier les facteurs en groupant les éléments par catégories ou en les mettant en relations (sériations ou égalisations) ; ils cherchent surtout des correspondances (multiplications de classes ou de relations) du type un à un (variations d’une cause et variations de l’effet) ou, un à plusieurs (une cause et plusieurs effets ou un effet et plusieurs causes), etc.

Les structures concrètes consistent donc toutes soit en emboîtements simples (par ex. une classification dans laquelle A fait partie de B, B de O, etc.) ou en tables à double entrée ou matrices (objets classés selon deux ou trois classifications à la fois) qui impliquent des correspondances un à un ou un à plusieurs comme dans la relation entre un père et ses fils (d’où la structure en pyramide des relations généalogiques). Les structures de relations (sériations ou multiplications sériales) sont isomorphes à ces structures de classes. Mais en aucun cas n’intervient de combinaison proprement dite.

Au contraire, grâce à leur capacité de faire des hypothèses après leurs premières expériences pour voir, et de combiner ces hypothèses grâce aux opérations interpropositionnelles, [p. 249] les sujets de 11-12 ans, en partie et surtout vers 14-15 ans, se proposent simultanément de dissocier les facteurs et de dégager leurs relations selon toutes les combinaisons possibles. Ils construisent ainsi, sans le savoir (c’est-à-dire qu’ils construisent en l’utilisant par une sorte d’échange continuel entre le fonctionnement et la structuration) une structure fondamentale nouvelle qui correspond à ce qu’on appelle en théorie des ensembles « un ensemble de parties ». Par exemple, pour deux facteurs (A) et (B) donnant les quatre associations de base (1) A B ; (2) A non-B ; (3) non-A B ; (4) non-A non-B dont il a été question plus haut, l’ensemble des parties est : 0, 1, 2, 3, 4, 1 + 2, 1 + 3, 1 + 4, 2 + 3, 2 + 4, 3 + 4, 1 + 2 + 3, 1 + 2 + 4, 1 + 3 + 4, 2 + 3 + 4 et 1 + 2 + 3 + 4 (16 combinaisons).

Or cet ensemble de parties (4 pour 1 élément et sa négation ; 16 pour 2 ; 256 pour 3 ; 65 635 pour 4, etc.) constitue une structure qui comporte deux aspects corrélatifs, aussi importants l’un que l’autre, au point de vue de la psychologie de la pensée.

Le premier de ces aspects est de constituer un « réseau » ou lattice. On appelle réseau en mathématiques, un système tel que deux de ses éléments aient toujours une somme (leur « borne supérieure » et une partie commune (leur « borne inférieure »). Dire que l’ensemble des parties représente un réseau, c’est donc dire qu’il consiste en une combinatoire, puisque l’on peut ainsi combiner des sommes ou des parties communes entre n’importe laquelle des 16 combinaisons (pour 2 éléments) et n’importe quelle autre. Psychologiquement, c’est le caractère de réseau qui donne aux opérations interpropositionnelles (car la logique des propositions constitue un réseau) leur mobilité et leur capacité à combiner des facteurs ou les hypothèses de toutes les manières possibles. Génétiquement, d’autre part, le réseau est à concevoir comme une simple extension des opérations de classification mais en dépassant le réel dans la direction du possible : un réseau (ou une combinatoire, ce qui revient donc au même) c’est le système de toutes les classifications possibles pour n éléments donnés (et leurs négations).

Mais l’ensemble des parties comporte un autre aspect structural qui est fondamental aussi du point de vue psychologique. Soit une opération donnée dans l’ensemble, telle que p ⊃ q (pour choisir d’emblée une opération propositionnelle). On peut alors lui faire correspondre son inverse N dans le sens de sa négation (= sa complémentaire sous l’ensemble de base, donc p.  q) ainsi que sa réciproque R (donc q ⊃ p) qui sera par définition la même opération mais entre propositions niées (soit p ⊃ q = q ⊃ p). Appelons corrélative C la négation de R soit C = NR (= p. q dans le cas particulier) sans insister sur sa définition directe et appelons, enfin, transformation identique I qui laisse inchangée l’expression de départ (p ⊃ q). On est alors en présence d’un groupe de 4 transformations telles que :

C = RN ; R = CN ; IN = RC ; et I = CRN.

Ceci a l’air très abstrait mais revêt, au contraire, une signification psychologique réelle et contrôlable en de très nombreuses situations. Cette signification est la suivante :

Au niveau des opérations concrètes, l’enfant utilise spontanément 2 formes de réversibilité. L’une est la négation ou l’inversion : il peut, par exemple, ajouter une classe (+ A) à une autre ou au contraire la retrancher (− A), ajouter un nombre (+ 1) ou une longueur (+ a) ou les retrancher (− 1 ou − a), etc.

L’autre est la réciprocité : s’il constate, par exemple, l’égalité de deux longueurs (a = b) il en conclura l’égalité réciproque (b − a), tandis que s’il constate une inégalité (a > b) il en conclura que la réciproque est fausse (b > a) ; etc. Ces deux formes de réversibilité sont constamment à l’œuvre au niveau des opérations concrètes et sont même préparées dès le niveau pré-opératoire par une série de régulations représentatives ou même perceptives (l’inversion ou négation correspond à des actions sensori-motrices variées et la réciprocité correspond aux relations de symétrie ou de compensations, etc.). Mais, jusqu’au niveau formel, aucun système opératoire ne permet de réunir en un même tout les transformations inverses et réciproques : dans les « groupements élémentaires » du niveau concret, l’inversion intervient dans le groupement de classes et la réciprocité dans leur groupement de relations, mais il n’existe pas de groupement général unissant les 2 réversibilités en un système unique. Au niveau formel, au contraire, on constate que dans sa logique verbale ou dans ses démarches expérimentales, le sujet de 12 à 15 ans est sans cesse conduit à distinguer et à coordonner les réciprocités et les inversions.

Par exemple, dans l’expérience de B. Inhelder sur les pressions exercées dans l’équilibre hydrostatique (presse hydraulique) le sujet est obligé de raisonner tantôt sur des inversions (enlever ou rajouter un poids, augmenter ou diminuer la résistance [p. 250] du liquide) tantôt sur des réciprocités (la résistance du liquide équilibre la pression du piston, non pas par négation ou inversion mais par compensation ou par symétrie, c’est-à-dire en opposant à une force orientée en un certain sens, une force égale orientée en sens contraire). Il s’agit donc, ici, d’abord de distinguer ces deux réversibilités (tandis que les jeunes sujets ne comprennent pas que la masse du liquide s’oppose à la pression du piston) et ensuite de les coordonner selon les compositions possibles. D’une manière générale (et en bien d’autres problèmes), la difficulté est de distinguer la compensation de l’annulation et de composer entre elles une transformation, son inverse, sa symétrique (qui la compense sans l’annuler) et l’inverse de la symétrique (qui agit dans le même sens que la transformation initiale, mais sans se confondre avec elle.)

Or toutes les questions où interviennent ces quatre transformations (et elles sont innombrables sur le plan physique, mais aussi dans le domaine des relations sociales) ne sont en fait résolues que par des opérations de la pensée dont la structure est celle du groupe INRC. C’est pourquoi l’analyse des structures d’ensemble, si abstraite qu’elle puisse paraître, est d’une utilité psychologique indéniable pour qui veut atteindre les différences entre la logique de l’adolescent et celle de l’enfant, autrement que par des considérations générales qui risquent de demeurer imprécises et verbales.

Un problème d’une certaine importance, en particulier, ne peut être résolu que par l’emploi d’une telle méthode : c’est celui que pose la construction simultanée, vers 12-15 ans, d’une série de schèmes opératoires qui semblent au premier abord ne présenter aucune parenté entre eux ni surtout, aucune parenté avec la logique des propositions, laquelle se révèle cependant nécessaire, en fait, à leur élaboration.

Donnons, d’abord, quelques exemples de ces schèmes opératoires qui consistent en opérations soit logiques soit surtout mathématiques, mais d’un degré suffisant de généralité pour s’appliquer chacun à de nombreux domaines à la fois.

Le premier de ces schèmes est celui des opérations combinatoires sous leur forme ordinaire et courante : combiner des jetons de couleur n à n, permuter des éléments ¹, etc. De même dans l’expérience Inhelder sur les colorants chimiques, combiner 4 liquides et 1 compte-gouttes de toutes les manières possibles.

Le second des schèmes est celui des proportions. Dans les domaines les plus variés (formes géométriques, vitesses, probabilités, projection des ombres, rapport des poids et des distances sur un levier, etc., etc.) les enfants de 7 à 11 ans échouent à découvrir les proportions faute d’instruments opératoires (ils ont bien une intuition de la proportionnalité, mais cherchent à la structurer sous la forme d’une égalité des différences et non par les rapports) tandis que les sujets de 11-12 ans et plus parviennent à l’idée de proportions soit par leurs propres moyens soit en fonction de connaissances scolaires (et ce n’est pas pour rien que les programmes officiels attendent ce niveau pour insérer un enseignement de proportions dans les leçons de mathématiques : si la notion pouvait être comprise avant, il est certain que les programmes l’auraient imposée plus tôt).

Un troisième exemple est celui des mouvements à double système de références : un escargot se déplaçant sur une planchette, elle-même en mouvement.

Le quatrième est celui des nombreux systèmes en équilibre mécanique.

On peut y ajouter, en cinquième lieu, les probabilités telles qu’elles interviennent dans les tirages au sort, etc., en sixième lieu les corrélations (évaluer la relation entre deux caractères à distribution en partie déterminée et en partie fortuite) et en septième lieu les compensations multiplicatives (lorsqu’en déformant un volume l’on modifie l’une des dimensions la modification des deux autres compensant alors la transformation initiale et assurant la conservation).

Enfin, un huitième schème est celui des formes de conservation dépassant l’expérience, comme dans le cas des mouvements rectilignes et uniformes où le mobile s’arrête toujours en fait, mais où l’on peut déduire la conservation du mouvement.

Le problème psychologique que soulève la construction de ces schèmes opératoires est double : pourquoi sont-ils élaborés synchroniquement, malgré leur absence apparente de communauté structurale et pourquoi faut-il attendre le niveau des opérations propositionnelles ou formelles pour assister à cette élaboration ?

[p. 251] Or, la réponse est la même pour les deux questions : ces schèmes sont construits simultanément parce qu’ils dérivent tous de la structure de l’« ensemble des parties » sous son double aspect de réseau et de groupe INRC ; et, s’ils requièrent pour se former, la logique des propositions, c’est que celle-ci traduit précisément, sur le terrain des énoncés symboliques ou verbaux, la même structure sous ses deux mêmes aspects.

Pourquoi, par exemple, les opérations combinatoires sous leur forme usuelle, se constituent-elles spontanément (c’est-à-dire indépendamment des programmes scolaires qui ne les comprennent pas ordinairement) en même temps que les opérations interpropositionnelles ? C’est tout simplement que les premières consistent à combiner n à n des objets et que les secondes consistent à combiner n à n des idées ou des hypothèses et que la même généralisation des opérations concrètes de classification en un système de toutes les classifications possibles transforme ainsi simultanément la logique du sujet et ses aptitudes à grouper (simultanément parce que ce sont là deux manifestations d’une même activité).

Quant aux proportions, le problème est plus délicat mais d’autant plus intéressant. On constate d’abord que la découverte de toute proposition mathématique est précédée et préparée par la construction d’un schéma qualitatif de proportionnalité, fondé sur des compensations. Par exemple, dans le cas de la balance, l’enfant découvre qu’on peut compenser une augmentation de poids en diminuant la distance entre ce poids et l’axe, d’où l’idée qui suit en général de près qu’un poids est à la distance correspondante comme un poids plus grand à une distance plus petite. Mais, pour exprimer ce schéma, les opérations concrètes ne suffisent plus. Elles connaissent, il est vrai, une sorte de semi-proportionnalité fondée sur l’« éduction des corrélats » de Spearman (qui est un cas particulier de multiplication logique) : Paris est à la France comme Londres à la Grande-Bretagne. Mais, s’il s’agit bien là d’une équivalence de deux relations, les produits croisés n’ont pas de signification (Paris à la Grande-Bretagne n’équivaut pas à Londres à la France. Au contraire, le groupe INRC qui caractérise les opérations propositionnelles comporte un schéma complet de proportions logiques, tel que :

x/Cx = Rx/Nx

par exemple, si p = Rq (où p = énoncé d’une augmentation de poids et q celui d’une diminution de distance), on a :

p/q = q/p d’où p/q = R p/q donc p q = R p q

Or, c’est bien ainsi que raisonne le sujet : il constate qu’une augmentation de poids avec diminution de distance compense une diminution de poids avec augmentation de distance. Après quoi, il lui suffira d’introduire des mesures selon le même schéma : (nx)/(ny = (x:n)/(y:n).

Autrement dit, l’apparition de la proportionnalité s’effectuerait au niveau de la logique des opérations propositionnelles parce que toutes deux reposeraient sur la même structure de groupe.

C’est cette même structure de groupe qui explique la coordination de deux systèmes de référence. Dans l’exemple cité, l’escargot peut aller et venir sur sa planchette, ce qui constitue une inversion : I et N. La planchette peut elle-même se déplacer en un sens ou un autre ce qui constitue une autre inversion. Mais le mouvement de la planchette peut compenser celui de l’escargot ce qui constitue une réciprocité R et l’inversion de cette réciprocité N R = C équivaut alors à la transformation I sans lui être identique.

Les quatre transformations en jeu dans un système en équilibre correspondent au même groupe INRC et c’est pourquoi ces notions se construisent toutes au même niveau. Quant aux probabilités, elles s’élaborent au niveau formel lorsqu’elles supposent une combinatoire (par opposition au cas où le tirage se fait simplement entre deux classes complémentaires, où la probabilité est alors additive et non pas combinatoire). Les corrélations, de même, reposent en leur point de départ sur une simple quantification opposant les cas défavorables (p.  q ∨ p.  q si p et q sont les énoncés des caractères en cause) aux cas favorables (p. q ∨ p. q). Les compensations multiplicatives dérivent, d’autre part, du schéma des proportions.

Enfin, la découverte de la conservation du mouvement s’effectue de la manière suivante : le sujet commence par énoncer un certain nombre de cause p, q, r, etc. [p. 252] (le frottement, la résistance de l’air, etc.) qui impliquent l’arrêt du mobile () x) : d’où il conclut simplement que l’élimination de ces causes supprimerait l’arrêt.

(p ∨ q ∨ r ∨ … ⊃) x d’où x ⊃ (p. q. r…)

En bref, chacun des schèmes opératoires que nous avons mentionnés (et il en existe certainement bien d’autres) présente ce caractère commun de dériver directement ou indirectement de la structure d’ensemble (avec ses deux aspects de réseau et de groupe) des opérations formelles. Cette structure apparaît ainsi comme constituant le système des possibilités dont dispose l’individu à partir d’un certain niveau mais de possibilités qui sont ou non actualisées selon les problèmes posés par le milieu physique et les incitations ou apports du milieu social.

Mais la logique n’est pas tout dans la pensée et il s’agit de rechercher si ces transformations de structures logiques vont de pair avec les modifications générales de l’intelligence qui sont caractéristiques de l’adolescence.

Il faut seulement commencer par dissiper une équivoque possible. Le caractère fondamental de l’adolescence ne nous paraît pas être constitué par la puberté, dont l’apparition est beaucoup moins dépendante que l’on croit du climat, des milieux sociaux et des races tandis que l’âge de l’adolescence mentale varie bien davantage en fonction des milieux. La transformation la plus importante de l’adolescence semble consister en l’insertion de l’individu encore en formation dans la société des adultes et par conséquent l’adaptation aux corps sociaux comme tels, par opposition aux simples relations interindividuelles. C’est sans doute d’un tel point de vue que s’expliquent le plus simplement les modifications simultanées de l’affectivité et de la pensée, observables à ce niveau et c’est ainsi, en fonction d’un tel facteur, qu’il convient d’interpréter l’élaboration des structures formelles.

Il est vrai que la construction de ces structures requiert certaines conditions cérébrales liées à la maturation du système nerveux. Il est intéressant de signaler, à cet égard, que McCulloch et Pitts ont montré l’isomorphisme des connexions neuroniques et des opérations propositionnelles et que les modèles cybernétiques reproduisant certains aspects du travail cérébral, utilisent des structures de réseau et de groupe, ainsi qu’une arithmétique binaire isomorphe à la logique ². Mais la maturation se borne à déterminer l’ensemble des impossibilités et des possibilités caractéristiques d’un niveau donné et c’est le milieu physique ou social qui actualise ces dernières.

Si nous en revenons donc à l’insertion de l’adolescent dans le corps social adulte, nous constatons que cette insertion se manifeste par trois aspects complémentaires : l’adolescent se sent égal aux adultes qui l’entourent et non plus en état d’infériorité ou de soumission comme l’enfant ; il cherche à introduire son activité dans la société, sous la forme de son travail actuel et surtout d’un programme de vie ; et simultanément, il cherche à améliorer ou réformer la société dont il aperçoit les défauts, de sorte que son programme de vie est, en général, en même temps un programme d’action sociale, intéressant tel ou tel aspect du corps social ou de la culture adulte ou, dans certains cas, la société entière.

Or quel est l’instrument intellectuel nécessaire à cette insertion (ce qui ne signifie pas existant préalablement à titre d’organe précédant le fonctionnement, mais ce qui signifie au contraire qu’il s’élabore au fur et à mesure des besoins et en fonction de cette adaptation même) ? À considérer de façon toute globale et naïve les différences qui opposent, du point de vue de la pensée, l’adolescent à l’enfant, la principale semble bien être que si l’enfant ne raisonne qu’à propos des problèmes actuels imposés par la situation du moment, sans réflexion sur sa propre pensée, l’adolescent commence à « réfléchir », à se livrer à des considérations inactuelles et, pour tout dire, à construire des systèmes ou des théories. Dans les classes intellectuelles, il s’agira de réflexions sociales, politiques, littéraires, esthétiques, religieuses, philosophiques, etc., et, en outre, chez les jeunes filles, des programmes de vie relatifs au mariage et à la vie conjugale, etc. Chez les adolescents apprentis, ouvriers et paysans, on notera certaines différences (moins de crises familiales et religieuses, etc.) et sans doute moins de « théories » personnelles et davantage d’adhésion aux idées transmises par les camarades, développées dans les meetings ou provoquées par les lectures. Mais sous des dehors différents et variés on discernera aisément le même processus : en plus des relations interindividuelles de l’entourage immédiat et des problèmes posés par la situation du moment, l’adolescent cherche à s’insérer dans le corps social adulte et dans ce [p. 253] but, tend à participer aux idées, aux idéaux et aux idéologies d’un groupe social plus vaste, par l’intermédiaire d’un certain nombre de symboles verbaux qui le laissaient froid comme enfant (car l’enfant ne construit pas de systèmes et reste insensible aux idées).

Or comment expliquer cette capacité nouvelle de l’adolescent sans recourir de près ou de loin aux structures formelles ? La pensée formelle est tout à la fois le produit d’une réflexion de la pensée sur elle-même et d’une inversion de sens entre le possible et le réel : or ce sont précisément là les deux caractères de ces manifestations constantes de l’adolescence que nous venons de rappeler et que l’observation a partout relevées. Si nous avons d’abord décrit ces caractères dans le langage abstrait qui convient à l’analyse des raisonnements, ils n’en constituent pas moins les aspects fondamentaux des instruments d’adaptation sociale — instruments intellectuels mais dont le fonctionnement est constamment sous-tendu par l’affectivité — qui seuls permettent à l’adolescent son insertion effective dans la vie sociale adulte.

Quant à l’affectivité de l’adolescent, il faut citer, outre les crises de puberté qui peuvent coïncider au non avec l’insertion dans le corps social adulte, deux sortes de transformation essentielles qui vont de pair avec cette dernière. C’est, d’une part, les sentiments pour les idéaux, qui se superposent aux sentiments pour les personnes et qui seuls permettent l’adaptation aux idéologies caractérisant tout son corps social comme tel. Une recherche avec A. M. Weil sur le sentiment et l’idée de patrie nous a montré combien ce genre de réalités demeure étranger à l’enfant, tandis que l’adolescent commence à participer affectivement aux idéaux collectifs de toutes formes. Quant à la personnalité (terme dont on abuse sans cesse en le confondant avec le moi) c’est le moi décentré : c’est la soumission du moi à un idéal qu’il incarne mais qui le dépasse en se le subordonnant ; c’est l’adhésion à une échelle de valeurs non abstraite, mais relative à une œuvre ou un programme de vie ; c’est donc, en définitive l’adoption d’un rôle social non pas tout préparé, mais d’un rôle que l’individu créera en le jouant.

En bref, les principales acquisitions affectives de l’adolescent sont parallèles à ses acquisitions intellectuelles. Pour faire comprendre le rôle des structures formelles dans la vie même de l’adolescent, il faut donc les insérer dans sa personnalité entière. Mais, en retour, on ne comprendrait pas entièrement la formation de cette personnalité sans y englober aussi les transformations de la pensée et par conséquent la construction des structures formelles.