Remarques sur le jeu de l’enfant et la pensée symbolique (1954) a

Cours des 1er et 29 avril, 6 et 13 mai 1954

Ces remarques sur le jeu et la pensée symbolique de l’enfant doivent compléter l’étude des relations entre l’intelligence et l’affectivité. Peut-on voir, dans le jeu enfantin et dans la pensée symbolique en général, le seul produit de l’affectivité, ou y retrouve-t-on aussi un élément de pensée ? Tel est le problème autour duquel nous ordonnerons notre étude du jeu.

I. — Les critères du jeu enfantin

Longtemps comparé au jeu de l’adulte, le jeu de l’enfant en est aujourd’hui couramment et radicalement distingué, en particulier depuis que Karl Groos, en lui attribuant une signification fonctionnelle, l’a considéré comme une conduite fondamentale de l’enfance, indispensable au développement. On a maintes fois répété depuis que le jeu de l’enfant était un jeu « sérieux », et qu’il fallait y voir la conduite enfantine par excellence.

Pourtant, dans la conduite spontanée de l’enfant, tout n’est pas jeu. La première question est donc de savoir où commence et où finit le jeu, à quels critères on peut reconnaître l’activité ludique. Chez l’adulte, la distinction est relativement aisée entre le jeu et le travail : le jeu est, avant tout, délassement, — et l’on peut, avec P. Janet, le caractériser comme une conduite de basse tension psychologique. Chez l’enfant, la délimitation est plus délicate, car l’on trouve une foule de transitions et de nuances entre le jeu proprement dit et la conduite adaptée. Examinons divers critères proposés pour reconnaître le jeu enfantin ;

1. La définition la plus courante voit dans le jeu une activité désintéressée. Ainsi Baldwin parle-t-il d’activité « autotélique » et applique-t-il au jeu la définition kantienne de l’art : une finalité sans fin. Mais à quoi peut-on reconnaître si une activité est désintéressée ou non ? Quand un enfant se livre à un jeu d’ombres avec ses mains, exerce-t-il une activité ludique ou une activité de recherche ? On sait que pour Karl Groos, tout jeu a une fin, qui est de préexercer des fonctions ultérieurement utiles. Et l’on pourrait trouver, dans l’exercice sensori-moteur, des conduites autotéliques qui ne sont pas des jeux.

2. Dirons-nous simplement que le jeu est l’activité spontanée par opposition à l’activité imposée ? Cette distinction peut être valable à partir d’un certain niveau. Mais au cours des trois premières années de l’enfant, toutes les activités sont spontanées, et l’on ne peut pourtant les ranger toutes dans la catégorie des jeux.

3. Pouvons-nous définir alors le jeu comme une activité hédonique, répondant au principe du plaisir, comme le propose Karl Bühler, qui oppose jeu et adaptation comme les psychanalystes opposent principe de plaisir et principe de réalité ? Mais sans doute le principe de plaisir n’explique pas toute la conduite ludique : Freud lui-même a cherché quelque chose en deçà du principe du plaisir, et dans le jeu enfantin il y a certainement autre chose que la recherche d’effets hédoniques. On verra par exemple l’enfant chercher à revivre dans ses jeux des scènes désagréables de la vie quotidienne, des situations pénibles, jusqu’à ce qu’il les domine. Ainsi, la petite fille grondée par ses parents, et qui gronde à son tour sa poupée ; ou encore cet enfant qui, ayant vu à la cuisine un canard tué pour le repas, s’immobilise sur un divan et déclare jouer ainsi au « canard mort ». De telles conduites ne constituent pas toujours des compensations : elles sont souvent une sorte de catharsis spontanée, d’abréaction, et nous y verrons plutôt l’effet d’une assimilation affective.

4. Selon Claparède, il y aurait jeu chaque fois qu’un besoin est réalisé immédiatement, tandis que dans les conduites non ludiques, la satisfaction serait toujours médiate. Ici encore, le critère pourrait convenir à partir d’un certain niveau. Mais dans des conduites comme la réaction circulaire, n’y a-t-il pas satisfaction immédiate, sans que l’on puisse cependant parler de jeu ?

5. Ainsi, l’observation des conduites enfantines montre qu’entre ce qui est ludique et ce qui ne l’est pas, la limite est très floue. Cela nous invite à voir dans le jeu moins une conduite typique qu’une polarisation de la conduite en général, et à le situer parmi les autres conduites en termes d’assimilation et d’accommodation. On sait que ces termes ne désignent pas des types de conduite, — mais que toute conduite présente à des degrés divers ces deux aspects. Nous dirons donc :

— lorsqu’assimilation et accommodation sont à parts égales, lorsqu’il y a entre les deux un exact équilibre, nous avons affaire à une conduite d’adaptation ;

— s’il y a prédominance de l’accommodation, nous parlerons d’imitation, au sens large du terme ;

— enfin, lorsqu’il y a prédominance de l’assimilation (ce qui entraîne le plaisir fonctionnel), nous dirons qu’il y a véritablement jeu. L’intérêt de cette définition est qu’elle vaut uniformément, comme on le verra, pour tous les jeux, depuis les jeux fonctionnels les plus élémentaires jusqu’aux jeux symboliques les plus élaborés.

II. — Classification des jeux

De très nombreuses classifications ont été proposées par les auteurs. On conçoit que l’intérêt d’une telle entreprise n’est pas de seulement dresser un catalogue, et qu’à travers les classifications proposées l’on peut lire une théorie sur la nature du jeu, sa fonction ou son évolution. L’inconvénient est justement que la plupart des classifications existantes sont postérieures à ces théories, et que les auteurs ont retenu seulement, par exemple parmi les jeux d’un âge déterminé, ceux qui appuyaient la théorie préalable. Une bonne classification devrait commencer par un inventaire exhaustif des jeux de l’enfant aux âges successifs. Nous proposerons un classement établi d’après un tel inventaire, et nous rappellerons d’abord brièvement quelques points de vue classiques sur les différentes formes de jeux.

A. — Rappel de quelques classifications

1. Karl Groos, dans le prolongement de sa théorie du jeu comme préexercice, propose de classer les jeux d’après les fonctions qu’ils exercent. L’on pourrait distinguer ainsi :

— les jeux des fonctions générales, préexerçant des fonctions mentales, notamment cognitives ; ils comprennent les jeux moteurs, sensoriels, etc. ;

— les jeux des fonctions spéciales, préexerçant des fonctions complexes, tels que jeux familiaux, maternels, etc.

Cette classification, reprise et remaniée par Clarapède, soulève deux difficultés majeures. D’abord, elle est liée à une théorie très discutable, car s’il existe incontestablement des jeux fonctionnels exerçant ou activant même des fonctions déterminées, le terme de « fonction » a, comme on voit, chez Groos, une extension très large et désigne finalement tout type d’activité. D’autre part, il est difficile de déceler dans un jeu quelle est la fonction prédominante qui s’exerce. Groos s’est parfois, comme bien d’autres, laissé tenter par des analogies faciles ou approximatives. Il est tentant de voir, par exemple, dans le jeu de la poupée, l’exercice prématuré des comportements maternels, et l’on n’a pas manqué de le faire, en s’appuyant au besoin sur un prétendu instinct maternel : cet instinct ne pouvant, et pour cause, s’exercer sur un objet réel toute de suite, le jeu en fournirait l’anticipation symbolique. Mais c’est là une explication assez sommaire, et l’on peut aisément se rendre compte, non seulement que l’influence du milieu est dans le jeu de poupée au moins aussi importante que celle des tendances propres (les petits garçons jouent parfois à la poupée, et il ne semble pas opportun d’invoquer alors un préexercice de l’instinct paternel), — mais surtout que ce jeu sert un nombre indéfini de buts. Quand la petite fille réprimandée réprimande à son tour la poupée ou l’ourson, il serait naïf de voir dans cette conduite le préexercice d’une « fonction éducative » !

2. Queyrat distingue entre :

— les jeux de préexercice, répondant à des fonctions ou tendances héréditaires ;

— les jeux d’observation (imitation) tels que la dînette ;

— les jeux d’imagination.

Mais la distinction est artificielle. Tous les jeux d’imitation contiennent des éléments de fiction, et la dînette, que Queyrat cite en exemple en fournit aisément la preuve.

3. Perez a proposé le premier de classer les jeux d’après leur structure et non pas d’après leur contenu. Il distingue par exemple les jeux réguliers et appris (= jeux de règles à structure obligatoire), les jeux de construction, etc. Il est regrettable qu’il n’ait pas approfondi davantage cette classification, qui nous semble reposer sur un principe valable. Nous reprendrons ce propos plus loin (cf. B.).

4. Stern répartit les jeux en individuels et sociaux :

a) les jeux individuels comprennent :

— jeux pour la conquête du corps,

— jeux pour la conquête des choses,

— jeux constructifs,

— jeux destructifs,

— jeux individuels de rôles,

b) les jeux sociaux comprennent :

— imitation d’un joueur par un autre,

— jeux à rôles complémentaires (comédies),

— jeux de lutte et de guerre.

Cette répartition nous paraît encore insuffisante. D’abord, malgré les apparences, elle repose davantage sur les contenus que sur les structures, et la distinction entre jeux sociaux et jeux individuels reste superficielle. On sait bien qu’il y a des jeux solitaires qui ne sont que la réplique de schémas sociaux, comme il y a des jeux collectifs qui ne sont que des jeux individuels simultanés. D’autre part, comment situerions-nous, dans un tel schéma, les jeux de règles ? Il semble que les jeux réels de l’enfant chevauchent plusieurs des catégories énumérées par Stern.

5. Charlotte Buhler, qui a spécialement étudié les jeux de la petite enfance, distingue :

— les jeux fonctionnels (recherche d’effets),

— les jeux de fiction (jeux symboliques, jeux d’imagination),

— les jeux d’acquisition,

— les jeux de fabrication (constructions, créations),

— les jeux sociaux.

Cette répartition, avec les analyses que Charlotte Buhler y ajoute, mériterait une étude attentive. Bornons-nous à indiquer qu’elle oscille entre la distinction des contenus et la distinction des structures.

B. Classification proposée

La classification que nous proposons considère uniquement la structure des jeux. Elle nous paraît pouvoir mieux rendre compte de l’évolution du jeu enfantin (cf. III) et de ses rapports avec les autres formes d’activité et de pensée. Nous grouperons les jeux sous trois rubriques :

a) Jeux d’exercice, sans structure particulière, et comprenant :

— des activités fonctionnelles utilisées à vide (par exemple, les jeux de voix précédant le langage),

— des répétitions, à but ludique, de conduites acquises lors d’adaptations particulières,

— des jeux moteurs stéréotypés,

— des activités intermédiaires entre le jeu et la construction réglée.

b) Jeux symboliques dans lesquels un élément structural nouveau, le symbole, la fiction, se superpose à l’exercice proprement dit. On trouve par exemple :

— des schèmes symboliques (par exemple, le « jeu de l’oreiller » d’un enfant qui, habitué à s’endormir en saisissant le coin de son oreiller, refait ce geste quand il feint, par jeu, de s’endormir),

— l’application du schème symbolique à des objets nouveaux (jouant à dormir dans un lit sans oreiller, le même enfant saisit le coin du drap),

— l’assimilation d’un objet à un autre, notamment d’un objet à soi-même (le même enfant, jouant à faire dormir son ours, dispose celui-ci de façon qu’il tienne ou paraisse tenir le coin de l’oreiller),

— l’assimilation du réel avec reproductions de scènes entières (dans tout jeu d’imitation on peut retrouver des éléments symboliques),

— la reproduction de scènes vécues avec prolongements imaginés,

— les jeux reproduisant le réel mais le transformant plus ou moins sciemment : ce sont des jeux de compensation, dans lesquels, à la suite du freudisme et par analogie avec la pensée symbolique du rêve, on a vu parfois le prototype de toute activité ludique,

— les jeux de liquidation, intervenant notamment pour la liquidation des conflits familiaux (cf. le jeu de poupée déjà cité, ou ce cas d’une petite fille à qui son père fait involontairement un peu mal en l’aidant à manier une pelle, et qui, aussitôt après, donne la pelle à son père, lui demande de répéter ce qu’elle venait de lui dire, et lui répond comme il lui a répondu, dans les mêmes termes exactement, en parlant au féminin — ce qui montre qu’il n’y a pas là une simple revanche, mais un élément de symbolisation),

— enfin, deux jeux plus tardifs : les cycles symboliques (le jeu se poursuit pendant des semaines entières, avec un personnage central qui est mimé ou invoqué à propos de toutes les situations, de toutes les activités) et les jeux symboliques à plusieurs, dans lesquels la forme collective ne change rien au caractère individuel du symbole (cf. les monologues collectifs). De tels jeux évoluent rapidement : dans le jeu à plusieurs, les partenaires ne tardent pas s’imiter les uns les autres, jusqu’à ce que les rôles deviennent complémentaires. Enfin, il arrive que des règles s’imposent au jeu symbolique collectif, mais le cas est relativement rare : la plupart des jeux de règles se déroulent selon un code transmis dans une forme tout élaborée.

c) Les jeux de règles, enfin, comprennent :

— des jeux symboliques se déroulant parfois dans le cadre de règles héritées, — mais la règle finit alors par l’emporter sur le symbole,

— des jeux de règles proprement dits, dans lesquels la pensée intellectuelle a supplanté la pensée symbolique.

III. — Évolution des jeux

Les trois structures de jeux que nous venons de décrire apparaissent l’une après l’autre, et évoluent de façon différente pour des raisons que nous nous proposons maintenant d’examiner. Naturellement, les jeux d’exercice ne disparaissent pas quand apparaissent les jeux symboliques, ni ceux-ci quand apparaissent les jeux sociaux. Mais les pourcentages respectifs de ces différents jeux varient certainement en fonction de l’âge de l’enfant. On pourrait envisager de dresser des courbes d’évolution de fréquence : celle des jeux d’exercice commencerait à la naissance, pour culminer entre la première et la deuxième année, et décroître ensuite jusqu’à l’âge adulte, où les jeux fonctionnels ont à peu près disparu : celle des jeux de fiction aurait une allure analogue, avec un départ vers deux ans, un maximum entre la troisième et la quatrième année, et une décroissance semblable à la précédente, quoique moins lente, et avec un résidu plus important chez l’adulte ; celle des jeux de règles, au contraire, serait constamment croissante : elle débute vers la troisième année, dépasse celle des jeux symboliques vers 5-6 ans, et croît continument ensuite jusqu’au palier adulte. Analysons maintenant cette évolution.

 

a) Les jeux d’exercice sont naturellement très précoces puisqu’ils ne requièrent aucune structure. Ils sont ordinairement la simple répétition, dans de nouveaux contextes, d’activités d’abord non ludiques (impulsives ou adaptatives par exemple). Leur décroissance s’explique par plusieurs raisons :

— d’abord, le jeu d’exercice a une fonction vicariante, c’est-à-dire qu’il déplace son point d’appui : il ne met en jeu que des fonctions récemment acquises, comme l’a bien montré Karl Groos sur les animaux comme sur les enfants, et disparaît dès que la conduite est bien assimilée. L’action devient alors une action adaptative ordinaire, — il est souvent une préparation aux jeux de constructions, qui, comme l’a montré Claparède, cesseront d’être des jeux pour devenir des travaux.

— enfin, en se détachant de son contexte, le jeu d’exercice devient jeu symbolique (ex. : succion, palpation, etc.).

Chez l’adolescent et l’adulte, le jeu d’exercice a pratiquement disparu. Il n’en subsiste que des traces occasionnelles, ou plutôt des reviviscences provisoires, quand par exemple une situation nouvelle ou un outil nouveau donnent lieu à un exercice ludique, déterminé il est vrai ici par la nouveauté de l’objet et non plus par celle de la fonction : ainsi l’adulte qui achète une automobile et qui joue avec les mécanismes. Il va de soi que ces exercices ludiques disparaissent rapidement quand les gestes sont intégrés à une habitude adaptée.

 

b) Les jeux symboliques disparaissent ou diminuent pour diverses raisons liées au développement :

— l’enfant devient en grandissant de plus en plus exigeant à l’égard du symbolisme. Au début, n’importe quoi représente n’importe quoi, mais peu à peu le symbolisant se rapproche du symbolisé jusqu’à en devenir l’exacte copie. Le jeu devient alors jeu d’imitation (modelage, construction) et même travail (copie, activités artistiques, etc.),

— à mesure que se développe le langage, le symbolisme devient moins nécessaire. L’enfant recourt en effet au jeu symbolique chaque fois que son langage est insuffisant pour traduire l’expérience vécue : peu à peu, la pensée verbale, le langage intérieur suffiront à cette expression ; l’enfant se satisfait alors de l’instrument collectif d’expression de la pensée,

— l’évolution affective elle-même fait que certaines fonctions, remplies d’abord par le jeu symbolique (compensation, liquidation, etc.) sont remplies ensuite par l’expérience réelle. Cette transformation est nette après 7 ans : la vie scolaire et sociale élimine progressivement les fictions symboliques,

— d’autre part, le jeu est lui-même socialisé : constructions et jeux collectifs prennent le pas sur les jeux symboliques proprement dits,

— enfin, sous l’influence de la socialisation, la production ludique devient production esthétique (peinture, art dramatique).

Il n’y a rien de surprenant à cette évolution : le jeu symbolique représente une pensée individuelle, centrée sur le moi, — et le progrès de la socialisation exige une meilleure adaptation au réel, la soumission à des règles de discipline en commun, l’usage de signifiants collectifs (signes), ce qui suffit à expliquer le déclin du symbolisme. Toutefois, le jeu symbolique ne disparaît jamais tout à fait, même chez l’adulte : on peut le voir réapparaître chaque fois que le langage et les divers instruments sociaux de communication de la pensée sont impuissants à rendre exactement compte de l’expérience vécue, et sans doute arrive-t-il à l’adulte plus souvent qu’on ne croirait de se raconter des histoires à lui-même et d’avoir recours aux fictions symboliques du jeu enfantin.

 

c) Les jeux de règles, au contraire des autres, croissent constamment, à partir de la septième ou huitième année, pour la même raison que les autres décroissent. Peu structurés à leur début (au niveau préopératoire, on ne trouve guère que des imitations partielles et plus ou moins imparfaites de l’adulte ou des aînés), ces jeux qui sont le produit de la vie collective l’emportent bientôt sur tous les autres et deviennent de plus en plus strictement réglés et organisés. Les jeux de l’adulte ne sont guère que des jeux de règles, sauf les quelques résidus ou reviviscences occasionnelles que nous avons signalés.

IV. — Explication du jeu

Revenons maintenant au problème que nous posions en commençant : quelle est la part de l’affectivité, et quelle est la part de la pensée dans le jeu de l’enfant ? En particulier, faut-il voir dans le jeu symbolique une structure affective, ou bien contient-il, à côté d’éléments affectifs indubitables, un élément cognitif ? Nous allons donc envisager les théories qui se proposent d’expliquer le jeu enfantin.

a) Rappel des théories classiques

1. La théorie du superflu d’énergie est couramment attribuée au poète Schiller et au philosophe évolutionniste Herbert Spencer, quoique ces deux auteurs n’aient jamais énoncé de théorie systématique du jeu, et se soient bornés à des allusions, notamment à propos de problèmes esthétiques. Le jeu serait la dépense d’un surcroît d’énergie inemployé dans la vie quotidienne. L’enfant moins souvent et moins étroitement astreint au travail que l’adulte, aurait ainsi plus d’énergie à dépenser, et cela expliquerait qu’il joue plus souvent que l’adulte. Le jeu ne serait donc qu’une conduite de consommation. Nous n’insisterons pas sur cette théorie dont l’insuffisance est manifeste : comment expliquer en effet que le jeu aille jusqu’à la fatigue, et que l’enfant joue d’autant plus volontiers qu’il vient, par exemple, de fournir en classe un gros effort ? Il est vrai que tout jeu exige des forces en réserve, mais la dépense énergétique ne peut suffire à l’expliquer. Tout au plus pourrait-on dans cette perspective rendre compte de certains jeux d’exercice, mais non pas des jeux symboliques par exemple, ni, plus généralement, de l’évolution de la forme des jeux.

2. La théorie du délassement, soutenue jadis par Schiller (1861) et Lazarus (1883), a été récemment reprise par Patrick, qui lui a cherché des fondements biologiques précis (distribution, dépense et re-création de l’énergie nerveuse). Elle est en quelque sorte l’inverse de la précédente : le jeu n’a pas pour effet de dépenser un surcroît, mais de compenser des pertes mieux que ne le ferait un repos inactif. Si, après un travail intellectuel, on joue plus volontiers à un sport physique, ce n’est pas pour dépenser l’énergie musculaire inemployée au cours du travail intellectuel mais pour recréer l’énergie perdue pendant le travail. Nous ne discuterons pas le bien-fondé physiologique de cette théorie, car si même elle explique l’énergétique du jeu elle n’en explique nullement la structure ni l’évolution. Et le problème du jeu symbolique y reste entier.

3. La théorie de la récapitulation de Stanley Hall (1902) est restée célèbre dans l’histoire de la psychologie génétique. Si le parallélisme onto-phylogénétique est à peu près complètement abandonné aujourd’hui, Jung étudie encore la pensée symbolique du rêve, du jeu, de l’art, etc. en recherchant les archétypes héréditaires. Il y a là en fait une illusion tenace : Hall et Freud, Karl Groos et Jung, ont tous cherché à expliquer le symbole par son contenu, et non par sa structure. Examinons les points principaux de la théorie de S. Hall :

— le jeu de l’enfant servirait à purger des activités héréditaires devenues inutiles dans notre civilisation (lutte, chasse, etc.), et Hall s’appuyait pour le soutenir sur l’embryogenèse. Or, Karl Groos, devant les mêmes jeux que cite Stanley Hall, soutient qu’ils exercent des activités qui seront ultérieurement utiles. Comment savoir si le jeu de soldats préexerce ou élimine l’agressivité ?

— la thèse de la récapitulation suppose l’hérédité non seulement de tendances mais aussi d’activités déterminées. Stanley Hall appuyait cette thèse sur l’observation de petits Indiens, qu’il avait vus reproduire les activités « ancestrales ». Mais le contenu des jeux est très instable, et l’influence du milieu y est à coup sûr considérable. On a maintes fois observé depuis que le contenu des jeux s’inspire plus fréquemment des activités actuelles que des activités ancestrales. Les petits Américains observés par Mrs. Curti jouaient plus volontiers avec des autos et des avions qu’avec des arcs et des flèches,

— enfin, à supposer même qu’il existe un certain parallélisme, il serait plus plausible d’expliquer le primitif par l’enfant que l’enfant par le primitif, comme l’a signalé Baldwin. Le problème de l’hérédité de l’acquis reste ouvert, mais cette hérédité est sans doute bien moindre que ne le croyaient les premiers lamarckiens. Depuis que les hommes parlent, le langage du groupe n’est pas devenu héréditaire pour autant. Et si c’est une hypothèse risquée que de dire que l’enfant commence par être un primitif, — c’est du moins une certitude que le primitif a commencé, lui, par être un enfant !

4. La théorie du préexercice de Karl Groos insiste sur le rôle fonctionnel du jeu dans la croissance mentale. Nous avons dit déjà ce qui demeurait valable et fondamental dans cette perspective. Mais Karl Groos prétend expliquer par le préexercice non seulement les jeux fonctionnels, mais aussi les jeux symboliques : la fiction permet de préexercer des activités qui ne peuvent s’accomplir réellement : l’enfant berce sa poupée faute de pouvoir bercer un bébé ; le symbole est donc une sorte de détour fonctionnel. On voit que Groos considère le contenu du symbolisme et non sa structure. Or, si le rôle fonctionnel du jeu n’est pas contestable, ce rôle ne saurait expliquer ni le contenu des fictions, ni la structure de la pensée symbolique. Le jeu symbolique représente en fait une participation globale à la vie adulte, un mode d’assimilation du réel. Quelles activités futures pourrait donc préexercer le jeu du « canard mort », ou cet autre, d’un enfant qui a entendu sonner des cloches, et se met à les imiter en prétendant qu’il lui est impossible de s’arrêter car « il est une église » ?

Claparède défend Karl Groos en le corrigeant : ce qui est préexercé, ce n’est pas une activité déterminée, mais la fonction mentale qui est à l’œuvre dans le jeu. Ainsi, le jeu symbolique peut être considéré comme un préexercice de l’observation, de l’expérimentation ou de l’imagination. Mais l’enfant peut observer et expérimenter sans jouer. D’autre part, l’imagination ludique non réglée doit précisément cesser d’être ludique pour se transformer en cette imagination constructive qu’utilisera l’intelligence dans la formation des hypothèses.

On pourrait ici rapprocher Karl Groos de Freud : pour tous les deux, le symbole caractérise un contenu inaccessible, ce qui est refoulé dans l’inconscient pour Freud, ce qui n’est pas encore réalisable pour Karl Groos, — mais rien chez Freud ni chez Groos n’explique la forme de la pensée symbolique. Il est bien vrai que le jeu symbolique prolonge le jeu fonctionnel, mais ce qui reste à expliquer, c’est précisément cette évolution structurale.

5. D’autres théories cherchent à expliquer le jeu, et notamment le jeu symbolique, par les tendances qu’il met en œuvre. Mais toutes se bornent à envisager l’aspect fonctionnel du jeu. Ainsi la théorie cathartique de Carr, pour qui le jeu de fiction a pour fonction de « canaliser » certaines tendances, comme l’agressivité. De même la théorie de la compensation que l’on trouve sous diverses formes chez Spencer. Carr, Binet (1916), Robinson (1920 et 1923), etc. : le jeu symbolique sert à compenser ce qui manque à l’enfant dans la réalité. De même les théories de la libre satisfaction de Konrad Lange (« Ergänzungtheorie »), ou Taylor (1930) ou Mrs Curti, selon lesquelles le jeu représente le libre déploiement de tendances comprimées dans la vie réelle. De même enfin, toutes les théories d’inspiration psychanalytique qui voient dans le jeu une abréaction analogue à celle du rêve. Toutes ces théories ont en commun de n’expliquer qu’un aspect fonctionnel particulier du jeu. Non seulement le problème de structure reste intact, mais nous pensons que la signification fonctionnelle du jeu symbolique est plus complexe.

b) La théorie structurale de Buytendijk

Il faut faire une place à part à la théorie proposée par le zoo-psychologue hollandais Buytendijk, qui cherche à expliquer le jeu d’un point de vue structural, et adopte une position diamétralement opposée à celle de Karl Groos. Il y a, disait Groos, une enfance pour jouer, et Buytendijk répond qu’il y a jeu parce qu’il y a une enfance, c’est-à-dire qu’il faut chercher dans le jeu non pas l’anticipation ou le prélude des activités adultes, mais seulement l’expression de la « dynamique infantile », de la structure mentale de l’enfant. Il ne faut donc pas chercher à caractériser le jeu de l’enfant par rapport au jeu de l’adulte, ni par rapport à l’activité sérieuse de l’adulte, — mais y découvrir les caractères mêmes de la pensée enfantine. Ces caractères, Buytendijk les énumère ainsi :

— faible cohérence,

— impulsivité motrice,

— attitude pathique (s’opposant à l’attitude gnostique ou cognitive),

— « timidité à l’égard des objets » (par exemple quand l’enfant manipule les objets mais ne s’en empare pas),

— tendance à l’expansion du moi, à la répétition,

— besoin d’imaginer, de représenter les choses.

Le jeu représente donc une adaptation incomplète, mais qui a ses propres lois, qui reste cohérente à l’intérieur de la dynamique infantile. Nous objecterons seulement à cette clairvoyante analyse que toutes les manifestations de la dynamique infantile, comme le soulignait Claparède, ne sont pas ludiques, et qu’il reste par conséquent un point à expliquer.

c) Explication proposée

Nous avons défini initialement le jeu comme un pôle de la conduite à prédominance d’assimilation. — par opposition à l’imitation et aux conduites proprement adaptatives. Cette définition permet de rendre compte des diverses formes du jeu :

— elle explique directement le jeu d’exercice, conduite qui peut aboutir soit à l’apprentissage proprement dit, soit simplement à un plaisir fonctionnel.

— elle explique aussi le jeu symbolique, qui est au jeu d’exercice comme l’intelligence représentative est à l’intelligence sensori-motrice. Il le prolonge, mais contient un élément nouveau : la représentation, qui permet de manier l’objet absent comme on manierait l’objet présent. Dès qu’il y a assimilation, il y a identification des objets les uns aux autres ; les transformations viendront de l’apport de la pensée représentative. Quand le bébé (au premier stade) suce son pouce, il n’y a pas encore de symbole, mais déjà une assimilation fonctionnelle sensori-motrice du pouce au sein maternel. De telles assimilations donneront naissance à des symboles, dès qu’apparaîtra la représentation, la possibilité d’assimiler un objet présent à un objet absent, de dégager le schème sensori-moteur de son contexte d’adaptation. Soulignons encore que le jeu symbolique représente le pôle d’assimilation au moi le plus individuel, par opposition au langage, puis à l’opération, qui représentent le pôle le plus socialisé de la pensée. Le langage, en effet, est constitué de signes transmis du dehors ; il n’exprime pas le réel directement, mais à travers des concepts universels qui peuvent ne pas traduire adéquatement l’expérience. Tant que subsiste cette inadéquation, a fortiori tant que le langage est imparfait, règne la pensée symbolique, qui est faite d’un système de signifiants que le sujet peut manier, créer et modifier à son gré.

— elle explique enfin le jeu de règles, qui remplit la même fonction d’assimilation, mais avec un instrument socialisé permettant la communication et la coopération.

Conclusions

Cette analyse confirme donc les conclusions de l’étude sur les relations de l’affectivité et de l’intelligence. On aurait pu en effet se demander s’il existait dans le jeu de l’enfant des structures produites par la seule affectivité, ou si du moins le jeu ne fournissait pas l’exemple de structures modifiées par l’affectivité. Et l’on aurait pu croire que le jeu symbolique fournissait précisément un exemple de structure mentale transformée par l’affectivité. Or dans le jeu, et dans le jeu symbolique comme dans les autres, nous retrouvons une structure (qui est cognitive) et un contenu (qui peut être affectif, cognitif ou les deux à la fois). Nous voyons qu’il est vain d’opposer la pensée, qui serait essentiellement sociale, et les sentiments, qui seraient essentiellement individuels, puisqu’au contraire il existe d’une part une pensée et une affectivité égocentriques, et, d’autre part, une pensée et une affectivité socialisées. Dans le jeu pas plus que dans les autres conduites il n’y a primat de la structure sur l’énergétique, ni l’inverse. La polarité de la conduite, ludique ou non, n’est pas entre l’affectivité et la connaissance, mais entre le moi et le réel, entre les objets et les personnes. À chaque stade l’on trouve des modifications totales de la conduite ; chaque palier d’équilibre est à la fois un palier du développement intellectuel et un palier du développement affectif.

Terminons par quelques mots sur la pensée symbolique en général. À côté des symboles utilisés dans le jeu, il y a, en effet, toute une pensée symbolique inconsciente, que manifeste par exemple le rêve, et qui est la même : il y a continuité entre le jeu symbolique et la pensée symbolique inconsciente, entre le symbole ludique et le symbolisme onirique. L’évolution de la psychanalyse infantile l’atteste : comme il est difficile de faire raconter ses rêves à un enfant ou de le faire procéder à des associations libres les psychanalystes (Mélanie Klein, Anna Freud) ont accordé un intérêt sans cesse croissant à l’étude du jeu, aussi bien pour le diagnostic que pour la thérapeutique, — et ont retrouvé dans le symbolisme ludique ce que le freudisme cherchait de préférence dans la pensée inconsciente du rêve. Cela ne signifie pas que la pensée symbolique dans le jeu soit une pensée pleinement consciente. Au contraire, le symbole ludique dépasse souvent la signification que l’enfant lui attribue ou lui reconnaît. Ainsi, un enfant réprimandé par ses parents, imagine un peu plus tard dans son jeu un voyage en avion, avec une catastrophe où disparaissent les grandes personnes, et en particulier ses parents. Freud avait déjà insisté sur des faits de ce genre, mais c’est d’abord par le déguisement qu’il expliquait le symbole : le rêve ou le jeu réalisent, disait-il, les tendances refoulées à travers un travestissement symbolique qui les fait échapper à la censure. Les faits ne sont pas contestables, mais l’explication ne nous semble pas rendre compte de la pensée symbolique dans son ensemble. Sans doute, sur le terrain du rêve, on peut difficilement discerner ce qui est symbole et ce qui est déguisement : mais on le peut dans le jeu. Il est vrai aussi que Freud a distingué plus tard entre phénomènes de déplacement (substitution d’un objet symbolique à l’objet inaccessible) et phénomènes de condensation. Encore faut-il, croyons-nous, voir dans la condensation un mécanisme de pensée, suivant une certaine loi d’économie, et non pas seulement un phénomène affectif, comme Freud le soutient volontiers.

Nous nous référerons enfin aux travaux de Silberer, qui a étudié sur lui-même les images de demi-sommeil qu’on appelait autrefois des « hallucinations hypnagogiques ». Il a constaté la parenté étroite entre la pensée précédant le sommeil et les premières images qui surgissent lorsque le sujet est en train de s’endormir. Certaines de ces images sont liées à la situation organique du sujet, à des sensations proprioceptives ou tactilo-kinesthésiques (position du corps, des membres, etc.); d’autres prolongent les pensées de la veille. Ainsi, un jour que Silberer avait étudié des thèses de Kant et de Schopenhauer, sans pouvoir se décider pour l’une ou pour l’autre, la première image du demi-sommeil fut celle d’un double guichet, avec deux fonctionnaires, qui se retiraient alternativement chaque fois que le sujet voulait s’approcher d’eux. On voit qu’il serait inexact d’interpréter ces symboles comme des symboles matériels, l’un des fonctionnaires représentant Kant, l’autre Schopenhauer, et qu’il faut voir ici un symbole fonctionnel du processus de la pensée.

En définitive, l’explication de la pensée symbolique ne doit pas être cherchée uniquement du côté des contenus. Si l’on ne regarde que la matière de cette pensée, on est tenté de n’y voir qu’une émanation, pour ainsi dire, de la vie affective. Mais si l’on considère la pensée, symbolique dans son processus, on voit que, loin de constituer un système radicalement distinct de celui de la pensée claire, elle manifeste constamment la connexion entre l’affectivité et l’intelligence. À tous les stades du développement, et dans le jeu comme dans les autres conduites, il n’y a donc pas d’un côté une pensée intellectuelle, et d’un autre côté une « pensée affective », — ni davantage une pensée où les éléments affectifs et intellectuels seraient variablement dosés, mais une pensée dont l’énergétique est affective et dont l’intelligence constitue la structure 1.