Discours du directeur du Bureau international d’éducation. 19ᵉ Conférence internationale de l’instruction publique (1956) ^a 🔗

[p. 26] Monsieur le président, M. le directeur général de l’Unesco, Mesdames et Messieurs les délégués, j’aimerais vous souhaiter une très cordiale bienvenue au siège du Bureau international d’éducation et remercier vos gouvernements qui nous ont envoyé des délégations si nombreuses et si bien choisies.

Nous sommes réunis une fois de plus pour une conférence internationale de l’instruction publique convoquée conjointement par l’Unesco et le Bureau international d’éducation, et c’est là un bel exemple de collaboration entre deux institutions dont l’une est vaste et puissante, mais avec une activité qui dépend en partie de facteurs politiques, et dont l’autre est petite et modeste, mais dont la force réside dans son caractère [p. 27] exclusivement technique. Le climat de cette conférence participe de l’esprit de nos deux institutions : vous y trouverez un peu de la grandeur majestueuse de l’Unesco et aussi un peu de la bonhomie et de l’atmosphère paisible du Bureau international d’éducation.

Cette année comme d’habitude, l’ordre du jour comporte deux grandes questions générales et la discussion des rapports des ministères de l’Instruction publique sur l’activité éducative en 1955-1956. La procédure est arrêtée dans l’ordre du jour détaillé qui vous a été distribué. En ce qui concerne les rapports des ministères sur le mouvement éducatif en 1955-1956, il n’y aura pas cette année de présentation orale, ce qui permettra de consacrer davantage de temps à la discussion de ces documents. Ces rapports nous montrent que la plupart des problèmes qui se posent dans un pays se posent en réalité dans presque tous les autres. Si les problèmes sont universels, les solutions, elles, doivent être nationales ou même locales. J’aimerais rappeler une fois de plus que notre but n’est pas d’uniformiser, mais de renseigner.

Quant aux deux problèmes généraux, l’inspection de l’enseignement et l’enseignement des mathématiques au niveau des écoles du second degré, nous serons appelés comme d’habitude à voter des recommandations. Il s’agit bien de recommandations et non pas de résolutions, donc de textes ne présentant pas de caractère impératif et qui devront mettre en valeur ce qui a été fait de nouveau et qui peut aider d’autres pays. La discussion de ces deux points aura lieu selon la technique habituelle : un rapporteur sera chargé d’exposer les grandes lignes du problème ; suivra ensuite la discussion générale. À ce propos, il convient d’insister sur le fait que la discussion générale des deux problèmes ne doit pas être une occasion pour les délégués de développer la situation telle qu’elle existe dans leur propre pays, car cela est connu par les enquêtes du Bureau international d’éducation qui vous ont été distribuées et qui condensent déjà les résultats nationaux. Il faut, avant tout, que cette discussion permette l’exposé d’idées nouvelles, de contributions générales propres à permettre l’élaboration des recommandations.

En ce qui concerne l’inspection de l’enseignement, c’est la deuxième fois que nous examinons ce problème ; il y a, en effet, vingt ans environ qu’il l’a été pour la première fois. Il présente tout d’abord un aspect pédagogique : tout le monde s’accorde à reconnaître à l’inspecteur un rôle de conseiller, d’inspirateur, et non pas de censeur. Deuxièmement, un aspect administratif très complexe car les termes diffèrent selon les pays et la structure de leur organisation scolaire.

En ce qui concerne l’enseignement des mathématiques au niveau du second degré, nous nous trouvons en face de deux problèmes, l’un relatif à la matière même de l’enseignement, et l’autre relatif aux élèves. La structure des mathématiques a beaucoup évolué. Avec les travaux de nombreux mathématiciens et surtout des Bourbaki, les mathématiques ont été pour ainsi dire réédifiées selon une nouvelle architecture. On a renoncé à les fonder sur des principes ou des axiomes isolés pour leur donner comme bases trois grandes structures d’ensemble : a) les structures algébriques qui ont pour prototype la notion de groupe ; b) les structures d’ordre qui ont pour prototype la notion de réseau (lattice) ; c) les structures topologiques correspondant à l’espace. L’enseignement du second degré doit-il s’inspirer ou non de cette refonte récente des mathématiques ? [p. 28] Certainement. Deux commissions, d’une part la Commission internationale de l’enseignement des mathématiques, qui représente l’Association internationale des mathématiciens, et d’autre part la Commission internationale pour l’étude et l’amélioration de l’enseignement mathématique, ont examiné le problème et l’on a montré que cette adaptation était non seulement possible, mais facilitait même l’enseignement au second degré. En ce qui concerne le problème relatif aux élèves, les progrès de la psychologie sont tels qu’elle est en mesure de dénoncer une erreur fréquente dans l’enseignement des mathématiques, c’est-à-dire la confusion que l’on fait entre les méthodes actives et les méthodes intuitives. Les mathématiques sont, en effet, fondées sur l’action et l’opération, sur l’action intériorisée beaucoup plus que sur la contemplation. L’enseignement des mathématiques doit donc tenir compte des systèmes opératoires et il existe précisément une convergence possible entre la considération des structures et la reconnaissance du rôle des opérations et de l’action. Entre ces deux aspects il y a même en réalité un lien assez étroit ; ils ne sont pas contradictoires mais complémentaires. J’espère donc vivement qu’il vous sera possible de tenir compte de ces deux transformations récentes dans les recommandations que vous serez appelés à voter.

Il me reste à former les vœux les plus chauds et les plus sincères pour le succès de vos travaux qui intéressent de si près l’Unesco et le Bureau international d’éducation.