Les relations entre la perception et l’intelligence dans le développement de l’enfant (1957) a

INTRODUCTION

Le problème des relations entre la perception et l’intelligence a été rarement étudié d’un point de vue génétique. Son intérêt n’est cependant plus à démontrer, et les nombreuses révisions, récemment intervenues dans les conclusions aussi bien que dans la formulation même, témoignent assez de son actualité et de son importance.

L’étude génétique en particulier peut répondre à une double exigence : une exigence pratique, d’abord, que tous les pédagogues connaissent bien (selon que, par ex., l’intelligence « vient des sens » ou non, les méthodes didactiques changeront) ; mais aussi une exigence théorique : c’est peut-être à travers le développement de l’enfant, à travers l’étude parallèle de l’évolution de sa perception et de son intelligence, qu’on peut saisir le mieux et le plus directement leurs relations réciproques. Tel sera le propos de ce cours.

LE POINT DE VUE PRATIQUE

Dans la pratique pédagogique, le problème s’est trouvé maintes fois posé — et diversement résolu. — L’éducation des tout-petits, par exemple, a été longtemps fondée sur une éducation sensorielle (tel a été le cas de Froebel), préjugeant ainsi que le développement intellectuel vient des sens.

On retrouve dans les « exercices sensoriels » de Mme Montessori la même idée, encore que le plus souvent ces exercices mettent en jeu, de façon au moins implicite, des activités et des structures opératoires.

Dans toutes les disciplines, la didactique s’est heurtée à ce problème. Nous nous limiterons ici, à titre seulement indicatif, au cas de la didactique des mathématiques.

a) La méthode formelle :

Elle s’est imposée traditionnellement, nous ne nous y attarderons pas. Rappelons seulement qu’elle suppose que toute notion se forme à partir d’un raisonnement dont il importe peu que l’élève comprenne les mécanismes s’il en a retenu la formulation verbale. Aucun appel n’est donc fait à l’activité perceptive ni intellectuelle de l’enfant.

b) La didactique intuitive :

C’est celle de W.A. Lay. Elle offre à l’enfant des configurations graphiques simples,

dont la perception déclenchera les représentations intuitives du nombre, ou des lois géométriques. Cette méthode a semblé se renforcer grâce à l’apport de la Gestalttheo- rie : Wertheimer soutenait en effet que la solution d’un problème est liée à la perception des bonnes formes ; on découvre une solution lorsqu’on découvre une nouvelle configuration stable. Tout se passerait donc sans le secours de l’opération, par contemplation passive de figures statiques, alors que le phénomène fondamental pour comprendre nous semble être la transformation qui s’effectue à l’intérieur d’une configuration : on peut le voir dans les diverses expériences relatives aux invariants, sur lesquelles nous reviendrons en détail.

c) La didactique active :

C’est précisément sur .les actions effectives du sujet, en tant qu’elles transforment les configurations (et non pas donc sur les états successifs et statiques résultant de ces transformations), que s’appuient les méthodes actives.

Rappelons une expérience de conservation des ensembles discontinus — expérience reprise Sous une forme nouvelle avec Albert Morf (1). On part de deux rangées de 5 je-

 

 

tons, par exemple, placées l’une au-dessus de l’autre, de façon que les éléments de chaque rangée soient en correspondance optique bi-univoque. Cette correspondance assure, pour le jeune enfant, avant 6-7 ans, l’égalité des 2 rangées. Si alors une des rangées est subdivisée en 2 sous-collections (en déplaçant légèrement les jetons), de 3 et 2 par ex., l’égalité 5 = 3 + 2 n’est pas reconnue, même si l’enfant .sait « compter » : « ça fait cinq en haut et cinq en bas, dit-il parfois, mais il y en a plus en haut (ou en bas) ».

C’est donc qu’au niveau pré-opératoire, la perception joue un rôle dans les inférences du sujet. Il juge sur des apparences, plus exactement sur des données représentatives qui s’imposent à lui en dépit de toute vérification (comme serait le comptage dans l’exemple cité). Or, ce qui aboutit ici à une erreur de jugement est un phénomène qui est de règle en perception : dans l’illusion de Ponzo, par ex., une ligne de 5 points parait n’avoir ni la même longueur, ni le même nombre d’éléments si on l’insère, sans

y rien changer, entre les côtés d’un angle.

Pour revenir à notre exemple, ce n’est donc pas la contemplation des figures qui permettra à l’enfant de comprendre l’égalité 5 — 2 + 3. Il n’y parviendra au contraire, vers 6-7 ans, qu’au moment où, négligeant la diversité optique des configurations, il raisonnera sur la transformation : « on n’a rien ajouté ni enlevé ; c’est pareil qu’avant, on a seulement bougé les pions ; on peut tout remettre en place comme avant », etc.

d) Conclusion ;

A en juger sur des exemples de ce genre — et ils sont fort nombreux — il semblerait que l’intelligence se développe en se libérant progressivement de la perception. Mais cela même fait problème. S’agit-il d’une fonction nouvelle, qui apparaîtrait tardivement et irait en sens inverse, si l’on peut dire, de la perception ? Ou bien .les structures opératoires sont-elles l’achèvement de toute une genèse d’activités, en jeu dès le niveau perceptif et à travers les activités représentatives ?

LE POINT DE VUE THEORIQUE

Si, à propos des faits perceptifs, la question se pose constamment de savoir s’il se produit ou non une intervention de l’intelligence, de même, à tous les niveaux du développement intellectuel, on rencontre des problèmes concernant les relations avec la perception. Nous en donnerons quelques exemples.

Dans l’état actuel des connaissances, on tend de plus en plus à admettre l’existence de mécanismes communs entre l’intelligence et la perception, au lieu de tâcher à les réduire l’une à l’autre ou à les opposer comme deux facultés irréductibles. Nous signalerons fort succinctement quelques aspects des théories récentes.

Enfin, et sans rien préjuger quant à la solution des problèmes, un schéma de l’évolution respective de la perception et de l’intelligence servira de point de départ et de cadre à nos études ultérieures.

1. Exemples de relations

Nous en trouvons à tous les stades du développement intellectuel.

a) du niveau sensori-moteur :

Les constances perceptives (forme, grandeur, couleur) semblent acquises entre le 6e et le 12e mois. Or c’est à ce même moment que l’enfant commence à rechercher un objet lorsque celui-ci est sorti de son champ perceptif. Le problème est alors ce- lui-ci ; les mécanismes perceptifs (p. ex. : es régulations) aboutissant aux constances aboutissent-ils à la constitution de l’objet ? ou bien les coordinations sensori-motrices

qui assurent la permanence de l’objet en tant qu’objet contribuent-elles aussi, sur le plan perceptif, à assurer la constance de sa forme et de sa grandeur ? ou encore s’agit-il là de deux processus indépendants, convergeant de plus en plus, mais sans jamais se confondre ? ou enfin les deux processus ont- ils une source commune ?

b) Au niveau pré-opératoire :

Pour l’enfant de 2 à 6-7 ans, un objet s’accroît si on le divise en parties : deux moitiés font plus qu’un entier. Mais si l’on fait des parts de plus en plus nombreuses, elles deviennent si petites que l’enfant, ne remarquant plus que leur petitesse, juge que l’objet a diminué.

Or ce jugement paradoxal rappelle l’illusion bien connue d’Oppel et Kundt. Une ligne hachurée paraît en général plus longue qu’une ligne objectivement égale mais sans hachures (surestimation). Toutefois, si on augmente le nombre de hachures, à partir d’un certain moment la ligne hachurée parait plus courte (sous-estimation) (2).

L’illusion perceptive explique-t-elle la non-conservation représentative ? On est en tout cas tenté de voir entre ces faits une certaine parenté. D’autant que l’analogie se retrouve à propos de la conservation des distances. La distance qui sépare, p. ex., deux arbres fixes posés sur la table devient plus petite, dit l’enfant avant 6-7 ans, si l’on intercale entre eux un bloc figurant un mur. On aurait pu supposer que l’enfant jugerait la distance plus grande, qu’il rai-

 

sonnerait en termes de mouvement et d’effort. Or, il explique que « le mur ne compte pas » (3). La distance est donc, au niveau préopératoire, une notion relative à l’espace vide, et l’on trouve ainsi, sur le plan des inférences représentatives, l’hétérogénéité entre espace vide et espace plein qu’on observe sur le plan perceptif : ainsi, dans la figure d’Oppel-Kundt, l’illusion varie, entre autres, selon l’épaisseur des hachures ; il faut défalquer cette épaisseur pour le calcul de l’illusion totale (2). Est-ce l’hétérogénéité perceptive qui détermine l’hétérogénéité représentative ? Pour l’heure, nous nous bornons à constater l’analogie.

c) Au niveau des opérations concrètes :

Vers 9-10 ans, on assiste sur le plan représentatif à la formation de systèmes de référence. L’enfant sait p. ex., localiser un élément par rapport à l’horizontale et à la verticale. Il remarque que le niveau de l’eau reste horizontal dans un bocal qu’on incline diversement, etc. (4). Or, au même âge on note d’importantes transformations dans les comparaisons perceptives horizontale - verticale - obliques (5). Est-ce le progrès perceptif qui entraîne le progrès intellectuel, la notion n’étant alors que l’achèvement de la structuration perceptive ? Ou bien l’inverse ?

2. Exemples de théories

La tendance actuelle est de renvoyer dos à dos ces explications opposées. Ni la perception n’est « cause » de l’intelligence, ni l’intelligence de la perception : l’une et l’autre font intervenir des mécanismes communs, et c’est là qu’il faut chercher la raison de l’isomorphisme au moins partiel entre les deux développements, voire entre les structures perceptives et intellectuelles. Toute une partie de ce cours (6) sera consacrée à l’étude générale de ces isomorphismes et du processus commun d’évolution. Nous donnerons seulement ici deux exemples très différents de théories utilisant un modèle explicatif commun pour les deux domaines.

a) Apprentissage et organisation du comportement :

Hebb a proposé une théorie psychophysiologique de l’organisation du comportement qui distingue deux paliers d’apprentissage :

— l’un primaire, mis en œuvre dès le niveau des connexions synaptiques, et déterminant des effets de structuration active par l’exercice dès la perception ;

— l’autre, de niveau plus élevé, intéressant la formation des habitudes sensori-mo- trices, selon le schéma qu’on trouve chez Tolman, Hull, etc…

Nous envisagerons dans la suite certains aspects du problème de l’apprentissage et

des « échelles de structuration » du comnor- tement. (7).

b) Théorie des jeux et perception :

La théorie mathématique des « jeux de stratégie » connaît aujourd’hui de très larges applications dans les domaines les plus divers où interviennent des décisions humaines : opérations militaires, économie jeux à règles fixes, etc… J. Brunner, dé Harvard, lui a emprunté ses modèles pour rendre compte des opérations de la pensée * dans la résolution des problèmes. Tanner, de Michigan, en tire une théorie des seuils en termes de stratégie : le sujet reçoit des informations sous la forme de signaux sensoriels ; le seuil marque une « décision » pour deviner l’excitant à travers les « bruits ». Ce modèle permettrait un calcul des seuils plus satisfaisant qu’avec les autres théories sensorielles.

Ces deux exemples montrent une orientation vers la recherche d’un modèle unique, rendant compte de processus situés à des niveaux différents ou dans des secteurs différents de. la conduite. Si ces modèles sont valables, c’est l’indication que des éléments communs, des mécanismes communs interviennent à chaque niveau ou dans chaque secteur. Nous aurons l’occasion de revenir très longuement sur ce problème, du double point de vue méthodologique et psychologique, c’est-à-dire pour en apprécier la valeur explicative en l’appliquant au cas particulier des relations intelligence-perception.

3. Evolution de la perception
et de l’intelligence

C’est aux stades du développement que nous nous référerons constamment pour notre étude, qui sera donc tout à la fois une étude génétique, et une étude générale par la méthode génétique. Or, à ce propos, et sans que cela préjuge en rien de la solution que nous donnerons au problème, le fait saillant est un contraste patent entre les stades nets du développement de l’intelligence, et l’absence de stades dans l’évolution des effets perceptifs « primlaires »• Entre deux, nous trouverons au niveau des activités perceptives des évolutions exactement intermédiaires.

a) Les stades de l’intelligence :

Rappelons, pour seulement fixer la terminologie et tracer un cadre général, que le développement de l’intelligence passe par un certain nombre de stades nettement caractérisés. On use et abuse du terme de stade. Nous ne l’emploierons pour notre part que sous condition qu’il réponde à trois critères :

— ordre de succession constant, et non pas date fixe ; pour la commodité, nous indiquerons des âges moyens approximatifs,

 

mais il est bien entendu que ces âges peu- vent varier considérablement, d’un milieu à l’autre et même d’un sujet à l’autre ; mais le propre des stades est que, quels que puissent être les retards ou les avances (dûs au milieu, à l’exercice, etc…) l’ordre n’est jamais modifié.

structure d’ensemble : chaque stade se caractérise par une organisation susceptible de s’appliquer à l’ensemble des conduites du stade considéré — et dont on peut déterminer les lois. Ainsi, au stade des opérations concrètes, des conduites aussi différentes que la sériation de grandeurs (tiges, poids…), l’inclusion de la partie dans le tout, la substitution transitive, relèvent de la même structure d’ensemble : le « groupement élémentaire ». Au niveau des opérations formelles, on voit de même apparaître synchroniquement des schèmes opératoires, qui semblent sans rapport entre eux : combinatoire, proportions, inférences hypothético-déducti- ves, mouvements à double système de référence, etc… Ces opérations relèvent de la même structure d’ensemble. La description des structures d’ensemble est d’une grande fécondité psychologique : elle permet en effet de prévoir certaines conduites, qu’il s’agit alors d’actualiser grâce à un dispositif approprié (8).

— intégration : les structures d’un stade déterminé ne disparaissent pas une fois le stade dépassé ; elles ne persistent pas non plus telles quelles, ou du moins on les retrouve intégrées aux conduites du stade suivant, c’est-à-dire p. ex., généralisées, ou coordonnées entre elles. Au niveau concret vers 7-8 ans, l’enfant comprend la relation partie à tout pourvu qu’elle lui soit présentée avec un matériel perceptible et mani- pulable (des perles, des images figurant des fleurs, etc…) ; au niveau suivant, vers 12 ans, l’enfant comprend cette relation entre des concepts quelconques, sans que le support concret soit nécessaire. De même, au niveau concret la pensée enfantine connaît deux formes de réversibilité distinctes : l’inversion (ou négation) et la réciprocité. Ces deux formes de réversibilité ne sont coordonnées entre elles qu’avec le « groupe des 4 transformations^ » qui n’apparait qulau stade suivant (opérations formelles) (9).

Ces critères ’ainsi définis, on peut reconnaître au cours du développement intellec- nel quatre grandes périodes, qui se subdi- visent elles-mêmes en divers stades et sous- stades (10).

1. La période sensori-motrice (de 0 à 18 mois) :

Elle va des montages héréditaires fonction- nant dès la naissance (réflexes) jusqu’à l’in

telligence pratique du bébé. Il s’agit bien d’intelligence, bien qu’il n’y ait encore ni pensée proprement dite, ni même représentation : les conduites sensori-motrices en effet s’organisent progressivement selon certaines structures, en partie isomorphes aux structures de la pensée conceptuelle ultérieure. Ainsi les déplacements (rotations, translations) s’organisent-ils finalement en un « groupe pratique » qui présente toute les caractéristiques des groupes dont parlent les mathématiciens : opération directe (par ex. : l’aller AB), opération inverse (retour BA), opération identique ou nulle (aller-retour ABA), associativité (détours). A ce groupe correspond d’ailleurs un invariant pratique, l’objet permanent que l’enfant sait rechercher hors du champ perceptif, en tenant compte des déplacements successifs (et même de certains déplacements virtuels). L’objet permanent constitue donc, mais sur le plan simplement pratique, sans équivalent représentatif encore, la première forme de conservation.

2. La période des représentations pré-opératoires (18 mois à 6-7 ans) :

Avec la fonction symbolique (qui permet la différenciation des signifiants et des signifiés), apparaissent vers 18 mois - 2 ans des conduites nouvelles : langage, jeu symbolique, etc… Cette fonction élargit le champ de l’intelligence dans sa double dimension spatiale et temporelle, mais les acquisitions réalisées sur le plan sensori-moteur ne se traduisent pas d’emblée sur le plan représentatif. Un enfant qui sait fort bien se rendre de la maison à l’école et vice-versa, est incapable, au niveau pré-opératoire, de représenter ses déplacements sur une maquette. A ce niveau, la pensée représentative reste en effet irréversible. Distances, longueurs, quantités continues ou discontinues ne se conservent pas. L’enfant ne sait pas coordonner entre eux les états et les transformations : sa pensée est en quelque sorte statique, fixiste, centrée sur les faux-absolus de la représentation.

3. La période des opérations concrètes (7-8 à 10-12 ans). :

Vers 7-8 ans s’organisent les notions de conservation, solidairement avec les structures opératoires : classifications, correspondances co - et biunivoque, sériations, matrices, etc. Mais ces opérations ne sont encore que concrètes, c’est-à-dire qu’elles ne s’appliquent qu’à des contenus matériels, directement perceptibles et manipulables, ou au plus, immédiatement représentables. Deux formes distinctes de réversibilité caractérisent la pensée de ce niveau : l’inversion (négation, annulation) et la réciprocité (mises en relation avec annulation des différences).

 

4. La période des opérations formelles :

A partir de 12 ans, les opérations précédentes peuvent s’appliquer aux énoncés verbaux : le raisonnement porte sur le possible et non pas seulement sur le réel. D’où les inférences hypothético-déductives rendant possible, p. ex., l’expérimentation. Inversion et réciprocité étant coordonnées, comme nous Bavons mentionné plus haut, la pensée atteint la réversibilité totale. Apparaissent enfin des structures nouvelles. Le réseau (que l’on trouve p. ex. dans les opérations combinatoires), et le groupe des quatre transformations ou groupe INRC, qui peut coordonner entre elles 4 propositions : la proposition identique, sa négative, sa réciproque et sa corrélative (cf. groupe de Klein). La logique des opérations formelles est, en bref, une logique des propositions, et non plus seulement une logique des relations, des classes et des nombres (cf. 9).

c) L’évolution de la perception :

En perception, l’évolution est plus complexe et l’on doit marquer une distinction entre :

— les effets primaires, qui diminuent avec l’âge et correspondent à ce que Binet appelait les « illusions innées » (mais il n’est pas sûr que ces effets soient innés) ;

— les effets secondaires, correspondant aux illusions acquises de Binet et croissant avec l’âge.

De façon générale, la différence capitale avec l’intelligence est, pour la perception primaire (celle qui joue p. ex., dans les illusions optico-géométriques classiques), l’absence de stades. De l’enfant à l’adulte, la courbe de l’illusion reste qualitativement identique, et les variations sont seulement quantitatives.

Ainsi pour l’illusion de Dèlbœuf : il s’agit, comme on sait, de deux cercles A et B, à comparer, le cercle A étant entouré d’un cercle concentrique, de diamètre A + 2 A’. (A’ est ainsi la largeur de l’anneau compris entre les 2 cercles). On peut alors étudier les variations de l’illusion en fonction des dimensions de la figure, et dresser ainsi pour chaque âge une courbe d’illusion relative, en portant en abscisse les valeurs du rapport A’/A et en ordonnée les valeurs moyennes de l’illusion P. On constate alors :

— que l’illusion existe à tout âge ; certains psychologues l’ont même retrouvée chez le vairon, (dressé d’abord à choisir sa nourriture dans le plus large de deux tubes, puis placé devant deux tubes de diamètre égal dont l’un était entouré d’un tube plus large).

— que les courbes décrites ci-dessus restent qualitativement les mêmes pour chaque âge. On observe par ex., que l’illusion est maximum pour A’/A = 1/6, nulle pour

A — A’, et devient ensuite négative (le cercle entouré est sous-estimé) avec un nouveau maximum (nous appelons couramment « minimum » ce maximum négatif), vers A’/A = 1,7 (ce minimum est moins net que le maxi muni positif). Or maximum, point nul et minimum sont les mêmes pour tous les âges.

— que si l’on reporte sur un même graphique les courbes obtenues sur des âges différents, (p. ex. : 5-6 ans, 8-9 ans, 10-12 ans, adultes), ces courbes sont exactement superposées, c’est-à-dire que l’illusion P diminue quantativement avec l’âge.

Ces caractères se retrouvent pour toutes les illusions optico-géométriques primaires : illusion des rectangles, d’Oppel-Kundt, de Millier - Lyer, etc. (11).

En réalité, même les illusions dites primaires mettent en jeu divers facteurs et di- verses sortes d’effets. Les effets primaires proprement dits, relatifs à une centration unique (c’est-à-dire à l’interaction immédiate des éléments perçus dans un champ unique, par- ex. au cours d’une seule fixation instantanée du regard telle qu’on peut l’obtenir en tachistoscopie) sont relativement invariables. Mais en vision libre interviennent, à côté de ces effets primaires, d’autres effets qui peuvent être modifiés considérablement par toutes sortes d’activités diverses : exploration par le regard, comparaisons systématiques, transports spatiaux et temporels, anticipations, etc. (12). C’est au niveau de ces effets secondaires que se marquent, d’âge en âge, des différences quantitatives et parfois mê- me qualitatives.

On a pu ainsi étudier dans cette perspective les effets d’apprentissage (c’est-à-dire de répétition) sur certaines illusions déterminées. Kœhler l’avait déjà tenté pour les adultes ; Gerald Nœlting l’a repris systématiquement à Genève sur l’illusion de Müller-Lyer d’un point de vue génétique. Il a fait 40 mesures sur chaque sujet (20 à 25 seulement pour les enfants très jeunes) et établi les courbes d’apprentissage correspondantes. Ces courbes présentent toutes des oscillations plus ou moins fortes (comme on peut s’y attendre), mais leur allure générale diffère selon l’âge. Avant 7 ans, en moyenne, la répétition n’a aucun influence sur l’illusion : la courbe reste pratiquement horizontalement, sauf à remonter légèrement sous l’influence de la fatigue. Après 7 ans, au contraire, les courbes diminuent très régulièrement, et leur pente devient plus forte avec l’âge. Le sujet n’ayant pas connaissance de ses performances, on ne saurait faire in tervenir ici d’apprentissage au sens classique du terme, avec loi de l’effet, etc. Les courbes traduisent simplement l’accroissement des

 

activités du sujet avec l’âge et en cours d’expérience (13).

Un autre bon exemple des effets secondaires est fourni par les illusions étudiées par H. Wursten. (5). Pour la comparaison d’une oblique et d’une verticale, les résultats sont bien meilleurs chez les jeunes enfants que chez les adultes ; le tournant s’observe à partir de 9-10 ans, précisément à l’âge où, comme nous l’avons signalé, se constituent sur le plan représentatif les systèmes de « coordonnées naturelles » c’est-à-dire les systèmes spatiaux de référence.

c) Conclusion :

Nous ne pouvons donc conclure à l’existence, dans le domaine perceptif, de stades présentant la même netteté et répondant aux mêmes critères que les stades intellectuels. On peut dire qu’au niveau des effets primaires, il n’y a point de stades du tout. Au niveau des activités perceptives la situation est, pour ainsi dire, intermédiaire. On

trouve selon le cas des tournants plus ou moins nets, qui sont comme des débuts de stades, bien qu’on n’y voit guère de « structures d’ensemble », ni d’intégration. Il reste à examiner de près ces tournants, celui de 9 ans observé par Wursten, celui de 7 ans observé par Nœlting, et à décider chaque fois s’il s’agit d’une intervention des facteurs intellectuels à côté des facteurs perceptifs, d’une transformation quantitative des activités perceptives ou d’autre chose. Pour l’heure, nous avons semblé parfois opposer la variation continue et insensible des effets perceptifs à la transformation apparemment brusque et discontinue des structures intellectuelles. Mais les choses sont moins simples, et nous aurons l’occasion d’y revenir plus en détail. C’est en marquant avec soin les parentés et les oppositions, puis en tâchant à en rendre compte, que nous pouvons espérer comprendre, autrement que par des formules seulement descriptives, les véritables relations, fonctionnelles et génétiques, entre l’intelligence et la perception.

BIBLIOGRAPHIE GENERALE

Sur la perception, et notamment sur ses relations avec l’intelligence, M. PIAGET n’a publié jusqu’ici aucun ouvrage d’ensemble utilisant les résultats récents. On pourra du moins se reporter aux textes suivants.

— La psychologie de l’intelligence, Paris, A. Colin, 1947, chap. III, pp. 65-104 : « L’intelligence et la perception ».

— Introduction à l’épistémologie génétique, Paris, P.U.F., 1950, t. I, chap. II, § 4, pp. 174-185 : « L’activité perceptive et l’épistémologie génétique 4e la perception ».

— « Perception et intelligence », art. in Bull. Pi ; 4, 1-2, 25 (résumé par l’auteur de deux conférences faites à la Sorbonne).

— « Le développement de la perception de l’enfant à l’adulte », cours 1954-55, in Bull. Ps., t- 8, nos 4, 9, 10 et 12.

« L’influence de l’expérience sur la structuration des données sensorielles dans la perception », rapport de J. PIAGET, in La Percep- “n, (symposium de l’A.P.S.L.F., Louvain 1953), aiis, P.U.F. 1955, pp. 17-30. (Voir aussi la Discussion pp. 47 sqq et la note finale pp. 78-81). Des références spécifiques et techniques seront années à propos des cours suivants.

REFERENCES

Paraître aux P.U.F., dans la coll. des a es d’Epistémologie génétique, vol. IV.

$) Jean PIAGET et Paul Alex. OSTERRIETH : fon ,?vo^u^on de l’illusion d’Oppel-Kundt en

 » in Archives de Psychologie, ■ xxxrv, n° 133 (juin 1953). (Rech. XVII.)

(3) PIAGET, INHELDER, SZEMINSKA : La géométrie spontanée de l’enfant, Paris, P.U.F., 1948, chap. III.

(4) PIAGET et INHELDER : La représentation de l’espace chez l’enfant, Paris, P.U.F., 1948, chap. XIII.

(5) WURSTEN (H) : « L’évolution des comparaisons de longueur de l’enfant à l’adulte » in Arch. Ps. (Recii. IX).

(6) Voir la partie du cours consacrée au facteur d’équilibre, qui paraîtra dans un prochain Bull. Ps.

(7) - id.- voir dans cette partie le chap. III : Equilibration et développement.

(8) PIAGET : « Equilibre et structures d’ensemble », art. in Bull. Ps.,.G. spécial, pp. 4 sqq (leçon inaugurale à la Sorbonne).

(9) cf. pour plus de détails cours 1955-56, Bull. Ps., 9, 11, 714.

(10) PIAGET : « Les stades du développement intellectuel - de l’enfant et de l’adolescent », in Le problème des’ stades en psychologie de l’enfant, symposium de l’A.P.S.L.F. (Genève, 1955), Paris, P.U.F., 1956, pp. 33-42.

(11) cf. Bull. Ps., 8, 12, 643 sqq, et fig. 13 et 16 p. 667.

(12) Les questions relatives aux effets de centration, aux couplages, aux effets primaires et secondaires, etc. seront reprises dans la partie du cours consacrée au facteur d’équilibre.

(13) Recherche non publiée ; cf. Bull. Ps :, 8, 12, 658 et fig. 69 et 70 p. 671.

Notes prises par Henriette BRAULT et Odile FLICOTEAUX {revues par P. GRECO).

Les reLatIons entre La PERCEPTION ET l’iNTELLIGENCE Dans Le DÉVELOPPEMENT dE L’enfant

J. PIAGET

LES CONSTANCES PERCEPTIVES

Le problème des constances perceptives est sans doute l’un de ceux où se pose le plus manifestement la question des relations entre la perception et l’intelligence. On sait qu’il existe, sur le plan perceptif, certains invariants : ainsi, l’on continue de percevoir la grandeur réelle d’un objet qüi s’éloigne ; il y a donc une sorte de conservation perceptive de la grandeur, indépendamment du rapetissement projectif dû à la perspective. Or, sur le plan de l’intelligence, on rencontre diverses formes de conservation opératoire d’un objet indépendamment des modifications qu’on lui fait subir : la Valeur cardinale d’un ensemble ne change pas si on modifie la disposition des éléments qui le composent, le volume et le poids d’une boule de glaise ne changent pas si on l’étire ou si on l’aplatit, etc.

Les ressemblances apparentes sont assez nombreuses pour laisser croire qu’il s’agit là d’une même classe de phénomènes. Pourtant, les différences ne sont pas moindres, et peuvent aller même jusqu’à l’opposition. D’abord, nous remarquerons que, dans le cas des constances (perceptives), seule l’apparence de l’objet est modifiée, tandis que dans le cas des conservations (opératoires) c’est l’objet lui-même qui subit une transformation. Mais ce qui frappe surtout, c’est le décalage chronologique qui sépare, au cours du développement, l’apparition des deux phénomènes. La constance est très précoce. Si elle n’est pas innée, comme on l’a cru parfois, on la trouve à coup sûr dès la première année, peut-être même dès 5-6 mois.

Les conservations au contraire sont fort tardives : on ne les rencontre jamais avant 7-8 ans, et certaines n’apparaissent même qu’à partir de 11-12 ans. Un tel décalage génétique empêche de voir, dans les constances perceptives et les conservations intellectuelles, un phénomène unique.

Il existe pourtant un élément dé liaison : c’est lé schème de l’objet permanent, dont la constitution est à peu près contemporaine de celle dès constances perceptives. Ce schème relève de l’intelligence sensori-motrice, et bien qu’il soit simplement pratique (c’est-à- dire non représentatif), il équivaut donc à un schème notionnel. Le problème est alors de savoir, comme on l’a déjà signalé (1), si l’intelligence constitue un schème pratique qui assure, la constance perceptive, si la perception constitue lés constances qui assurent alors la permanence substantielle de l’objet, ou enfin si des mécanismes communs constituent sur le plan intellectuel l’objet permanent et sur le plan perceptif les constances.

N.D.L.R. — M. Piaget, qui se proposait d’examiner ici lé problème « constances et conservations », a dû interrompre son cours avant d’en avoir achevé l’étude. Aussi avons- nous simplement intitulé ce chapitre « Les constances perceptives », sauf à réserver un paragraphe final à l’énoncé dés problèmes explicatifs. Ces problèmes explicatifs sont examinés dans ta section consacrée au « facteur d’équilibre » par M. Gréco, dont le cours fait suite à celui de M. Piaget.

Bref rappel historique

Connues de longue date, les constances perceptives ont fait l’objet d’études systématiques et expérimentales depuis le milieu du XIXe siècle ; et le débat n’est pas clos (2). Il a vu d’abord s’opposer les théories de

Helmholtz et de Hering. Pour le premier, qui étudia surtout la constance des couleurs sous éclairement variable, la constance était le produit d’une élaboration intellectuelle, avec des raisonnements inconscients, utili-

 

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sant notamment l’expérience acquise. Hering au contraire, tout en admettant la possibilité d’une intervention de la mémoire, expliquait d’abord les constances par des régulations physiologiques à l’intérieur de la perception même.

On pourrait retracer l’historique du problème des constances (— et de la perception en général — ) dans la double lignée de Hering et de Helmholtz. De Helmholtz procède en effet l’école de Gratz (Meinong, Benussi, etc.) qui fait de la « qualité d’ensemble » (la Gestaltqualität découverte par von Ehrenfels) le produit d’une synthèse due à l’intelligence. On pourrait aussi rattacher à Helmholtz des auteurs comme von Weizsâcker et l’école du Gestaltkreis : invoquer, contre la Gestalttheorie classique, l’action réciproque de la perception et de la motricité, et surtout les anticipations et reconstitutions « motrices », c’est faire intervenir dans l’acte perceptif des fonctions qui préfigurent l’intelligence. Plus nettement, Auersperg et Buhrmester, étudiant la perception d’un carré en circumduction, ont invoqué un jugement anticipateur, ou prolepsis, assurant la permanence de la forme malgré les déformations de l’image rétinienne dues au mouvement (3). De nos jours, on peut retrouver dans la théorie de la « transaction » de Cantrill l’écho des idées helm- holtziennes : un jugement inconscient utilise, dans le percept actuel, l’expérience antérieure.

La Gestalttheorie proprement dite (école de Berlin), au Contraire, se rattacherait plutôt à Hering : elle nie en effet que l’intelligence intervienne dans la perception, et ferait plus volontiers dériver celle-là de celle-ci. Toutefois, d’école en école et sans toujours le reconnaître, les Gestaltistes ont fait peu à peu des concessions au courant helmholtzien. Wallach, par exemple, donne un rôle important à la mémoire. Egon Brunswik, parti de points de vue proches de la Gestalt, a fini par en faire une critique sévère, réservant la part la plus large à l’apprentissage et à l’expérience acquise. Quant au « new-look », avec Bruner, Postman, Goodman, etc., après avoir distingué entre facteurs structuraux (ou « autochtones », — correspondant aux lois gestaltistes) et facteurs fonctionnels (attitudes, motivations), il tend aujourd’hui à marquer combien la structure de la perception est toute entière sous la dépendance de sa dynamique (4). Les phénomènes étudiés dépassent souvent, il est vrai, le plan de la simple perception.

Nous essaierons pour notre part de nous en tenir aux faits strictement perceptifs, quitte à voir si l’expérience acquise ou l’intelligence les modifie, mais en éliminant autant que possible ce qu’elles peuvent y ajouter. Avant d’en proposer une explication générale qui rende compte, en particulier, de l’évolution génétique, nous rappellerons les données expérimentales et les principaux arguments fournis pour les éclaircir.

LA CONSTANCE DES COULEURS

Sur le problème de la constance des couleurs, les travaux expérimentaux sont nombreux, mais l’accord entre les auteurs est loin d’être réalisé (5). C’est un fait d’observation courante que, du moins en gros, nous percevons la couleur « réelle » des objets quel que soit l’éclairement. L’explication classique attribuait le phénomène à l’apprentissage, à la mémoire : nous savons que ce papier est blanc parce que nous avons l’habitude de le voir ainsi, et nous continuons de le voir blanc, même s’il est dans l’ombre et donc apparaît en fait plus gris qu’un papier gris placé en pleine lumière. Helmholtz (6) y voyait la preuve que la perception repose sur des jugements inconscients, utilisant l’expérience acquise. L’expérience nous apprend à juger, disait-il, non pas en fonction de « l’éclairement momentané », qui modifie effectivement l’impression chromatique sur la rétine, mais en fonction « de ce que serait l’apparence d’un tel objet en lumière blanche » ; autrement dit, nous percevons non pas la couleur apparente, mais l’albedo (pouvoir réfléchissant) de l’objet. Hering, qui devait finalement reconnaître à la mémoire

un rôle important, dans sa théorie des « couleurs-souvenirs » (7), faisait néanmoins à cette interprétation des objections importantes : d’abord, la constance jnue même en présence d’objets nouveaux, pour lesquels donc l’expérience ne saurait intervenir ; ensuite et surtout, il est difficile d’admettre sans plus que des savoirs et des jugements puissent modifier la perception immédiate : les illusions perceptives ne sont pas moindres chez ceux qui connaissent le phénomène. Aussi Hering proposait-iL une explication physiologique (8) ; les variations de l’éclairement entraînent des variations du diamètre pupillaire et de la sensibilité rétinienne ; ces modifications se compensent selon un processus de régulation qui est la base de la constance.

Ce schéma explicatif a été critiqué par D. Katz. Les hypothèses physiologiques de Hering ne sont pas confirmées par la mesure, et d’ailleurs si le schéma était exact on ne devrait pas percevoir les différences d’éclairement. Or, quand nous regardons un papier blanc placé dans l’ombre, nous percevons simultanément la blancheur du papier

 

J. PIAGET. — La perception et l’intelligence chez l’enfant 753

et l’ombre. D’autre part, le phénomène de constance n’est pas si général qu’il devrait l’être s’il reposait sur de simples mécanismes physiologiques. Un élève de Bühler, L. Kardos, a étudié la constance de couleur compte tenu de la distinction figure-fond. Il y a constance pour la couleur de la figure (p. ex. des cartons gris placés l’un dans un couloir sombre, l’autre dans un couloir éclairé) ; mais elle disparaît si la couleur est celle du fond (p. ex. si l’on place devant chacun de ces cartons des écrans noirs percés d’un trou). D. Katz, qui avait d’abord opposé à Hering des arguments helmholtziens (9), a finalement, sous l’influence des travaux de l’école de Vienne et des critiques de Gelb, considéré la constance comme la résultante psychologique des propriétés du champ visuel total (10).

Il resterait à vérifier ces hypothèses du point de vue génétique. Ici, malheureusement, les faits sont peu nombreux. Les Gestaltistes ont fourni un élément de réponse en retrouvant la constance de la couleur chez les animaux (Koehler), ce qui conduit à affirmer son caractère primitif. Mais Katz a observé chez l’enfant une plus grande aptitude que chez l’adulte à discerner les couleurs apparentes : ce serait le fait d’une moindre régulation, donc d’une constance plus précaire. Egon Brunswik, dans ses études systématiques sur l’évolution des constances, a trouvé de même que jusqu’à 10 ans environ l’enfant a une perception de la couleur intermédiaire entre celle de l’al- bedo et celle de la lumière réfléchie. Il y aurait élaboration ou consolidation progres

sive de la constance au cours du développement.

Les résultats expérimentaux (et aussi bien les données physiologiques sur la perception des couleurs) ne sont sans doute pas assez nets pour permettre en ce domaine des conclusions assurées. Ils semblent pourtant bien aller dans le même sens que ceux, plus précis, qu’on a trouvés pour la constance des grandeurs dont il va être question. Nous ferons donc l’hypothèse que la constance des couleurs est le produit de mécanismes régulateurs, non pas seulement physiologiques et innés, mais aussi élaborés au cours du développement, en fonction notamment de l’exercice et de l’expérience. Helmholtz n’avait sans doute pas tort de considérer que nous apprenons les couleurs comme moyens d’individualiser les objets. On trouve chez Piéron des remarques semblables : la Constance est, pour ainsi dire, un procédé utilitaire pour identifier les objets. C’est parce qu’elle nous est peu utile dans la vie courante que la. perception de la couleur apparente se détériore de l’enfant à l’adulte, alors qu’elle reste (ou redevient) très bonne chez les peintres. Hors ces cas exceptionnels, l’évolution se fait dans le sens de ce que Thouless (11) a appelé une « régression phénoménale » du stimulus vers l’objet réel. Nous retiendrons que la constance, ici, loin de reposer tout entière sur dès structures perceptives invariables et préformées, est un produit complexe du développement perceptif, éventuellement lié au développement cognitif. Sur ce dernier point toutefois il est encore impossible de décider.

LA CONSTANCE DES GRANDEURS

Les données expérimentales et génétiques sont plus précises quant à la constance des grandeurs. On sait que, jusqu’à une cinquantaine de mètres, nous voyons les objets avec une taille approximativement égale à leur taille réelle, quel que soit l’éloignement et quelles que soient donc la dimension de l’image rétitienne et la taille apparente. Inversement, dans un dessin représentant des personnages objectivement égaux mais situés parmi des lignes convergentes qui figurent un corridor, celui que la perspective représente comme le plus éloigné nous paraît le plus grand. De tels phénomènes peuvent être aisément étudiés au laboratoire : on peut utiliser par exemple des boîtes de tailles différentes, qu’on rapproche ou éloigne d’un sujet, préalablement dressé à choisir l’une d’entre elles (ainsi procédèrent notamment les gestaltistes sur les animaux et les jeunes enfants) ; on peut procéder avec des tiges verticales, que le sujet doit choisir ou ajuster en référence avec un étalon (comme ont

fait Piaget et Lambercier à Genève), ce qui permet des évaluations quantitatives précises (*).

Longtemps on a donné de ces phénomènes une interprétation de type helmholtzien : l’impression relative à l’image rétinienne serait corrigée en fonction des connaissances que nous avons de l’objet et que l’expérience nous enseigne ; les mécanismes de l’association, de la mémoire, détermineraient l’utilisation immédiate de ces savoirs dans la perception. Mais on ferait aisément ici les objections habituelles. Les gestaltistes, qui ont multiplié ces objections, refusent de considérer deux plans distincts : sensation et perception, ou perception simple et éla-

(*) Plusieurs chercheurs contemporains ont critiqué le caractère artificiel des situations de laboratoire, et renouvelé l’expérimentation en travaillant en plein air. Cf. à ce sujet les travaux cités dans la revue critique d’E. Vurpillot, art. cit. in Bibliographie ci-après (NDR).

 

boration ultérieure. Au contraire, il y aurait dès le départ une organisation d’ensemble ; la totalité des éléments perçus dans le champ est d’emblée structurée, c’est-à-dire que les diverses données sensorielles se coordonnent et « s’équilibrent » ipso facto. Or, cette thèse générale peut recevoir diverses interprétations, et mérite sans doute quelques précisions supplémentaires. Un examen attentif des faits, notamment génétiques, est ici nécessaire.

1. Existence et origine des constances.

On sait qu’Helen Frank (12), en faisant comparer un cube éloigné à divers cubes étalons proches, avait établi que la constance des grandeurs existe chez le bébé de 11 mois. Burzlaff, utilisant non plus un étalon à la fois, mais 5 cubes proches, disposés en ordre sérial et comprenant l’étalon, affirmait ensuite que la constance existe à tout âge. Mais Beyrl (14), critiquant les dispositifs .utilisés, a trouvé au contraire, par une méthode de comparaison par couples, une amélioration régulière de la constance avec l’âge, et bien au delà de la petite enfance :

— à 2 ans, 50 % des sujets seulement ont une bonne constance ; les autres sous- estiment l’objet éloigné.

— à 4 ans, 1/3 des sujets n’ont pas encore de bonne constance.

— à 7 ans, 1/5 des sujets continuent de sous-estimer l’objet éloigné.

— à 10 ans seulement, on peut considérer la constance comme très généralement acquise.

Plus fine, la méthode de Beyrl permet une évaluation du degré de constance. Burzlaff (13) a repris alors ses propres expériences ; avec des comparaisons par couples, il trouve comme Beyrl une légère amélioration de la constance avec l’âge ; mais avec un dispositif sérial, le degré de constance ne varie pas. Il concluait dans le sens gestaltiste : la constance est stable, permanente, pourvu que les éléments à comparer soient inclus dans une configuration d’ensemble, dont l’organisation sériale est un exemple. La comparaison de deux éléments isolés est une situation de laboratoire tout-à-fait artificielle ; dans l’expérience courante, nous avons toujours affaire à quantité d’éléments formant des configurations structurées plus ou moins complexes. Burzlaff concluait donc que les résultats obtenus avec un dispositif sérial, donc la permanence de la constane des grandeurs, étaient plus proches de la vérité. Nous aurons bientôt à revenir sur cette conclusion. En tout cas, l’on, peut voir déjà à l’occasion de cette controverse combien les résultats recueillis peuvent être relatifs à la technique utilisée. Cette difficulté méthodologique montre en fait l’un des caractères fonda

mentaux des phénomènes perceptifs : la mesure y est relative au mesurant, et de cela aussi la théorie de la perception doit rendre compte.

Des travaux plus récents nous renseignent sur les constances au premier âge. Egon Brunswik et Cruikshank, examinant des bébés de 3 à 10 mois, ne trouvent guère de constance avant 6 mois (aussi bien pour la forme et la couleur que pour la taille), et après 6 mois une évolution continue allant jusqu’à la sur-constance (15). De même, le Japonais Misumi (16), étudiant 457 sujets de 12 à 52 semaines, conclut que la constance ne joue à un degré significatif qu’à partir de 6 mois, et s’améliore par la suite. Or l’âge de 6 mois représente déjà un niveau important du développement sensori-moteur. On sait qu’avant 4 mois 1/2-5 mois, l’enfant n’est pas capable de saisir ce qu’il voit. Sitôt qu’il peut au contraire coordonner sa Vision et sa préhension, (coordination dont Tournay a minutieusement étudié les conditions neurologiques), il approche et éloigne de ses yeux l’objet qu’il a saisi, et l’on observe fréquemment des conduites qui ressemblent à de véritables expérimentations, comme si le bébé s’exerçait à faire varier corrélativement les distances et les tailles apparentes. Nul doute que l’exercice, l’expérience acquise jouent un rôle dans l’évaluation de la profondeur et l’établissement des constances (*).

Ce rôle, et plus généralement celui du système de référence, sont mis en évidence dans des travaux comme ceux qui ont été entrepris à Princeton.

Ces travaux ne portent malheureusement que sur des adultes. On opère dans une « chambre distordue » de Ames : cette chambre a, en plan, la forme d’un trapèze ; la paroi du fond n’est pas perpendiculaire aux parois latérales et ne les rejoint pas. Lai pièce est donc ouverte à un angle, mais le sujet ne le voit nas d’abord et l’effet de perspective est calculé de façon que la pièce apparaisse comme régulièrement rectangulaire. On déplace alors le long de la paroi du fond un objet familier (boîte métallique de cigarettes p. ex.). Le sujet perçoit un objet qui se déplace sur une trajectoire perpendiculaire à son regard, — et dont la taille diminue. On fournit ensuite au sujet divers indices lui suggérant l’obliquité du mur : l’expérimentateur apparaît par « l’angle ouvert », on lance des balles qui sortent de la pièce par cet angle, l’on fait explorer la pa-

(*) Ces faits d’« expérimentation » spontanée seront examinés plus en détail dans la section du cours consacrée à la genèse de l’espace. On y montrera leur rôle dans la formation des constances perceptives de ferme et de grandeur.

 

roi du fond à l’aide de cannes, etc. Dès que le sujet se représente correctement la forme de la pièce, il ne voit plus l’objet déplacé diminuer de taille Mais la perception de cette constance de taille s’accompagne de la perception d’un éloignement de l’objet.

2. Etude génétique détaillée.

La constance est-elle donc apprise ? L’expérience ci-dessus rapportée semble le montrer, mais elle se déroule dans des conditions évidemment trop artificielles. Pour la perception « normale », il y aurait peut-être lieu de distinguer, avec Hebb, entre un apprentissage primaire, établissant des schèmes corticaux par liaisons fonctionnelles entre dendrites de cellules voisines, — et un apprentissage secondaire, au sens classique du terme.

a) Résultats généraux.

Admettons donc que la constance des grandeurs soit établie à 6 mois. Est-elle dès lors invariable ? C’est ce qu’infirment les mesures faites à Genève par Piaget et Lam- bercier : il s’agit de comparer une tige verticale de 10 cm. placée à 1 m. du sujet, à des tiges variables placées à 4 m. Les expériences ont porté sur des enfants de 5 à 12 ans et sur des adultes (17). En gros, les résultats montrent une évolution régulière du degré de constance avec l’âge. Si la tige proche est fixe, nous mesurerons le degré de constance par l’erreur (en plus ou en moins) commise sur la tige éloignée. Or l’on trouve ;

— avant 9 ans, une sous-estimation de la tige éloignée : pour être jugée égale à la tige proche de 10 cm., la tige éloignée doit avoir plus de 10 cm. et la sous-estimation est d’autant plus forte que les sujets sont plus jeunes (en moyenne, — car les intervariations d’un sujet à un autre sont toujours considérables dans les phénomènes perceptifs). Nous parlerons de sous-constance.

— vers 9-10 ans, l’erreur moyenne est nulle ; mais il va de soi que l’on n’observe qu’exceptionnellement une erreur nulle : selon les sujets, et chez un même sujet selon la mesure, les résultats effectifs oscillent autour de la valeur O, comme c’est de règle dans les illusions optico-géométriques, au moment où Fon passe de l’illusion négative à l’illusion positive.

— • à partir de 11 ans, on trouve au contraire une surconstance en. profondeur ; chez l’adulte, il suffit que la tige éloignée ait 9 cm. ou 9 cm., 5 (et parfois beaucoup moins) pour qu’elle soit jugée égale à la tige proche de 10 cm.

L’existence d’une surconstance est déjà fort instructive. De nombreux auteurs ont noté le fait, mais sans en tirer parti. Il semble bien prouver que la constance ne résulte pas

d’un mécanisme inné, ni même d’une coordination précocement établie — et dès lors définitive — au cours du développement. Plus exactement, si même il y avait quelque montage héréditaire à la base, si même la coordination taille-distance s’établit au G0 mois, cela ne suffit pas à expliquer une fois pour toutes les constances. La surconstance nous paraît bien au contraire la preuve qu’il s’agit ici d’une activité régulatrice qui s’accroît avec l’âge. Notre interprétation sera donc que la diminution projective due à l’éloignement est corrigée par des activités perceptives, comportant notamment des transports spatiaux, des anticipations, etc., et dont les effets peuvent aller jusqu’à la surcompensation. Le passage de la sous- constance de l’enfant à la surconstance de l’adulte s’expliquerait ainsi facilement par l’accroissement régulier des activités perceptives avec l’âge, accroissement dont on a la preuve dans bien d’autres domaines (18).

b) Constance et perception en profondeur.

En vérité, les faits sont plus complexes dans le détail ; mais leur analyse corrobore cette hypothèse. L’erreur mesurée sur la tige éloignée, dont il a été question jusqu’ici pour évaluer le degré de constance, est le produit de deux erreurs différentes :

— l’une, soit D, qui est proprement due à l’éloignement ; conformément à l’hypothèse énoncée ci-dessus, cette erreur est négative (sous-estimation) chez l’enfant, soit (— D), et positive (surestimation par surcompensa- tion) chez l’adulte, soit (+ D) ;

— l’autre, soit E, est une erreur systématique commise sur l’étalon en tant que tel, du seul fait qu’il est en général regardé, « centré » plus souvent et plus longtemps. Cette erreur de l’étalon, qui a fait l’objet d’une étude spéciale (19), varie elle-même avec Fâge, avec la distance des éléments à comparer, etc. Dans le cas général, et avec le dispositif utilisé ici, on peut considérer que cette erreur est positive (surestimation de l’étalon) et plus forte chez l’enfant que chez l’adulte.

Pour dissocier les deux erreurs, il suffira d’inverser étalon et variable (cf. 17). Après avoir effectué une première série de mesures comme indiqué ci-dessus (situation 1), on procédera à une deuxième série dans les conditions suivantes (situation 2) : on placera à 4 m. du sujet une tige fixe de 10 cm. (étalon), et à 1 m. une série de tiges variables (par exemple de 7 cm. à 13 cm., présentées selon une méthode concentrique), dont le sujet devra dire si elles lui paraissent plus grandes, plus petites ou égales à la tige éloignée. Selon la situation, et selon que les erreurs D et E sont positives ou négatives, leurs effets s’ajoutent ou se re-

 

756 Bulletin de Psychologie

tranchent ; plus précisément, l’on a le schéma suivant :

— dans la situation 1, la surestimation (+ E) de l’étalon équivaut à une sous-estimation (— E) de la tige éloignée variable, elle-même sous-estimée (par l’enfant) ou surestimée (par l’adulte) en fonction de son éloignement ;

— dans la situation 2, la surestimation (+ E) de l’étalon, c’est-à-dire ici de la tige éloignée, s’ajoute à l’erreur (+ D) commise sur cette tige en raison de son éloignement.

D’où les combinaisons suivantes, P désignant l’erreur résultante sur la tige éloignée :

ce qu’expriment clairement les résultats expérimentaux. Ainsi, dans l’évaluation quantitative du degré de constance, on a pu dissocier la variation génétique des effets dûs à la profondeur (constance en profondeur proprement dite), et la variation des effets dûs à la situation expérimentale. Défalcation faite de ces derniers effets, l’évolution de la sous-constance à la surconstance demeure, et l’hypothèse d’une activité régulatrice est justifiée.

c) Constance et configurations : les comparaisons sériales.

Reste le problème soulevé par Burzlaff quant au rôle des configurations d’ensemble, notamment sériales, sur le degré de constance. Lambercier (20) en a systématiquement repris l’étude avec le dispositif suivant : on fait comparer une tige isolée (I) à une tige (S) faisant partie d’en ensemble sérié d’éléments. On a fait varier ;

— le nombre d’éléments de la série (petites séries de 3 à 5 éléments, grandes séries de 10 à 15 tiges).

■— la place de l’élément (S) dans la série : tantôt (S) est l’élément médian, tantôt un élément quelconque.

— la position relative des éléments à comparer : tantôt (I) est proche et la série comprenant (S) éloignée, tantôt c’est l’inverse.

Des diverses données recueillies, nous retiendrons les résultats suivants :

1) Quand (S) est le médian de la série, la constance est très bonne à partir de 6 ans, et dès lors pratiquement analogue à celle de l’adulte. C’est ce qu’avait trouvé Burzlaff, mais qu’il généralisait à tous les cas, et à tous les âges. Or, à 5 ans encore (on n’a pu expérimenter en-deçà), la constance n’est ni exacte, ni stable chez tous les sujets.

2) Quand en revanche (S) est un élément quelconque de la série, les erreurs sont considérables, généralement plus fortes que dans les comparaisons par paires, et relati

vement plus importantes chez l’enfant que chez l’adulte.

Ces résultats peuvent s’expliquer par l’intervention d’« effets sériaux » :

— un effet de contraste fait surestimer les grands éléments de la série et sous-estimer les petits ; cet effet, qui diminue avec l’âge ne déforme pas le terme médian, qui se trouve stabilisé. Cet effet expliquerait déjà que, selon la place de (S), la constance soit renforcée ou détériorée, et que dans’ le cas où elle est détériorée la détérioration soit plus forte chez l’enfant. Il s’y ajoute :

— un effet-secondaire (c’est-à-dire produit de l’activité perceptive) relatif à la transposition des différences entre éléments successifs.

Cet effet, dont l’analyse a été reprise dans diverses situations (21), croît avec l’âge. Il contribue lui aussi à « stabiliser » l’élément médian.

En conclusion, l’hypothèse gestaltiste d’une constance indépendante de l’âge et de l’activité du sujet’(puisque résultant d’un équilibre en quelque sorte statique et immédiat, propre à la configuration), ne nous paraît pas recevable. L’interprétation de Burzlaff, non seulement ne vaut que pour un cas particulier, mais encore dans ce cas-même doit être révisée. La constance n’y est pas en effet la propriété d’une totalité inanalysable, mais la résultante de diverses déformations perceptives qui se compensent symétriquement. Ici encore, l’analyse minutieuse des erreurs et de leur évolution avec l’âge montre que les effets relatifs au champ (effets primaires) sont progressivement compensés par des activités régulatrices. La constance de la grandeur n’est donc pas un invariant des figures comme telles, mais le produit d’une activité perceptive, précoce sans doute mais constamment accrue au cours du développement, et qui vient corriger certaines déformations.

d) Constance et Ă©valuation projective.

A titre de complément et de confirmation, on peut étudier l’évolution avec l’âge de

enfant sit. 1 P = — D — E (forte sous-estimation)
(moins de 9 ans) sit. 2 P = — D + E (faible sous-estimation)
après 10-11 ans sit. 1 P = + D — E (faible surestimation)
sit. 2 P = + D + E (forte surestimation)

 

J- PIAGET. La perception et l’intelligence chez l’enfant 757

l’estimation des grandeurs apparentes (22). L’expérience est délicate à réaliser, à cause de la difficulté de la consigne. Lambercier est parvenu à la faire comprendre- aux enfants à partir de 7 ans, grâce à une leçon préalable de perspective : le sujet regardait à travers une vitre plane et quadrillée une poupée placée à distance, puis peignait sur la vitre un trait égal à la grandeur projective de la poupée ainsi visée. La tâche une fois comprise, on place à 1 m. du sujet une tige verticale fixe de 10 cm. A 4 m. se trouve une tige variable qu’il s’agit d’ajuster, à l’aide d’un volant, de façon que sa taille apparente soit égale à la taille apparente de la tige proche. Pour qu’il en soit ainsi, il faudrait donc que la tige éloignée ait 40 cm. Les résultats observés sont surprenants : les plus jeunes sujets examinés (vers 7-8 ans), qui ont tant de mal à comprendre la consigne, donnent des approximations singulièrement précises (38 à 40 cm.), tandis que les adultes, qui comprennent facilement la notion de grandeur projective, commettent des erreurs perceptives considérables (22 à 26 cm. au lieu de 40 ! ). Plus exactement, l’erreur croît graduellement de 7-8 à 10-11 ans, où elle est maximum ; elle décroît légèrement ensuite, mais sans jamais atteindre la précision des enfants de 7-8 ans. La forme de la courbe permet de conjecturer que les estimations seraient encore meilleures avant 7 ans.

De tels résultats confirment sans doute l’opinion de Piéron sur la valeur fonctionnelle des constances perceptives. L’estimation de la grandeur réelle des objets nous est, dans la vie quotidienne, plus utile que celle de leur grandeur apparente : aussi voit-on celle-ci se détériorer avec l’âge tandis que celle-là s’améliore. Le paradoxe est que l’estimation perceptive des grandeurs projectives devient très mauvaise au moment où les notions projectives se constituent sur

le plan opératoire. C’est un point sur lequel il nous faudra revenir (*).

3. Conclusions generales

En refusant de considérer deux plans distincts dans la perception, les gestaltistes ont discrédité l’idée d’une perception de la grandeur apparente, corrigée ensuite de façon à rétablir la grandeur réelle. Or, si leurs critiques du schéma de Helmholtz et des thèses associationnistes restent irrécusables, il n’en demeure pas moins que nous percevons les grandeurs apparentes et les corrigeons par toutes sortes d’activités perceptives qui consolident les constances. C’est ce qu’exprime l’évolution inverse des perceptions de la grandeur objective et de la grandeur projective. Hering n’avait pas tort d’invoquer des régulations, mais il n’avait pas raison de les croire essentiellement physiologiques et automatiques. Helmholtz n’avait pas tort d’invoquer des activités correctrices, mais il n’avait pas raison de les attribuer au jugement et à la mémoire. Les Gestaltistes n’ont pas tort d’invoquer des totalités organisées, mais ils négligent les processus actifs d’organisation et d’équilibration, et n’ont pas raison de considérer les gestalts comme des propriétés figurales indépendantes de l’activité du sujet. Quant à la relation de la perception et de l’intelligence, nous ne l’avons pas encore analysée en profondeur : mais toutes nos remarques sur les constances excluent une action directe de l’une sur l’autre. Elles suggèrent en revanche une racine commune dans les activités du sujet : ces activités, qui sur le plan intellectuel aboutissent à la formation des structures opératoires, modifient d’autre part la perception dans des directions variables (amélioration ou détérioration).

(*) Cf. cours ultérieur sur la formation des notions spatiales.

AUTRES EXEMPLES DE CONSTANCES

Il existe d’autres exemples de constances,
mais moins bien étudiées du point de vue
expérimental.

1. La constance du son

Ainsi la constance du son : nous distinguons
aisément entre un bruit fort et lointain
et un bruit faible rapproché. Il est plausible
de supposer, faute d’étude systématique,
qu’ici encore interviennent des régulations
correctrices, au besoin intersensorielles.
Certaines méprises nous en fournissent l’indication.
Par exemple, nous entendons un
bruit que nous jugeons, sans plus, lointain :
si un repère quelconque nous permet ensuite
de localiser la source du bruit comme pro-

che, il nous semble aussitôt que le bruit s’affaiblit. Les expériences restent à faire.

2. La constance de la forme

Plus classique est la constance de la forme, largement exploitée par les gestaltistes. Une forme à deux dimensions, vue en perspective, est perçue sous sa forme réelle (orthoscopique) : un disque incliné est vu comme un cercle et non comme une ellipse. D’autre part, en 3 dimensions, les objets sont vus « complètement » : un cube ne se présente jamais à nos yeux que partiellement, et déformé par la perspective, et pourtant nous voyons bien un cube, avec ses six faces carrées et égales. Ici encore, il faudrait noter

 

758 Bulletin de Psychologie

qu’en réalité nous voyons à la fois la forme réelle et la perspective. Piéron, qui a fait remarquer les conflits entre forme constante et forme apparente, soutient de nouveau l’hypothèse déjà citée sur la valeur fonctionnelle des constances : elles nous servent à individualiser, à identifier l’objet par une propriété objective dont nous avons besoin pour agir. L’expérience nous apprend à corriger spontanément, dans le sens de la forme réelle, les déformations légères.

Cette interprétation nous paraît parfaitement recevable (23). Il reste toutefois à préciser les mécanismes en jeu et leur évolution génétique. Sans entrer dans les détails, nous rappellerons ici deux groupes de faits :

1) Au cours de la première année, et notamment dans le second semestre, le bébé acquiert, grâce à toutes sortes de manipulations et d’explorations visuelles et tactiles, diverses connaissances sur les objets. En les retournant, en les déplaçant de gauche à droite ou d’avant en arrière, etc., il coordonne progressivement leurs diverses apparences. Et cette expérimentation active aboutit simultanément :

— sur le plan de l’intelligence pratique, au schème de l’objet permanent ;

— sur le plan de la perception, à la cons- tance des grandeurs, comme nous l’avons déjà mentionné, et à celle des formes. La constance des formes suppose en effet la coordination des divers aspects de l’objet selon la perspective, selon le point de vue du sujet.

Ainsi, un bébé de 4-5 mois, à qui l’on pré- sente son biberon à l’envers (par le fond) et de façon que la tétine rouge ne soit pas visible, ne reconnaît pas l’objet comme tel. Il essaie de sucer le fond, ou marque par des pleurs sa déception de ne pas trouver l’objet désiré, — en tout cas n’essaie pas de retourner le biberon, ce dont il est pourtant capable au point de vue moteur. A 10-12 mois au contraire, il imprime immédiatement au biberon une rotation de 180° qui amène la tétine du bon côté (24).

2) Autre chose est la « tendance à la bonne forme », que mettent en évidence des expériences où il s’agit de reconnaître des formes géométriques simples diversement altérées (échancrées, enchevêtrées, etc.) L’animal est capable de récognitions de ce genre. Chez l’enfant, on a pu observer (25) :

— avec des formes tronquées : 5 % seulement de récognitions avant 3-4 ans, 95 % à 7 ans ;

— avec des formes interrompues (dessinées en pointillé), la récognition n’est par parfaite qu’après 6 ans ;

— avec des formes enchevêtrées, 75 % de bonnes réponses dès 4 ans.

Mais ici le problème n’est plus seulement perceptif : il fait intervenir la représentation (l’image est nécessaire pour l’actualisation des lignes virtuelles) et l’interprétation.

3. Les constances Ă©largies

Sans fournir de résultats précis, Egon Brunswik (26) mentionne l’existence de constances élargies, telles que l’évaluation de la surface. Son dispositif consiste à faire comparer à un rectangle étalon une série de rectangles variables, jusqu’à trouver celui ou ceux dont la surface est égale à celle de l’étalon. L’étude génétique de cette constance élargie est actuellement en. cours : l’on pro- cède avec divers étalons (carrés, rectangles, losanges, figures quelconques), par ajustements (méthode des limites) ou présentation concentrique. Sous toutes réserves, on a pu observer jusqu’ici :

— que les erreurs étaient dans tous les cas considérables (30 à 70 %) ;

— que la distribution des réponses était notablement différente chez l’enfant et chez l’adulte, ce qui traduit sans doute une diffé- renpe entre les « tactiques perceptives » adoptées par le sujet.

Il est possible que le problème posé (en vision libre) n’ait pas le même sens chez l’adulte et chez le jeune enfant. Simplement perceptif pour l’enfant, il se complique pour l’adulte d’un problème de raisonnement : des nations géométriques, des constructions opératoires (découpage mental des figures et déplacement des parties, etc.) viendraient alors orienter les activités perceptives (trans- ports d’une figure sur l’autre, etc.) qui, selon le cas, améliorent ou détériorent l’évaluation perceptive. En tout état de cause, il semble bien que cette constance élargie ne soit pas une constance simplement perceptive au même titre que celle des grandeurs. Les éléments représentatifs y ont une large part, et nous sommes probablement à mi- chemin entre la constance proprement dite et la conservation opératoire.

CONSTANCES ET CONSERVATIONS

De 7-8 à 11-12 ans, l’achèvement des structures
opératoires de l’intelligence (groupements
de classes et de relations, groupes
additif et multiplicatif des nombres) se traduit
par la construction d’une série d’invaHants
représentatifs. Etant donné un objet

sur lequel on opère certaines transformations, soit objectives (déplacer, étirer, aplatir, etc.) soit mentales (classer, comparer, etc.), certaines de ses propriétés se conservent.

Mis à part le schème de l’objet perma-

 

J. PIAGET. — La perception et l’intelligence chez l’enfant 759

tient, invariant seulement pratique (non représentatif) et qui est précoce (18 mois), rappelons les principaux invariants opératoires :

— une première catégorie est constituée par les conservations d’ordre spatial. Etant donné 2 points fixes A et B (des arbres ou des maisons), le jeune enfant hésite à reconnaître que la distance AB est égale à la distance BA. Si l’on intercale un obstacle (par exemple un mur), les petits croient que la distance a diminué « parce que le mur ne compte pas ». Si les deux points sont placés sur un plan incliné, la montée est plus longue que la descente. C’est seulement à partir de 6-7 ans que la distance AB est reconnue comme invariante. De même, une tige métallique que l’on déplace s’allonge pour 85 % des enfants de 6 ans, et encore pour 25 % des enfants de 8 ans : ce n’est qu’à 10 ans que tous les sujets conçoivent comme nécessaire la conservation de la longueur. Les surfaces, que l’on transforme par morcellement ou par soustraction de parties égales (par exemple, deux prés identiques, sur chacun desquels on construit un nombre égal de maisons, mais disposées différemment) ne se conservent que plus tardivement ; et la conservation des volumes n’est pas acquise avant 11-12 ans ;

— une autre catégorie concerne les quantités physiques continues : une boule de glaise qu’on aplatit, un liquide qu’on transvase, etc.

— une autre concerne les collections d’objets et les quantités discrètes dont on modifie l’apparence par resserrement (jetons), transvasements (collections de perles) etc.

Tous ces invariants, quel que soit l’âge auquel ils apparaissent, donnent lieu à des conduites identiques : tant qu’ils ne sont pas acquis, l’enfant raisonne sur les configurations perçues (configuration initiale et configuration finale) et non sur les transformations elles-mêmes. Une fois la conservation acquise, l’enfant raisonne sur la transformation comme telle ; les variations perçues sont alors coordonnées selon une structure d’ensemble assurant une compensation exacte et nécessaire.

Dans l’introduction de ce cours, nous avons déjà signalé, d’un point de vue simplement descriptif, les analogies entre les conservations et les constances perceptives. Il nous faut maintenant faire un pas de plus, et chercher si, malgré le fort décalage chronologique, ta construction des invariants est analogue à la construction des constances. Pour cela, nous pouvons chercher à expliquer

d’abord la genèse des invariants opératoires, à établir le modèle qui rende compte de leur construction progressive ; il s’agira alors de voir si ce modèle rend compte aussi de la genèse des constances perceptives.

En effet, à quoi pouvons-nous imputer l’apparition des invariants ?

— à un mécanisme inné ? mais alors, on s’expliquerait mal leur date tardive, et surtout les étapes successives de leur construction ;

— à l’expérience acquise ? il n’est pas douteux qu’elle joue un rôle important, mais nous verrons qu’on peut entendre ce rôle en plusieurs sens. En tout cas, on ne saurait seulement invoquer une découverte empirique. Dans les transformations de la boule de glaise, l’enfant conçoit qu’il y a toujours « autant de glaise », deux ans avant de concevoir que le poids reste le même, et quatre ans avant de concevoir que le volume n’a pas changé. Comment aurait-il pu s’assurer expérimentalement que la quantité de matière est restée la même, sans vérifier l’identité du volume et du poids ? De même, pour la conservation de la longueur d’une tige déplacée : si le déplacement est conçu comme modifiant la longueur, aucune vérification expérimentale ne peut convaincre l’enfant du contraire : la référence à un mesurant commun ne sert de rien, puisqu’il faut bien déplacer ce mesurant !

— au milieu social, à l’éducation ? On n’a jamais vu enseigner les conservations à l’école, et du reste l’enfant n’affirme pas les conservations de la même manière qu’il affirmerait la rotondité de la terre ou n’importe quel autre savoir appris.

La seule voie possible pour rendre compte de la structuration progressive nous paraît être d’invoquer un processus d’équilibration, dont il reste à énoncer les lois et les phases. Il est bien entendu que cet équilibre ne désigne pas un état de repos, mais un système de compensations entre actions et transformations. Nous essaierons de définir un langage commun pour rendre compte des équilibres opératoires tels que ceux réalisés dans les conservations, et les équilibres perceptifs tels que les réalisent les constances. Et la comparaison sera de ce fait plus profonde, de même que sera mieux fondée notre hypothèse des mécanismes communs entre l’intelligence et la perception.

Notes prises par Henriette BRAULT, Odile FLICOTEAUX et Anne RAGUIN, rédigées par Pierre GRECO.

 

760 Bulletin de Psychologie

Indications bibliographiques

BIBLIOGRAPHIE GENERALE

Le problème des constances perceptives en relation avec le développement intellectuel est envisagé par PIAGET, Psychologie de l’Intelligence, coll. A. Colin (1947), chap. III, notamment pp. 71, 75 sqq., 99…

Pour les données expérimentales, outre les références spéciales fournies ci-après, on peut consulter les deux importantes revues critiques de :

— FRAISSE (Paul) : « La perception comme processus d’adaptation ; l’évolution des re- cherches récentes », Année Ps., 53, 2 (1953), pa- ragr. II pp. 446-453.

— VURPILLOT (Eliane) : « Perception de la distance et de la grandeur des objets », Année Ps., 56, 2 (1956), pp. 437-452.

REFERENCES

(1) cf. Bull. Ps., 10, 7, 377.

(2) cf. Bibliographie ci-dessus.

(3) AUERSPERG (A.) et BUHRMESTER : « Experimenteller Beitrag zur Frage des Bewegtsehens », Z. für Sinnesphysiol., 66 (1936), pp. 274-309. On a montré depuis que cette permanence peut s’expliquer simplement par la motricité oculaire et les transports perceptifs, sans qu’il soit utile de faire appel à un « jugement », cf. PIAGET et LAMBERCIER : « La perception d’un carré animé d’un mouvement de circumduction… », Arch. Ps., 33 (1951), pp. 131-195, (R. XIII) (Les « Recherches sur le développement des perceptions » sont publiées aussi en fascicules séparés ; les références en chiffres romains précédés de R. indiquent, ici et dans la suite, le numéro propre à ces « Recherches ».)

(4) v. par ex. BRUNER (Jérôme S.) : « Personality dynamics and the process of perceiving » in : BLAKE ant RAMSEY : Perception, an approach to personality, New-York (1951, pp. 121-147.

(5) cf. WOODWORTH (Robert S.) : Psychologie expérimentale, trad. fr., P.U.F. (1949), t. II, chap. XIV.

(6) HELMHOLTZ (H. von) : Handbuch der physiologischen Optik (1856 66).

(7) HERING (E.) : Grundzüge der Lehre von Lichtsinn (1905-07). (Dans cet ouvrage, et tout en maintenant ses objections de fond, Hering rejoint Helmholtz sur plus d’un point.)

(8) HERING (E.) : Handbuch der Physiologie (1879), III.

(9) KATZ (David) : « Die Erscheinungsweisen der Farben… », Z. für Psychol. und Physiol. der Sinnesorg., 7 (1911).

(10) KATZ (David) : Der Aufbau der Farbwelt, Leipzig (1930).

(11) THOULESS (R.H.) : divers articles in Brit. J. of Ps. (1931).

(12) FRANK (Helen), in Psychologische Forsch.,7 (1926) pp. 137-154.

(13) BURZLAFF (W.), in Z. fĂĽr Ps., 119 (1931) pp. 177-235.

(14) BEYRL (F.), in Z. fĂĽr Ps., 100 (1926) pp. 344-371.

(15) BRUNSWIK (Egon) : Wahrnehmung und Gegenstandwelt (1934), et art. in Arch. ges. Ps.,88 (1933) pp. 377-418.

(16) MISUMI (J.) « Experimental studies on the development of the visual size constancy in early infancy », Kiushu Psych. Stud., 1 (1951) pp. 91-117.

(17) PIAGET et LAMBERCIER : « Le problème de la comparaison visuelle en profondeur… » Arch. Ps., 29 (1943) pp. 255-308 (R. III).

(18) cf. PIAGET « Le développement de la perception… », cours 1954-55 in Bull. Ps., 8, 12, 654 sqq., en partie, pp. 654, 657, 660.

(19) PIAGET et LAMBERCIER : « La comparaison visuelle des hauteurs à distances variables… », Arch. Ps., 29 (1943) pp. 173-253 (R. H). — cf. Bull. Ps., 8, 10, 561-2 (fig. 9).

(20) LAMBERCIER (Marc) : « La constance des grandeurs en comparaisons sériales » et « La configuration en profondeur dans la constance des grandeurs », Arch. Ps., 31 (1946), (R. VI et VII).

(21) PIAGET et LAMBERCIER : « La comparaison des différences de hauteur dans le plan fronto-parallèle », Arch. de Ps., 34 (1952) pp. 73-108 (R. XV) et « Transpositions perceptives et transitivité opératoire… », Arch. Ps., 32 (1947) (R. VIII).

(22) Id. : « La comparaison des grandeurs projectives chez l’enfant et chez l’adulte » Arch. Ps.,33 (1951) pp. 81-130 (R. XII) et « Grandeurs projectives et grandeurs réelles avec étalon éloigné », Arch. Ps.. 35 (1956) pp. 257-280 (R. XXIX).

(23) Pour un exposé plus détaillé des interprétations d’Henri PIERON, avec les objections de PIAGET, MICHOTTE, METZGER, FRAISSE, etc., cf. La perception, P.U.F., 1955, pp. 7-15 et discussions (notamment pp. 47-61).

(24) Cf. exposé détaillé des observations in PIAGET : La construction du réel chez l’enfant, Delachaux (1950), pp. 112-114 et 144-145.

(25) PIAGET et ST. v. ALBERTINI (B.) « Observations sûr la perception des bonnes formes chez l’enfant… », Arch. Ps., 34 (1953) pp. 203-242 (R. XIX).

(26) BRUNSWIK (Egon), Wahrnehmung und Gegenstandwelt, Leipzig (1934). L’expérience est décrite aussi in Experim. Ps. in Demonstrationen.