Discussion. Le conditionnement et l’apprentissage : [4ᵉ] symposium de l’Association de psychologie scientifique de langue française, Strasbourg 1956 (1958) ^a 🔗

par

Henri Piérox

Professeur honoraire au Collège de France

Au moment où s’ouvre la quatrième réunion de notre Association de Psychologie scientifique consacrée au conditionnement dans ses rapports avec l’apprentissage, il m’a paru qu’il n’était pas inutile d’envisager, en introduction, la place du conditionnement en psychologie, depuis la naissance de cette notion, au début du siècle, dans le domaine de la Physiologie des fonctions digestives.

En 1878, Claude Bernard (dans La Science expérimentale) avait signalé l’origine psychique de certaines secrétions, comme la salivation du cheval en présence d’avoine, notion déjà populaire d’après l’expression commune que « l’eau vient à la bouche » à la vue d’aliments savoureux, et, en 1888, Charles Richet distinguait, à côté des réflexes congénitaux, les réflexes acquis, « réflexes psychiques », tels que le tremblement du Chien à la vue du fouet.

Pavlov, au cours de son travail fondamental sur l’activité des glandes digestives, qui lui avait permis de découvrir la spécificité des sécrétions gastriques et salivaires adaptées à la nature gustative des aliments (viande, sucre ou sel), fut amené à diriger les recherches d’un de ses élèves sur les sécrétions psychiques des glandes sous-maxillaires facilement fistulisables. La thèse de Tolotchinoff en 1902 fut consacrée à ces recherches. Au même moment, dans le Laboratoire de Physiologie de Dastre, à la Sorbonne, Victor Henri, venu de la psychologie allemande à la physiologie après avoir collaboré avec A. Binet, lançait son collaborateur Malloizel sur la même question, et tous deux, dans des notes à la Société de Biologie, en cette année 1902, signalaient de nombreux faits, en particulier sur

qualifions le nôtre de « subordonné » pour souligner que d’autres réseaux agissent sur lui à chaque instant. Cependant, pour l’instant, la neurophysiologie analytique ne peut se permettre davantage, sinon sous une forme vague et qualitative. Nous pensons néanmoins que par rapport aux schémas linéaires anciens, celui-ci représente un notable progrès, s

par

G. de Montpellier

Professeur à l’Université de Louvain

Le problème des relations entre les faits de conditionnement et ceux d’apprentissage a fait l’objet de nombreuses études.

Il est difficile d’affirmer que ces études aient abouti à un accord unanime, en ce qui concerne la nature de ces relations. La plupart des auteurs qui se sont occupés de ce problème seraient probablement d’accord pour dire qu’il s’agit là de phénomènes apparentés, voire même de phénomènes en relation d’espèce à genre, les faits de conditionnement représentant une espèce particulière de phénomènes d’apprentissage. Mais la détermination de ce qu’on aurait appelé, en langage d’école, la différence spécifique et, d’une manière plus générale, l’identification des caractères, les uns communs, les autres propres à ces deux catégories de phénomènes n’est sans doute pas réalisée d’une manière uniforme. *

Cette absence d’uniformité et d’accord doit être attribuée, pour une part, aux divergences d’interprétation, c’est-à-dire de conceptions théoriques relatives aux faits de conditionnement et d’apprentissage ; mais elle résulte sans doute aussi de divergences dans la définition même de ces faits, du point de vue descriptif.

En ce qui concerne les faits de conditionnement, l’accord peut être assez aisément réalisé, si l’on fait référence à la situation expérimentale classique décrite par Pavlov. Le conditionnement consiste essentiellement en un transfert de pouvoir

excitateur, vis-à-vis d’une réaction déterminée, d’un excitant absolu, c’est-à-dire inconditionnellement efficace, à un excitant primitivement neutre, mais qui devient efficace à son tour, à condition d’avoir été donné en concomitance plus ou moins parfaite avec l’excitant absolu ou inconditionné. On pourrait ajouter, pour caractériser plus complètement le phénomène, que cette efficacité acquise est purement temporaire : elle se réduit et disparaît en cas de présentation répétée de l’excitant nouveau donné isolément, manifestant ainsi, d’une seconde manière, le caractère conditionnel de ce dernier.

On pourrait donc dire que le conditionnement aboutit à la formation d’une liaison fonctionnelle nouvelle, mais de caractère temporaire, entre un excitant et une réaction.

En ce qui concerne la définition des faits d’apprentissage, l’accord est plus difficile à obtenir, en raison de la pluralité des modes sous lesquels se présentent ces faits. Y a-t-il un caractère commun à ces diverses modalités ? Un certain nombre d’auteurs ont pensé que ce caractère consistait dans la modification systématique de réaction en cas de répétition d’une même situation. Si l’on admet que, vis-à-vis de l’organisme, la situation peut être considérée comme une source d’excitants et que les réactions sont des réponses à ces excitants, ceci signifie que de nouvelles relations entre excitants et réponses se sont alors établies.

Il y a donc, à ce point de vue, quelque chose de semblable entre le conditionnement et l’apprentissage ainsi défini, à savoir la formation de nouvelles relations entre excitants et réactions. Mais d’une part, si l’on peut admettre qu’il y ait, dans l’apprentissage, substitution de réponses vis-à-vis d’un même excitant, il ne semble pas y avoir transfert de pouvoir d’excitation d’un stimulus à un autre vis-à-vis d’une réaction déterminée ; d’autre part, les conditions requises pour la formation des nouvelles relations excitants-réponses ne sont pas les mêmes dans les deux cas : la condition de concomitance entre un excitant efficace et un excitant neutre ne s’applique pas au cas de l’apprentissage, qui, par contre, en exigerait une autre, à savoir celle de la présentation subséquente, consécutive à la réaction d’un facteur ou agent amenant une certaine réduction d’un besoin de l’organisme.

Suivant l’importance que les divers auteurs ont attribué à

tels ou tels de ces caractères ou de ces conditions, dans la définition des phénomènes d’apprentissage et de conditionnement, les différences que nous venons de mentionner, du point de vue descriptif, entre ces phénomènes, ont été accentuées ou réduites. Par ailleurs, suivant la manière de concevoir les processus fondamentaux en jeu dans ces phénomènes, les caractères distinctifs de ceux-ci s’en sont trouvés également, soit soulignés davantage, soit au contraire atténués.

Nous nous proposons, tout d’abord, de passer en revue quelques-unes des études qui ont été consacrées à l’examen des caractères similaires ou différentiels de ces deux groupes de faits. Les travaux sur le conditionnement dans ses rapports avec l’apprentissage ayant porté principalement sur l’animal, ce sont surtout des études de psychologie animale que nous mentionnerons à cet égard. Ceci suffit à indiquer qu’il ne pourra pas être question, dans ce rapport, d’examiner le problème des relations entre le conditionnement et tous les phénomènes d’acquisition ou d’apprentissage.

Nous rappellerons ensuite, brièvement, les principales tentatives d’interprétation que ces phénomènes ont suscitées, ce qui nous permettra d’examiner, d’un point de vue plus fondamental, le problème des relations entre le conditionnement et l’apprentissage.

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En 1928, puis en 1934, Miller et Konorski décrivent, sous le nom de « réflexe conditionnel du type II », pour le distinguer du réflexe conditionnel défini par la situation des expériences de Pavlov, le phénomène suivant : un excitant auditif, tel qu’un son de piano, présenté un certain nombre de fois immédiatement avant l’exécution passive (ou provoquée par une excitation appropriée) d’un mouvement consistant chez un Chien, par exemple, à retirer la patte, en arrive à déclencher lui-même la réaction motrice, lorsque celle-ci est suivie de la présentation d’un second excitant, tel que de la nourriture.

Suivant ces auteurs, ce réflexe d’un nouveau type s’établirait au sein d’une situation plus générale conforme au schéma des expériences de Pavlov. L’excitant nourriture étant considéré comme l’excitant absolu de la réponse salivaire, l’ensemble des excitations, d’une part auditives provenant du son du piano,

d’autre part kinesthésiques, provenant de l’exécution même du mouvement, constitueraient, tout d’abord, un excitant conditionné complexe vis-à-vis de la réponse salivaire. A un moment donné, un second conditionnement se formerait au sein du premier : l’excitant auditif deviendrait excitant conditionnel, non seulement de la réponse salivaire, mais également de la réponse motrice, qu’il déclencherait désormais aussi.

A partir de ce moment, la réaction motrice n’est plus seulement une partie d’un complexe d’excitations condition-

nelles vis-à-vis de la réaction salivaire, mais également une réponse conditionnée à l’excitant auditif, l’excitant absolu de cette réponse étant le choc électrique ou toute autre excitation résultant de la pression exercée sur le membre de l’animal, lorsque le mouvement de rétraction est exécuté passivement.

Ce qui, pour Miller et Konorski, caractérise un réflexe de ce genre et le différencie du réflexe de Pavlov, c’est donc qu’il implique un complexe d’excitations conditionnées sensori-motrices, au sein duquel la partie sensorielle devient bientôt excitant efficace vis-à-vis de la partie motrice.

En 1935, sans avoir eu connaissance, semble-t-il, des travaux de Miller et Konorski, Skinner discute les caractères distinctifs de deux types de réflexes conditionnés, dont l’un (type II, dans la terminologie de Skinner) représente la situation étudiée par Pavlov, dont l’autre (type I) est illustré par le phénomène suivant : un Rat, placé dans une cage devant un levier, apprend à manœuvrer ce levier en l’abaissant, si la manœuvre lui permet d’obtenir de la nourriture.

Les deux types de situations sont considérés par Fauteur comme des exemples de conditionnement, en fonction de la définition suivante des réflexes conditionnés : « Un réflexe est dit conditionné dans le sens où il dépend, quant à son existence ou à « on état, de la présence d’un certain genre d’événement ayant quelque chose à faire avec la présentation d’un excitant de renforcement » (1935, p. 66).

Skinner donne de ces deux types de réflexes la représentation schématique suivante :

Le conditionnement consiste, dans le type I, en une modification dans l’intensité d’un réflexe S_o — R_o, dans le type II, en une modification dans l’intensité d’un réflexe S’_o — R’_v

Selon Skinner, un certain nombre de différences apparaissent, en outre, entre les deux types :

1° Dans le premier cas, la réponse R_o est importante : c’est elle qui va être conditionnée ; dans le second cas, R’_o est négligeable et va généralement disparaître ;

2° Dans le type I, le premier réflexe (S_o — R_o) se produit indépendamment du second (Sj — R_t) et son intensité peut être mesurée sans interférence avec l’action de l’excitant S_x ; dans le type II, S’₁ doit être écarté, quand on mesure l’intensité du réflexe conditionné S’_o — R\, car S\ déclenche aussi la réponse R’_x, et une certaine extinction en résulte nécessairement à l’épreuve suivante ;

3° Certaines réponses, liées de façon essentielle à une propriété spéciale de l’excitant (réaction de préhension de la nourriture, de mastication, de déglutition, par exemple), ne peuvent pas être conditionnées suivant le schéma du type II »

aucune restriction de ce genre n’existe pour le conditionnement du type I ;

. 4° Dans le type I, le réflexe S_ü — R_o possède déjà une

certaine intensité avant le conditionnement ; dans le type II, l’intensité initiale du réflexe S _o — R\ est généralement nulle ; dans le premier cas, c’est l’état ou niveau d’intensité du réflexe qui est conditionné, non son existence ;

5® Dans le cas du type I, l’intensité du réflexe S_o — R_o peut,, suivant la nature de l’excitant S [p] ou bien augmenter ou bien diminuer ; dans le cas du type II, l’intensité du réflexe augmente toujours ;

6° Dans le type I, le réflexe S_o — R_o peut être associé à un besoin quelconque, c’est-à-dire renforcé par n’importe quel excitant absolu S_L ; dans le type II, le réflexe S _o — R j est nécessairement lié au besoin spécifié par la réponse R\, c’est-à- dire correspondant à l’excitant absolu S\ ;

7° Le processus essentiel du conditionnement de type II est une substitution d’excitants vis-à-vis d’une réaction déterminée, permettant à celle-ci d’être déclenchée anticipativement et de préparer l’organisme à la venue de l’excitant absolu ; dans le cas du type II, la réponse conditionnée ne prépare pas à la venue de l’excitant absolu, mais elle le produit.

En 1937, Konorski et Miller commentent l’étude de Skinner et comparent la situation expérimentale qui y est décrite avec celle qui avait fait l’objet de leurs propres recherches. Ils sont d’avis que la situation caractérisant le réflexe de type I de Skinner est en principe analogue à celle qu’ils avaient étudiée sous le nom de réflexe conditionnel de type II, mais ils pensent que l’analyse du processus de conditionnement qu’en propose Skinner n’est pas correcte.

Tout d’abord, selon Miller et Konorski, la situation décrite par Skinner, sous le nom de réflexe du type I, ne consiste pas en une augmentation d’intensité d’un réflexe préexistant S_o— R_o, sous l’effet d’un excitant de renforcement subséquent, mais en la formation d’un réflexe nouveau Sg — R_o, la situation expérimentale générale (Sg) déclenchant désormais la réaction déclenchée initialement par l’excitant S_o. Ceci apparaît clairement, si R_oest un mouvement de flexion provoqué par un léger choc électrique S_o et suivi de la présentation de la nourriture : le réflexe S_o — R_o disparaît et c’est Sg — R_u qui se fixe.

La méprise de Skinner serait due au fait que, dans la situation expérimentale caractérisant le réflexe de type I, le levier serait, à la fois, l’excitant inconditionné initial de la réponse R_oet un élément de la situation générale acquérant la fonction d’excitant conditionné : le phénomène de substitution y serait, par conséquent, impossible à observer. En réalité, le rôle de l’excitant initial S_o serait totalement subsidiaire, d’autant plus que la réaction pourrait même être produite passivement, sans nécessiter la présence d’un excitant proprement dit.

Selon Miller et Konorski, la situation décrite par Skinner se ramènerait à celle à laquelle il a été fait allusion ci-dessus : lorsque, dans une certaine situation expérimentale Sg, un mouvement R_o, provoqué initialement par un excitant approprié ou même passivement, est suivi d’un excitant de renforcement tel que de la nourriture, la première chose qui se produit est la formation d’un réflexe conditionné salivaire vis-à-vis de la situation Sg. Si la nourriture n’est donnée que dans le cas où R_o se produit dans cette situation, c’est le complexe Sg 4- R_o (à l’intermédiaire des excitations kinesthésiques) qui devient l’excitant conditionnel. Par ailleurs, à partir d’un certain moment, la situation Sg en vient à déclencher, elle-même seule, la réaction R_o, la fixation et le maintien de cette dernière reposant désormais uniquement sur l’excitant de renforcement nourriture.

Miller et Konorski réaffirment, par conséquent, la définition du nouveau type de réflexe donnée ci-dessus ; mais ils précisent que ce type se limite au cas de réactions dépendant de la musculature striée, contrairement au type classique qui peut s’étendre à toutes les formes de réactions musculaires et glandulaires.

A ce commentaire, Skinner (1937) rétorque par une définition nouvelle des deux types de réflexes, abandonnant d’ailleurs la numérotation utilisée plus haut, eu raison de son caractère équivoque avec celle de Miller et Konorski.

Le conditionnement restant défini comme un changement dans l’intensité d’un réflexe, il distingue un réflexe de type S, dans le cas duquel l’excitant de renforcement est en relation de contingence (par concomitance temporelle plus ou moins absolue) avec un excitant (type de Pavlov), un réflexe de type R, dans le cas duquel l’excitant de renforcement est en relation de contingence avec une réponse (Rat pressant le lesier);

le réflexe du premier type est qualifié de « respondent », la réaction conditionnée y étant liée à un excitant aisément identifiable ; celui du second type est qualifié d’« opérant », la réaction conditionnée ne paraissant liée à aucune source d’excitation observable, mais présentant au contraire un caractère de spontanéité.

Skinner pense que la situation de ses expériences, dans lesquelles l’animal abaisse le levier et obtient ainsi de la nourriture, n’est pas analogue à celle étudiée par Miller et Konorski. Dans la première, le réflexe serait de type « opérant » : en effet, la réaction ne serait provoquée par aucun excitant identifiable et, par conséquent, l’excitant de renforcement y serait en relation uniquement avec cette réponse et non pas avec le levier, en tant qu’excitant (^x). Dans la seconde, le réflexe serait du type « respondent » puisque le mouvement de la patte y est provoqué généralement par l’application d’un excitant approprié, tel qu’un choc électrique par exemple. Skinner note toutefois que, dans la situation de Miller et Konorski, il pourrait se former, à côté du réflexe « respondent », un réflexe « opérant », dans le cas, par exemple, où le mouvement est provoqué passivement ou bien apparaît spontanément.

Dans son ouvrage de 1938, Skinner expose, à nouveau, avec certains développements complémentaires, mais sans modifi- . cation essentielle, la conception du double type de comportement et de conditionnement auquel nous venons de faire allusion. Le comportement serait, d’une part, du type « respondent », c’est-à-dire lié à un excitant spécifique, d’autre part, de type « opérant », c’est-à-dire non lié à un excitant spécifique, mais « émis » spontanément par l’organisme.

Ces types de comportement seraient l’un et l’autre susceptibles d’être soumis au processus de conditionnement, mais celui-ci serait également de type différent, suivant les deux cas : il serait du type S, dans le cas du comportement « respondent » et consisterait en ce que la présentation plus ou moins simultanée de deux excitants (dont l’un, dit excitant de renforcement, appartiendrait à un réflexe déjà existant) produirait un accroissement d’intensité d’un troisième réflexe, composé de la réponse

(’) Notons que ceci constitue une modification tissez importante piir rapport au schéma que Skinner avait donné de cette situation dans son travail antérieur, oit il y était question d*un réflexe S, — II, possédant une certaine Intensité initiale de Maison.

à l’excitant de renforcement et du second excitant ; il serait du type R, dans le cas du comportement « respondent » et consisterait en ce que la présentation d’un excitant de renforcement suivant un comportement « opérant » augmenterait l’intensité de celui-ci. Dans les deux cas, il y aurait d’ailleurs une loi d’extinction, l’intensité du réflexe diminuant, en l’absence de l’excitant de renforcement.

Skinner donne des deux types de conditionnement les représentations schématiques suivantes :

La différence essentielle entre les deux types résiderait dans le fait que l’excitant de renforcement serait en relation avec l’excitant conditionné S_o, dans le premier cas, avec la réponse R_o, dans le second. Ceci expliquerait que le conditionnement de type S ne soit possible que dans le cas de comportement < respondent », le comportement « opérant » ne possédant pas d’excitant identifiable.

Une seconde différence plus ou moins impliquée dans la première et que divers auteurs et, notamment Hilgard et Marquis (1940), retiendront pour caractériser, exlérieurcment tout au moins, les deux types de réflexes, est le caractère d’indépendance, dans un cas, de dépendance, dans l’autre, de la présentation de l’excitant de renforcement vis-à-vis de la réaction, l’obtention de la nourriture ne dépendant nullement de la réponse salivaire, dans le premier cas, mais bien de la manœuvre du levier, dans le second.

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Skinner rappelle, en outre, un certain nombre de caractères différentiels donnés déjà antérieurement. Il remarque notamment, après Miller et Konorski, que, d’une part, les meilleurs exemples de conditionnement du type S mettent en jeu des _f

réactions dépendant du système nerveux autonome (viscéro- glandulaire) : réaction salivaire, psychogalvanique, par exemple, tandis que ces réactions ne semblent pas pouvoir être conditionnées suivant le type R ; il remarque, d’autre part, que les meilleurs exemples de conditionnement du type R concernent les réactions musculaires dépendant du système cérébro-spinal (squelettique), alors que ces réactions se conditionnent difficile- !

< ment suivant le type S, le conditionnement ne manifestant,

dans ce cas, ni régularité, ni stabilité. Skinner pense qu’une certaine confusion existe à ce sujet, du fait que la plupart des j

excitants qui déclenchent des réactions squelettiques sont en même temps des excitants de renforcement agissant selon le

1 type R. |

Dans une étude publiée en 1937, Schlosberg analyse et discute, de son côté, les caractères différentiels des phénomènes de conditionnement, au sens pavlovien du terme, en regard de ceux manifestés par certaines réactions d’apprentissage réalisées suivant la loi de l’effet.

Il compare, notamment, à ce point de vue, deux procédés utilisés pour produire une réaction conditionnée au choc électrique, sous l’action d’un excitant initialement inefficace. Dans l’un de ces procédés, le choc accompagne ou suit inévitablement l’excitant neutre ; dans l’autre, le choc n’est pas donné, en cas de réaction appropriée de la part de l’animal (par exemple, lorsque celui-ci exécute un mouvement de rétraction ou de déplacement). Le premier cas serait conforme au schéma du conditionnement pavlovien, le second représenterait un exemple d’apprentissage suivant la loi de l’effet.

Schlosberg estime qu’il s’agit là de deux types d’apprentissage nettement distincts : l’un dans lequel la réaction est sans influence sur la venue de l’excitant inconditionné et a, en conséquence, un caractère diffus, non adapté ; l’autre, dans lequel la réaction permet d’atteindre ou d’éviter l’excitant inconditionné et présente, « le cv chef, un caractère d’adaptation plus ou moins précise.

En 1937, également, Hilgard publie une revue d’ensemble

des travaux relatifs au problème des relations entre le conditionnement et les principales formes d’apprentissage faisant l’objet de recherches en psychologie expérimentale, telles que, notamment : l’apprentissage de discrimination, de labyrinthes, de boîtes à secret, de matériels verbaux, de découverte de solutions.

Le conditionnement y est caractérisé par le fait de l’existence de modifications apparaissant dans les tendances réactionnelles vis-à-vis d’excitants nouveaux, dits conditionnés, en conséquence de la présentation réitérée de ces excitants et d’excitants inconditionnés en relation temporelle déterminée les uns avec les autres.

Cette définition est naturellement beaucoup plus large que celle qui voit dans le phénomène de transfert de pouvoir d’excitation vis-à-vis d’une réponse déterminée, le caractère essentiel du conditionnement.

Après avoir rappelé les principales positions théoriques défendues en ee qui concerne les relations entre les phénomènes de conditionnement et ceux d’apprentissage, Hilgard relève, du point de vue descriptif, des caractères à la fois similaires et distinctifs entre les deux groupes de faits : similitude dans la forme d’acquisition ou de réduction progressive des réactions nouvelles, dans les conditions en jeu dans l’un et l’autre cas et, notamment, les conditions d’ordre temporel de présentation des divers excitants, ainsi que dans celles relatives à l’existence de l’excitant de renforcement ou d’effet.

La présence d’un excitant de ce genre paraît indubitable et aussi nécessaire dans un cas que dans l’autre, mais, et c’est sur ce point qu’apparemrnent tout au moins, se marquerait le caractère différentiel le plus net, dans le conditionnement l’agent de renforcement intensifierait une réaction, en en provoquant lui-même une de même type ; dans l’apprentissage au sens ordinaire du mot, l’agent de renforcement intensifierait une réaction en en produisant une qui pourrait être d’un type tout à fait différent. Ainsi, par exemple, la salivation produite au coup de cloche est accrue par la venue de la nourriture, de même que la tendance à manoeuvrer le loquet de la cage est accrue également par cette venue ; mais, dans ce dernier cas, la nourriture ne provoque nullement une réaction semblable a celle de la manœuvre du loquet.

Selon Hilgard, cette différence serait superficielle et beaucoup plus apparente que réelle ; elle résulterait du fait que, dans ces situations expérimentales et, notamment, dans celle du conditionnement, on n’enregistre et ne mesure qu’une partie seulement de la réaction totale qui est exécutée. Si, dans l’expérience décrite par Skinner, par exemple, la manœuvre du levier est considérée comme analogue à la réaction consistant, dans l’expérience de Pavlov, à regarder dans la direction du récipient contenant la nourriture, et si, d’autre part, on admet que le Rat salive déjà en présence du levier, les situations sont alors comparables d’un cas à l’autre : dans les deux cas, l’aspect d’une partie de la réaction, conditionnée ou acquise, est déterminée par la nature de l’excitant de renforcement, celui d’une autre partie, par la nature de l’excitant nouveau ou conditionné. L’aspect dépendant de l’excitant de renforcement se retrouve alors identique dans les réactions conditionnées et inconditionnées, tandis que l’aspect dépendant de l’excitant nouveau est naturellement propre aux caractères de celui-ci et la réaction conditionnée différera, dans cette mesure de la réaction inconditionnée ; mais ceci vaut pour les deux types de situations.

L’ouvrage publié en 1940 par Hilgard et Marquis sous le titre : Conditioning and learning, représente sans doute l’étude d’ensemble la plus importante qui ait été consacrée au problème des relations entre le conditionnement et l’apprentissage.

La définition générale du conditionnement y est celle-là même donnée ci-dessus par Hilgard : elle implique l’existence d’un excitant inconditionné provoquant une réaction inconditionnée, l’existence d’un excitant conditionné ne provoquant pas initialement cette réaction, et la présentation répétée des excitants conditionné et inconditionné en relation déterminée et spécifique l’un avec l’autre, le conditionnement consistant dans le déclenchement d’une réponse nouvelle ou modifiée de la part de l’excitant conditionné, en dépendance de la double stimulation répétée (^l).

Mais les auteurs notent que, dans le cadre de cette définition générale, deux types de conditionnement peuvent être distingués, en fonction des conséquences produites par la réaction conditionnée : dans l’un, du type classique, représenté par

(*) Hilgaku et Mahqvis, 19tO, p. 27.

l’expérience de Pavlov, la réaction conditionnée n’a aucun effet sur la présentation de l’excitant inconditionné provoquant le renforcement ; dans l’autre, du type instrumental, la réaction est nécessaire à l’obtention ou à l’évitement de l’excitant inconditionné, c’est-à-dire à l’existence du renforcement, celui-ci n’étant réalisé qu’après l’exécution même de la réponse.

Hilgard et Marquis décrivent quatre variétés de situations expérimentales donnant lieu à un conditionnement de type instrumental. Dans la première variété, caractérisée comme un apprentissage avec récompense, la réponse conditionnée est suivie de la présentation d’un excitant provoquant une réaction positive, de la nourriture, par exemple. Les situations décrites par Miller et Konorski, ainsi que par Skinner, sont de ce type.

Dans la seconde variété, caractérisée comme un apprentissage de fuite, la réponse conditionnée est suivie de la suppression d’un excitant nocif, tel qu’un choc électrique, par exemple. Une expérience réalisée par Mowrer (1940) représente une situation de ce genre : l’animal (Rat) est placé dans une chambre, dont le plancher peut être électrifié, mais le fait d’appuyer sur une pédale se trouvant en un certain endroit de la chambre supprime l’électrification. Après quelques essais, les animaux manœuvrent la pédale, dès qu’ils commencent à ressentir le choc.

Dans la troisième variété, caractérisée comme un apprentissage d’évitement, la réponse conditionnée prévient la venue d’un excitant nocif. Ce cas correspond à l’expérience classique de Bekhterev, dans laquelle le choc électrique à la main peut être évité par une réaction de retrait appropriée.

L’expérience réalisée sur des cobayes par Brogden, Lipman et Culler (1938) est un exemple, parmi beaucoup d’autres, de situations de ce type : les animaux placés dans une cage tournante peuvent éviter un choc électrique, s’ils se mettent en mouvement à l’audition d’un vibreur précédant la venue de la décharge. La réaction conditionnée atteint rapidement, dans ces conditions, un niveau élevé de performance et ne manifeste guère d’extinction. Si le choc était inévitable, les conditions seraient celles du conditionnement classique ; mais avec un excitant de renforcement de valeur négative, il semble beaucoup plus difficile à stabiliser, voire à établir.

Dans la quatrième variété, caractérisée comme un appren- ₍tissage avec récompense secondaire, la réponse conditionnée est suivie d’un excitant ayant acquis une valeur de récompense dans un apprentissage antérieur. L’exemple donné par Hilgard et Marquis, à ce propos, est celui des expériences de Wolfe (1936) - et Cowles (1937), dans lesquelles l’introduction de jetons dans une sorte de distributeur automatique permet à des Chimpanzés d’obtenir de la nourriture. Leur valeur de récompense une fois acquise, les jetons donnent lieu à des réactions instrumentales de recherche et d’obtention, au même titre que des excitants positifs inconditionnés.

Hilgard et Marquis remarquent que, dans tous ces exemples, les réponses conditionnées peuvent être entièrement différentes । des réponses à l’excitant de renforcement et que, par conséquent, celui-ci, contrairement au conditionnement classique, n’est jamais l’excitant initial de ces réponses. Celles-ci appartiennent déjà au répertoire réactionnel de l’organisme et sont déclenchées, soit spontanément (comportement « opérant » de Skinner), soit sous l’influence de besoins antérieurement associés à des réactions menant à une récompense, soit à l’intermédiaire du processus de généralisation d’excitant vis-à-vis d’un certain mode de réponse, soit enfin en conséquence d’un exercice spécial (exécution passive de la réaction, par exemple).

Ainsi que Hilgard le notait déjà dans le travail auquel nous avons fait allusion ci-dessus, d’autres formes d’apprentissage encore peuvent sans doute être décrites dans les termes du schéma du conditionnement : les apprentissages sériels, tout d’abord, tels que ceux des labyrinthes et des listes de syllabes ou de termes verbaux, par exemple, dans lesquels une suite de réponses données à des excitants présentés successivement dans un ordre déterminé sont déclenchées finalement de proche en proche, chaque réponse exerçant le rôle d’excitant vis-à-vis de la réaction suivante. Dans la mesure où la présence d’excitants de renforcement est nécessaire à la fixation de ces réactions sérielles (soit au terme de la série, comme dans le cas des labyrinthes, soit après chaque réaction, comme dans le cas des listes de syllabes), on pourrait les assimiler à des réactions conditionnées, de type instrumental, manifestant un phénomène de transfert de pouvoir excitateur des divers excitants externes initiaux aux excitations proprioccptives, fournies par les réac-

tions elles-mêmes, réalisant ainsi une sorte de conditionne rent en chaîne (^l).

L’apprentissage en jeu dans la découverte plus ou moins brusque des solutions de problèmes pourrait également être assimilé au conditionnement, si l’on admet que le déclenchement relativement soudain d’une réponse nouvelle, menant à un excitant de renforcement, de la part d’une situation ou d’une partie de celle-ci, est réalisé à l’intermédiaire de réactions différentes plus ou moins manifestes déclenchées par cette même situation, en vertu de conditionnements antérieurs, dans lesquels, après avoir exercé le rôle de réponses conditionnées, ces réactions auraient rempli celui d’excitants conditionnés, sous formes d’excitations proprioceptives. Les faits de conditionnement indirect ou de préconditionnement sensoriel, dans lesquels une réaction est déclenchée, dès l’abord, par un excitant qui n’y a jamais été lié, représenteraient un exemple de ce genre.

Dans un important ouvrage, publié en 1948, ainsi que dans une étude d’ensemble plus récente, ayant fait l’objet d’une communication au symposium de la Société de Biologie expérimentale, à Cambridge, en 1950, Konorski examine à nouveau, de manière détaillée, le problème des deux types de conditionnement auxquels il a été fait allusion ci-dessus et, plus particulièrement, les caractéristiques du conditionnement auquel il maintient l’appellation de type II, pour le distinguer du type I se référant à la situation expérimentale de Pavlov.

Ce dernier type est caractérisé par le transfert de pouvoir excitateur ou inhibiteur, vis-à-vis d’une réponse déterminée, d’un excitant inconditionné à un excitant conditionné, suivant l’ordre de succession temporelle des excitants : lorsque l’excitant conditionné précède l’excitant inconditionné et en signale le

(’) A la suite de Levier (1932), Fauville et Kcos.v (1950) considèrent que dans l’apprentissage d’une liste de syllabes, chaque élément de la série présenté visuellement et prononcé devient un excitant conditionné pour l’élément suivant, dont l’énoncé peut être considéré comme la réponse conditionnée (la réponse inconditionnée étant l’énoncé de In syllabe elle-même présentée visuellement).

Chaque syllabe prononcée (à l’exception de la première et do la dernière de la série) serait donc, à ta fois, réponse conditionnée à la syllabe précédente, et excitant conditionné de la syllabe suivante.

Un certain nombre de phénomènes et de lois caractéristiques du conditionnement classique (Inhibition externe, conditionnelle, différentielle, extinction expérimentale, réaction retardée) ont d’ailleurs pu être vénliês, dans le cas de ces apprentissages sériels de type verbaux.

1 i

début, il acquiert un pouvoir excitateur ; lorsqu’au contraire, il le suit et en signale la cessation, il acquiert un pouvoir inhibiteur vis-à-vis de la réponse (^L). |

Le conditionnement de type II, illustré en partie par l’expérience à laquelle il a été fait allusion plus haut, est caractérisé , . par le fait qu’un complexe d’excitants comprenant un excitant I

extéroceptif et un excitant proprioceptif, conditionné suivant le procédé du type I vis-à-vis d’une réponse à un excitant inconditionné approprié, se dissocie de manière que l’excitant extéroceptif en vient à déclencher le mouvement donnant lieu à l’excitation proprioceptive ou bien un mouvement antagoniste, suivant que, d’une part, le réflexe conditionné (de type I) au complexe d’excitants est de caractère excitateur ou inhibiteur, suivant que, d’autre part, l’agent de renforcement est positif ou négatif. I

Ceci donne lieu, dès lors, à quatre variétés de réflexes conditionnés de type IL Dans la première variété, le complexe ’ d’excitations extéroceptives et proprioceptives s + r (métronome et mouvement de flexion) étant suivi de l’excitant de renforcement positif (nourriture), l’excitant s donné seul, par contre, ne l’étant pas, cet excitant mène au déclenchement de la réaction r ; dans la deuxième variété, le complexe d’excitations extéroceptives et proprioceptives s r n’étant pas suivi de l’excitant de renforcement positif (nourriture), mais l’excitant s donné seul l’étant, cet excitant provoque l’apparition d’une réaction antagoniste — r, un mouvement d’extension, par exemple ; dans la troisième variété, le complexe d’excitations extéroceptives et proprioceptives s + r n’étant pas suivi d’un excitant de renforcement négatif (acide), mais l’excitant s donné seul l’étant, cet excitant déclenche la réaction r ; dans la quatrième variété, le complexe d’excitations extéroceptives et proprioceptives s + r étant suivi d’un excitant de renforcement négatif, mais l’excitant s donné seul ne l’étant pas, cet excitant provoque l’apparition d’une réaction antagoniste — r.

Le schéma ci-contre (fig. 4), repris à Konorski, résume ces quatre possibilités.

Ainsi que le remarque Konorski, ces quatre variétés de situations de conditionnement correspondent aux quatre formes

(*) KûNUHSKh 1918, p. 136.

de conduite d’apprentissage suix antes, que l’on peut fréquemment observer chez l’animal : apprendre à exécuter une action menant à une récompense, à ne pas exécuter une action menant à être privé d’une récompense, à exécuter une action menant à éviter une punition, à ne pas exécuter une action menant à une punition.

Konorski pense que l’on pourrait aisément appliquer ces schémas du second type de conditionnement aux apprentissages de labyrinthes, par exemple, et d’une manière générale aux diverses formes d’apprentissage animal se réalisant par « essais et erreurs ».

En ce qui concerne les caractères différentiels propres à la réaction conditionnée selon le second type de conditionnement, Konorski note que, d’une part, la réaction doit donner lieu à des excitations proprioceptives, que, d’autre part, elle doit être une condition indispensable à l’atteinte ou à l’évitement de l’excitant de renforcement. Il observe, en outre, que contrairement an conditionnement de type I, la réaction conditionnée n’est ici jamais identique à la réaction inconditionnée propre à l’excitant de renforcement.

Os études, consacrées au problème des rapports entre les phénomènes de conditionnement et d’apprentissage, dont nous venons de résumer les points essentiels, aboutissent, semble-t-il, à reconnaître l’existence de deux groupes de faits : faits de conditionnement au sens classique ou restreint du terme, d’une part, faits d’apprentissage se réalisant suivant la loi de l’effet ou de conditionnement, en un sens plus large, d’autre part.

Ces deux groupes de faits présentent, du point de vue descriptif, des caractères communs et des caractères propres. Les caractères communs sont, tout d’abord, l’établissement de nouvelles relations fonctionnelles de type excitant-réponse entre certains modes de comportement et certains aspects plus ou

moins spécifiques d’une situation donnée, ensuite, la dépendance que manifeste l’établissement de ces relations nouvelles vis-à-vis ! d’un agent ou excitant de renforcement subséquent. I

Les caractères propres sont, en premier lieu, l’indépendance 1 de l’excitant de renforcement vis-à-vis de l’exécution de la réaction nouvelle dans les faits de conditionnement au sens classique, sa dépendance vis-à-vis de cette réaction, par contre, dans les faits d’apprentissage ou de conditionnement au sens large, la réaction possédant dans ce dernier cas un caractère instrumental vis-à-vis de l’agent de renforcement.

Un second caractère propre est la similitude plus ou moins grande des réactions déclenchées respectivement par l’excitant de renforcement et par l’aspect spécifique de la situation, dans le cas du conditionnement classique, l’absence de similitude entre ces réactions, dans le cas de l’apprentissage ou du conditionnement au sens large.

Ce dernier caractère différentiel n’est sans doute pas absolu, j Ainsi que Hilgard, avec beaucoup d’autres, le remarque, la

, similitude entre réactions nouvelles ou conditionnées et réac-

| tions à l’excitant de renforcement n’est parfaite en aucun cas ;

lorsque l’on tient compte de la totalité des réponses conditionnée et inconditionnée, il est manifeste que l’une n’est jamais la réplique de l’autre ; le transfert ne se vérifie que pour certains aspects partiels et limités de la réponse conditionnée et, à ce point de vue, ce n’est, semble-t-il, qu’une variation dans le degré de similitude ou de différence qui peut distinguer les deux cas.

Le premier caractère est assurément plus net et il semble qu’il soit en réalité le signe distinctif du second type de conditionnement, au point de figurer dans la dénomination désormais usuelle de ce dernier, sous l’expression de conditionnement instrumental. Selon Skinner, et d’autres auteurs seraient sans doute du même avis, la réaction conditionnée du type classique aurait toutefois un caractère préparatoire à la venue de l’excitant de renforcement. Mais entre l’aspect de préparation et celui d’instrument, la différence est-elle absolue ? En un sens, sans doute, car l’activité préparatoire n’est pas, comme l’activité instrumentale, une condition nécessaire à la venue de l’excitant de renforcement. Mais, en un autre sens, se référant à la direction primordiale de l’activité réactionnelle, celle-ci, dans

un cas comme dans l’autre, aboutit à favoriser, sinon l’obtention ou l’évitement, du moins la réception de l’excitant de renforcement en conformité avec les exigences de l’organisme.

En réalité, la valeur distinctive de ce caractère est fonction de l’interprétation qu’on lui attribue dans une conception théorique plus générale de ces phénomènes, de telle manière que, pour préciser davantage la nature de la relation existant entre les faits de conditionnement et d’apprentissage, il faut passer du plan descriptif auquel nous nous sommes tenus jusqu’ici, au plan théorique ou interprétatif de ces faits.

Nous allons, par conséquent, dans la seconde partie de ce rapport, essayer de voir comment apparaît la nature de cette relation, selon les principales conceptions qui ont été proposées des phénomènes de conditionnement et d’apprentissage.

• • •

A différentes reprises, au cours de ses écrits, Pavlov affirme la réductibilité des phénomènes d’apprentissage en général à ceux du conditionnement. Mais l’interprétation qu’il propose des faits de conditionnement permet difficilement, semble-t-il, d’opérer cette réduction. On peut même se demander dans quelle mesure elle permet d’interpréter correctement les faits de conditionnement eux-mêmes.

Comme on le sait, c’est en termes de physiologie nerveuse que l’interprétation pavlovienne des faits de conditionnement est formulée. L’interprétation repose essentiellement sur les concepts d’excitation et d’inhibition, d’une part, d’irradiation et de concentration, d’autre part, lesquels représentent des états, ou plus exactement, des processus dynamiques du système nerveux supérieur (hémisphères cérébraux). L’action d’un excitant peut produire, à ce niveau, un processus d’excitation ou d’inhibition et ces processus peuvent s’irradier ou, au contraire, se concentrer en certains points. Il peut y avoir d’ailleurs alternance des processus d’irradiation et de concentration dans une zone déterminée, en cas, notamment, de variation dans le niveau d’intensité de l’excitation ou de l’inhibition, l’irradiation se produisant en cas de niveau faible ou très élevé, la concentration en cas de niveau moyen ; il peut y avoir aussi alternance, en un point donné, des processus d’exci-

tation et d’inhibition donnant lieu au phénomène d’induction réciproque.

Cela étant, le transfert de pouvoir excitateur — vis-à-vis d’une réaction déterminée — d’un excitant efficace à un excitant primitivement neutre s’explique de la manière suivante : lorsqu’en deux ou plusieurs points des hémisphères se développent des processus d’excitation d’intensité inégale (sous l’influence d’excitants appropriés), l’irradiation s’établit de telle manière que les excitations issues des points à intensités les plus faibles tendent à venir sc concentrer au point à intensité maximum. Ce « drainage » des processus d’excitation se fait par le canal des voies nerveuses reliant les points en question ; ces voies sont alors le siège d’un processus de « frayage » qui pourrait consister, par exemple, en une diminution de résistance synaptique (*), faisant en sorte que la réponse propre à l’excitant inconditionné puisse être désormais déclenchée sous la seule action de l’excitant nouveau, initialement inefficace.

Ceci pourrait être représenté schématiquement de la manière suivante :

C’est entre les centres récepteurs des excitants conditionné et inconditionné que s’établit le processus de « frayage », rendant possible le transfert d’excitation vis-à-vis de la réaction inconditionnée et c’est en cela que consiste essentiellement, pour Pavlov, le phénomène du conditionnement. (²). Mais, comme on le sait, en l’absence de l’excitant inconditionné, le pouvoir excitateur de l’excitant nouveau n’est que temporaire : répété

(•) Pavlov, 1953, p. 9.

(•) Pavlov. Irad. Asncr., 1927. p. 3X5 ; Pavlov. Ir.ul. Ihi wn :! », 1955. pp. 315 et I2X.

seul, celui-ci donne naissance à un processus d’inhibition au niveau du centre récepteur cortical correspondant (extinction expérimentale et différentiation) et ce processus peut également s’irradier à l’entourage et donner lieu, de celte manière, à un phénomène d’inhibition conditionnée.

Comme il est facile de s’en rendre compte, cette interprétation se limite d’elle-même aux faits de conditionnement se conformant au schéma du transfert, c’est-à-dire aux cas dans lesquels la réaction conditionnée est semblable à la réaction inconditionnée. Elle ne peut donc s’étendre aux faits de conditionnement instrumental, ni a fortiori à ceux d’apprentissages plus complexes. Dans la mesure où la réponse conditionnée diffère de la réponse inconditionnée, elle apparaît même comme difficilement applicable aux faits de conditionnement classiques eux-mêmes.

En effet, dans la mesure où elle est différente de la réaction inconditionnée, la réaction conditionnée ne dépend plus du centre effecteur de cette dernière, mais d’un centre distinct, qui n’est vraisemblablement plus en liaison seulement avec le centre récepteur de l’excitant inconditionné, mais bien aussi d’une manière plus ou moins directe, avec celui de l’excitant nouveau.

Quant au processus d’inhibition auquel il est fait appel pour rendre raison, notamment, des phénomènes d’extinction expérimentale des réactions conditionnées, on pourrait peut-être en faire l’économie, d’autant plus que sa nature et son mode d’action sont assez difficiles à préciser. Ainsi que certains auteurs (^l) l’ont suggéré, l’affaiblissement ou la disparition d’une réponse à un certain excitant pourrait être le résultat de la fixation d’une réponse antagoniste ou différente à ce même excitant, c’est-à-dire, si l’on veut, d’un conditionnement nouveau venant se substituer au premier, en raison du changement introduit dans la situation expérimentale par la suppression de l’excitant inconditionné (’-). C’est sans doute le. fait que celte réaction est généralement moins perceptible et moins caractérisée, ou qu’elle apparaît sous la forme d’une attitude d’arrêt

(>) Gcturir (1935). IIUXTER (1935). WcxnT (1936), nr. MoNTPRLMCn (193S), KoxonsKt (1918). SewAKii et I.KWV (1919).

(*) Dans les tenue s de In conception de Tulman, dent nous dirons un mol ultérieurement, ceci signifierait rai-cptisllion crime nouvelle valeur de >ignal de la piirt de rrwUmil cniiditionnê.

et d’immobilisation, qui mène à y voir la manifestation d’un processus d’inhibition. Dans cette hypothèse, les phénomènes de « recouvrement spontané », c’est-à-dire de réapparition de la réaction conditionnée initiale, après un certain intervalle de repos — qui correspondent à un processus de « disinhibition » dans la conception pavlovienne — devraient alors s’expliquer par un effet d’inégale intensité des deux conditionnements, ou par un effet d’interférence se marquant davantage dans le second conditionnement, en raison du caractère moins spécifique de la réaction, ou peut-être par un effet de la loi de jost.

Les modifications que Konorski (1948) apporte à la conception théorique de Pavlov constituent une tentative intéressante en vue d’élargir le champ d’application de cette conception et d’y intégrer, notamment, les faits de conditionnement de type II.

Le processus fondamental du conditionnement classique consisterait en la formation de connexions fonctionnelles nouvelles entre les centres des excitants conditionné et inconditionné, par une modification des processus synaptiques, ceux-ci pouvant donner lieu à des connexions excitatrices ou inhibitrices, suivant que l’excitation du centre émetteur (excitant conditionné) est simultanée avec l’activité ou la cessation d’activité du centre récepteur (excitant inconditionné).

Dans le cas du conditionnement du type II, les connexions synaptiques s’établiraient entre les centres corticaux de l’excitant conditionné et les centres de la réaction motrice, ces connexions pouvant être également de type excitateur ou inhibiteur, suivant que la réaction aboutit à l’abolition ou au maintien d’un état d’excitation générale préalable du cortex moteur provoqué par une réduction d’activité du centre alimentaire consécutive à la suppression de la nourriture, ou par un accroissement d’activité d’un centre de défense résultant de la présence d’un excitant nocif.

En conséquence de l’état d’excitation générale du cortex moteur, le centre correspondant aux excitations proprioceptives issues de la réaction deviendrait analogue à un centre inconditionné et acquércrait la capacité — temporaire — de former des connexions synaptiques avec les centres des excitants conditionnés.

Ce mécanisme permet d’expliquer assez aisément la formation des quatre variétés de réflexes conditionnés de type II décrits plus haut. Dans les variétés 1 et 3, les connexions synaptiques entre le centre de l’excitant conditionné et celui de la réponse motrice seraient excitatrices, puisque la réaction mène à l’abolition de l’état d’excitation générale du. cortex moteur provoqué par la suppression de la nourriture, dans le premier cas, par l’action d’un excitant nocif, dans le second. Dans les variétés 2 et 4, les connexions synaptiques entre les mêmes centres seraient, par contre, inhibitrices, la réaction aboutissant alors au maintien de l’état d’excitation du cortex moteur provoqué également par la suppression de la nourriture, dans un cas, par la présence d’un excitant nocif, dans l’autre.

Dans quelle mesure cette conception constitue-t-elle une interprétation adéquate des faits de conditionnement ? Notons, tout d’abord, qu’en ce qui concerne le conditionnement classique, elle ne s’applique, comme celle de Pavlov, qu’aux cas de transfert, c’est-à-dire à ceux dans lesquels les réactions conditionnée et inconditionnée sont plus ou moins semblables.

En ce qui concerne le conditionnement du second type, le processus d’excitation générale du cortex moteur, auquel la théorie fait appel, apparaît comme une condition assez singulière à la formation du réflexe nouveau, à moins qu’il ne soit simplement l’expression de l’existence d’un niveau de motivation (besoin) relativement élevé (lié à l’existence des excitants inconditionnés positif ou négatif), ce qui est assurément une condition générale à tout conditionnement, mais qu’il n’y a pas lieu, semble-t-il, de localiser dans la zone motrice de l’écorce (*).

D’une manière générale, mais ceci est un point plus spécifiquement physiologique sur lequel nous n’insisterons pas, les notions de connexions synaptiques excitatrices et inhibitrices sont assez peu claires. S’agit-il d’une diminution ou d’un accroissement de résistance à l’influx nerveux au niveau d’une synapse, sous l’cflei. d’impulsions de nature excitatrice ou inhî-

p) Pour Konohskl ce n’est d’ailleurs pas l’existence cuinme telle de ce niveau de motivation* mais bien sn réduction ou son maintien qui constituerait le processus essentiel ù la formation des connexions excitatrices ou inhibitrices. Comme nous le verrous, ce double processus de renforcement est analogue à celui Invoqué récetu- meut par Mowhkk (1936).

bitrice, ou bien, comme on l’affirme à plusieurs endroits (^l), de l’établissement de nouvelles jonctions synoptiques, anatomiquement différentes dans les deux cas ?

Quoi qu’il en soit, si la conception de Konorski, dont nous venons de résumer les points essentiels, permet, dans une certaine mesure, de rapprocher les deux types de conditionnement en faisant appel à certains processus de base identiques — l’établissement de connexions synaptiques nouvelles excitatrices ou inhibitrices, notamment — elle n’aboutit nullement à une identification de ces deux types. . ¹

Le conditionnement du second type est non seulement plus complexe que celui du premier, en ce sens qu’il implique la formation d’un double conditionnement en cascade, mais il est । surtout différent, en ce sens que la réaction y est, à la fois, . réponse et excitant, les connexions synaptiques s’établissant entre le centre de l’excitant initialement neutre et celui correspondant aux excitations proprioceptives issues de la réaction elle-même, celui-ci étant assimilé temporairement, comme on l’a vu, à un centre inconditionné.

C’est la conception théorique proposée par C. Hull qui apparaît sans doute comme la tentative la plus vigoureuse qui ait été réalisée pour intégrer les faits de conditionnement et d’apprentissage en une synthèse explicative unitaire.

Cette conception est formulée dans un vocabulaire qui s’apparente à celui utilisé dans les conceptions précédentes. L’auteur souligne toutefois que les processus ressortissant au domaine de la physiologie nerveuse auxquels il est fait allusion sont hypothétiques, construits ou inférés, et doivent être considérés comme des variables intermédiaires entre les faits de comportement et leurs conditions physiques et physiologiques.

Dans la théorie de Hull, en dépit d’une terminologie empruntée au vocabulaire pavlovien, Funification des faits de conditionnement et d’apprentissage se réalise assurément au bénéfice de ces derniers ; les faits de conditionnement au sens classique du terme ne représentent qu’un cas particulier des phénomènes d’apprentissage, les faits de conditionnement de type H devenant ainsi le prototype général.

(*) KoSOHbhU pp. SV et 131.

Du point de vue descriptif, ces faits consistent, comme on l’a vu, dans l’établissement de relations fonctionnelles entre excitants et réponses, par l’intermédiaire d’un agent de renforcement subséquent. Selon Hull, ces relations correspondrait-! t à la formation de connexions entre impulsions nerveuses afférentes et efférentes, et l’agent de renforcement, à la réduction d’un besoin préexistant, cette réduction donnant lieu elle-même, ainsi que le besoin, à des impulsions afférentes caractéristiques.

La loi de « renforcement primaire » désignant ce processus fondamental est formulée de la manière suivante : « Lorsqu’une activité effectrice s’exerce en contiguïté temporelle avec une impulsion afférente ou avec la trace persistante d’une telle impulsion, et lorsque cette concomitance d’événements se trou\ e intimement associée dans le temps avec la décroissance d’excitation correspondant à un besoin, il en résulte un accroissemei t de la tendance que possède l’excitant à évoquer cette réaction ultérieurement » (1943, p. 80).

Ce processus — partiellement semblable à celui indiqué par Konorski, dans le cas du conditionnement de type II, la réduction du besoin correspondant à l’abolition ou à la diminution de l’état d’excitation générale du cortex moteur — aérait également en jeu, pour Hull, dans le cas du conditionnement classique : il suffit d’y considérer l’excitant inconditionné comme l’agent de renforcement exerçant son action sous la forme d’une réduction de besoin.

Ceci s’applique aisément aux cas des excitants inconditionnés positifs, tels que la nourriture, par exemple, l’obtention de celle-ci réduisant, en effet, un besoin préexistant. Cela s’appliquerait également au cas des excitants inconditionnés négatifs, tels qu’un choc électrique, par exemple, mais alors la réduction du besoin s’opérerait au moment où ceux-ci cessent d’agir ; l’excitant inconditionné serait donc agent de renforcement par sa présence, dans un cas, par sa disparition, dans l’autre.

A la loi du renforcement primaire vient s’ajouter un corollaire ou loi du « renforcement secondaire », en vertu de laquelle tout excitant correspondant à une activité réceptrice exercée en concomitance plus ou moins absolue (à 20 s d’intervalle, au maximum) avec le processus de réduction du besoin, peut acquérir lui-même un pouvoir de renforcement temporaire.

Ce corollaire semble avoir été introduit afin d’étendre le mécanisme du renforcement aux cas où la réduction du besoin ne se produit qu’au terme d’une activité relativement longue et complexe, impliquant un intervalle supérieur à la période ■ d’action du renforcement primaire. Il trouve une application, । par exemple, dans les apprentissages de type sériel, dans lesquels une suite de connexions excitant-réponse doivent être . formées successivement, ainsi que dans les conditionnements d’ordre supérieur (2^e degré, etc.), l’excitant conditionné d’un premier conditionnement pouvant devenir agent de renforce- ’ ment vis-à-vis d’un nouvel excitant, dans un 2^e conditionnement, et ainsi de suite (*).

L’établissement de relations fonctionnelles entre excitants , et réponses, au niveau descriptif du comportement, correspond donc, dans cette conception, à la formation de connexions , entre processus nerveux afférent et efférent. Ceci constitue assurément une modification essentielle par rapport à la théorie । pavlovienne, qui voyait dans le conditionnement un processus de communication ou de « frayage * entre les centres récepteurs des excitants conditionné et inconditionné. Mais la modification est également nette par rapport à la conception de Konorski ; car, même dans le cas du conditionnement du type II, les connexions synaptiques s’établissant entre les centres récepteurs des excitants nouveaux et ceux de la réaction y étaient considérés comme liant des centres d’excitation, puisque c’est en tant que donnant lieu à des impulsions proprioceptives caractéristiques que la réaction y figurait. En outre, le renforcement se réalise ici, uniquement, par réduction de besoin.

Cette manière. d’envisager le processus fondamental de liaison s’accorde naturellement avec le fait fréquemment noté, tout particulièrement dans les cas de conditionnement de type II, de la différence séparant la réponse conditionnée de la réponse liée à l’excitant de renforcement.

Il nous semble cependant que cette conception uc réalise

(’> Outre les lois de renforcement iirimuire et secondaire, lu conception de flux contient, comme on le sali, un certain nombre d’autres lois et corollaires, se référant à des processus auxquels if est tait appel pour interpréter d’autres aspects des phénomène* de conditionnement cl d’apprentissage ; par exemple, 1rs processus de grnéniHsulion. de motivation, de potentiel de reaelion cl d’inhibition » etc.

pas complètement l’intégration « les faits « le conditionnement et d’apprentissag« ’ qu’ttlle promettait.

C’est principalement le conditionnenuml dans le eus d’exei- tants de renforcement à caractère négatif ou nocif qui pose certaines difficultés. Comment expliquer l’instabilité et le manque de netteté du conditionnement, notés par plusieurs auteurs (*), lorsque l’excitant nocif (choc électrique, par exemple) est inévitable ? Dans cc cas, il y aurait cependant réduction de besoin et, par conséquent, renforcement permettant d’établir ou d’affermir une connexion excitant-réponse antérieure.

Comment expliquer, d’autre part, la fixation d’une réaction permettant d’éviter l’excitant nocif ? Dans ce cas, en effet, après quelques essais, il n’y a plus de réduction de besoin, puisque l’excitant n’étant plus donné, il n’y a plus de besoin à réduire. Or, ici, le conditionnement est manifeste ; il est même beaucoup plus facile à obtenir et beaucoup plus stable que dans le cas précédent.

Hull (²) semble avoir prévu cette difficulté et il indique que la solution pourrait en être trouvée à l’intervention du principe du renforcement secondaire. Mais c’est Mowrer (³), comme on le sait, qui a réalisé l’application de ce principe, de manière explicite, au cas du conditionnement de la réaction d’évitement en faisant intervenir, notamment, la réaction d’anxiété comme processus intermédiaire. Cette réaction serait le résultat d’un conditionnement, réalisé suivant le schéma pavlovien, de la part d’un excitant quelconque initialement neutre, vis-à-v is de l’excitant nocif donné lors des premiers essais. Mais, étant l’expression d’un besoin, en même temps qu’une forme de réponse, elle pourrait elle-même subir le processus de réduction et, par conséquent, aboutir à renforcer toute autre réaction dont le résultat provoquerait précisément le processus de réduction. Toute réaction ayant un caractère instrumental vis-à-vis de la non-présentation de l’excitant nocif se trouverait ainsi, à la fois, déclenchée par l’excitant conditionné, donné en concomitance avec elle, et renforcée par la réduction d’anxiété qu’elle entraîne.

(•) Brocoen, Lipman et Ccller (1938), C*rrEiXEX et Bouckakrt (1917). Gibson (1953).

(•) Hull. 1952, p. 112.

(•) Mowreh (19311,1931).

« i i

Cette interprétation implique, comme on le voit, l’établissement de deux conditionnements, l’un de type classique, l’autre de type instrumental. Ceci est acceptable pour Mowrer, qui précisément fait appel, comme nous le verrons, à deux processus distincts correspondants respectivement aux faits de conditionnement et d’apprentissage. Mais, comment expliquer, dans la conception de Hull, l’établissement du premier chaînon, c’est-à-dire le conditionnement de la réaction d’anxiété ? La réduction de besoin, consecutive à la suppression de l’excitant nocif par la réaction de retrait, peut difficilement être invoquée comme facteur de fixation de la réaction d’anxiété, puisque celle-ci apparaît précisément comme un effet de la présence du choc. Par ailleurs, dans la mesure où le choc est évitable, l’intensité du besoin correspondant à sa présence doit sans doute décroître rapidement et tout processus de réduction ultérieur devient alors bien difficile à concevoir.

Mais il nous semble que cette conception renferme une déficience plus grave encore sur un point fondamental, en ce qui concerne les faits d’apprentissage ou de conditionnement instrumental. La simple contiguïté temporelle, en effet, entre une séquence ou connexion d’événements caractérisés comme excitants et réponses et la réduction d’un besoin est manifestement incapable de rendre raison du caractère instrumental, c’est-à- dire causal, de la réaction vis-à-vis de la réduction du besoin. N’importe quelle réaction ayant précédé la réduction du besoin n’est pas fixée ou renforcée, mais bien la ou les réactions qui mènent à la réduction du besoin : ceci résulte de la description même de ces faits. Mais, dans l’énoncé de la loi de renforcement primaire ou secondaire, nous ne trouvons aucune allusion à un processus causal de ce genre ; seule, se trouve affirmée la condition de contiguïté temporelle (¹).

Une seconde tentative d’unification des faits de conditionnement et d’apprentissage est réalisée dans la conception théorique défendue par Tolman,

Ici également, la conception s’énonce en un langage faisant

(’) A partir de 1919, cette condition devient celle d’une • association Intime » ■u lieu d’une • association intime dans le temps > ; mais il est évident que le terme « association • doit être pris ici dans le sens descriptif de . comomitanev > d’événements. non dans celui de * processus de liaison * dont in nature fuit précisément l’Objet de la théorie que l’on expose,

appel à des processus hypothétiques, considérés comme îles variables intermédiaires entre le comportement et scs conditions physiques et physiologiques. Mais ces processus sont, semble-t-il, d’une nature bien différente de celle qui caractérisait les variables en jeu dans le système précédent. C’est en termes d’événements mentaux, caractérisant ht face interne du comportement, c’est-à-dire dont l’existence et la nature sont tributaires de l’analyse introspective, que ces processus se trouvent finalement définis, en dépit des protestations de l’auteur.

Le processus essentiel en jeu dans les phénomènes de conditionnement classique, comme dans ceux du conditionnement instrumental et dans d’autres formes d’apprentissage encore, consisterait, pour Tolman, dans la formation d’unités synthétiques ou structures du type « gestalt », entre éléments donnés sur le plan cognitif (perceptif ou représentatif), synthèses ou structures en vertu desquelles l’apparition de certains éléments ou objets feraient « attendre » la venue plus ou moins imminente d’autres éléments ou objets, moyennant certaines attitudes ou réactions de la part de l’organisme.

Ces structures ont été appelées par Tolman des « sign- gestalt-expectations » ou « field-expectancies » et la conception est souvent désignée, pour cette raison, sous le nom de théorie de l’expectation. Les « sign-gestalten », nous dit Tolman, dans un texte qui date déjà un peu, mais qui est très explicite, sont conçues comme composées de trois parties : un signe, un signifie et une voie comportementale menant du signe au signifié. Une « sign-gestalt » est équivalente à une expectation de la part de l’organisme que « ceci » (c’est-à-dire le signe), donnant lieu à une opération de tel ou tel type (c’est-à-dire la voie comportementale), mènera à « cela » (c’est-à-dire le signifié). Une « sign- gestalt » induit l’animal à attendre que, s’il sc conduit d’une certaine manière, tel aspect du champ mènera par telle voie comportementale à tel autre aspect du champ. Et, selon la théorie, l’apprentissage consistera dans la formation ou la réformation d’attitudes expectatives de ce genre, sous l’effet des expériences réalisées en conséquence des réactions effectivement exécutées (*)•

(^l> • Sign-Kcstnlts arc to bc conrcivcd as hnvlng threc parts : a sign, n slgîil- ncate, and n behavtor-rtnilr Ivading front sign to signilh aU’. A >ign-gestalt b rquivalent toan * expectation • by the animal that * tlds ♦ Hlmi is lhe sign) * if brhaved in

Les conditions on facteurs de formation de ces systèmes d’expectation, c’est-à-dire les lois de l’apprentissage, sont, pour Tolman, d’une part, les conditions générales de formation des gestalten, en particulier la condition d’appartenance de type interne on externe (contiguïté temporelle), d’autre part, la condition de motivation ; cette dernière implique la présence de besoins et de tendances, ainsi que Tolman l’affirme explicitement, modifiant sur ce point sa conception primitive (’), mais nullement le processus de réduction de besoin (²).

Les faits de conditionnement classique, comme ceux d’apprentissage au sens plus large du terme comprenant notamment le conditionnement instrumental et l’apprentissage par essais et erreurs, ainsi d’ailleurs que certaines formes plus complexes d’apprentissage (réaction différée, solution de problèmes par invention, etc.) sont interprétés selon le même processus.

La seule différence séparant les faits de conditionnement classique des autres faits d’apprentissage serait une différence portant sur le degré d’intervention active du sujet, et en même temps, de complexité plus ou moins grande de la « voie comportementale », menant du signe au signifié, le conditionnement de type classique représentant le cas limite d’intervention active, à ce point de vue, le sujet n’ayant alors, comme le dit Tolman, qu’à attendre la venue de l’excitant inconditionné, à la réception de l’excitant conditionné. Dans le conditionnement de type instrumental et dans les autres formes d’apprentissage, le sujet doit, par contre, se livrer à une activité plus ou moins spécifique et complexe. Dans l’appareil de discrimination simple, par exemple, ainsi que dans le labyrinthe, le système d’expectations implique qu’à la réception des excitants-signes (aspects des chambres ou des voies), l’animal se mette à courir dans certaines directions ; dans l’appareil de Skinner, c’est l’action de manœuvrer le levier qui mène du signal (vue du levier) au signalé (nourriture) ; dans la cage au plancher électrifié, c’est le saut de la barrière qui mène du signal (audition du vibreur) au such and such way * (that is the bel lav for-roule), will lead to • that • (that ls tlie sl- gnUkatc). Lcarning, according ta the theory » will consist in the muking or the remaklng of such expectation sets under the hard tutelage ot the outcotucs expe- rieneed as the resuit of the uct nul behavior that arc tried * (Tolman, 1934* p. 396).

(’) Tolman » 1949 » p. 13M.

(*) 11 semble cependant que Tolman admette un certain principe de renforce’ ment » une expectation pouvant être confirmée ou Infirmée.

signalé (choc), comme dans les problèmes de découverte de solutions de la part des Chimpanzés de Köhler, c’est l’utilisation du bâton ou de la caisse, d’une certaine manière, qui mène, de la vue de ces objets, à l’atteinte de, l’appât. Sans doute, les conditions de formation des systèmes d’expectation ne sont-elles pas nécessairement identiques dans tous ces cas ; mais le processus fondamental y serait le même.

Cette conception permet sans doute d’interpréter d’une manière unitaire les phénomènes de conditionnement classique et instrumental, ainsi qu’un certain nombre de formes d’apprentissage plus complexe (*). Elle rend compte, notamment, des réactions négatives d’évitement et de fuite vis-à-vis d’excitants à caractère nocif, des réactions retardées, dans le cas d’intervalle prolongé entre la présentation des excitants conditionné et inconditionné, ainsi que des phénomènes d’extinction expérimentale, dans le cas de non-présentation de l’excitant inconditionné.

Cette conception laisse cependant le problème de la performance, c’est-à-dire du déclenchement de la réaction, partiellement inexpliqué. Tolman est revenu récemment (²) sur ce point faible de sa théorie ; mais, si les conditions générales de la performance et, notamment, le rôle des besoins y ont été quelque peu précisés, le mécanisme suivant lequel la réaction est déclenchée à l’intervention des excitants-signaux reste assez obscur. On a précisé que la réaction se trouve incluse, potentiellement en quelque sorte, dans la structure cognitive, au point de désigner celle-ci par la formule S₁R₁S₂ (³) ; mais la relation entre la réponse Rj et l’excitant S_t qui la provoque n’étant pas celle d’une connexion spécifique, le processus de déclenchement demeure fort mal déterminé,

Par ailleurs, la notion même d’expectation est quelque peu équivoque, dans cette conception. Elle y est considérée à la fois comme une variable intermédiaire, inobservable directement, mais inférée à partir d’aspects fournis par l’analyse du comportement, et comme un « déterminant immanent », c’est-à- dire un caractère objectif du comportement.

(•> Tolman admet cependant que certaines formes d’apprentissage,! es uppren- tissages moteurs, notamment, pourraient correspondre à « les processus d’acquisition quelque peu différents et impliquer des conditions ou facteurs egalement différents.

(’) TolmaN, 1931, 1935.

(•) Mac Cojiqvudalh et Mef.hl, 1953.

I

■

En réalité, il semble bien qu’elle soit une variable inférée à partir de certains aspects de la réaction et, notamment, ainsi que Tolinan le laisse entendre dans un travail récent (*), de l’aspect préparatoire manifesté par la réaction ; c’est le caractère préparatoire de la réponse déclenchée par l’excitant-signal vis-à-vis de l’excitant signalé qui mène à poser l’existence d’un processus d’expectation. Mais en dépit de l’airirmation de Tolinan : « I hâve denied that introspective behavior provides any sui generis types of information concerning the intervening variables » (²), il parait bien difficile de nier que le caractère spécifique et la signification positive d’un tel processus soient tributaires de l’analyse introspective.

A côté de ces tentatives d’interprétation unitaire des faits de conditionnement et d’apprentissage, il en existe quelques autres qui, soulignant les caractères distinctifs de ces faits, croient devoir faire appel à un double processus pour en rendre raison.

Pour Mater et Schneirla (³), ainsi que pour Birch et Bit- terman (⁴), les faits de conditionnement au sens classique impliqueraient un processus de connexion sensori-sensorielle ou d’intégration sensorielle, consistant en une nouvelle relation dynamique s’établissant entre les centres corticaux des excitants conditionné et inconditionné, sous l’effet du facteur de simple contiguïté temporelle.

Comme on le voit, ceci est un retour à la conception pavlovienne du conditionnement. Les faits invoqués par ces auteurs en faveur d’une telle interprétation sont, notamment, ceux du conditionnement indirect ou de préconditionnement sensoriel, ceux de conditionnement d’une réaction négative d’évitement, ceux de conditionnement obtenus en l’absence de la réponse inconditionnée.

Les faits de conditionnement instrumental et d’apprentis- sage sélectif se réalisant par essais et erreurs réclameraient, par contre, un processus de connexion scnsori-motrice, dans lequel des impulsions afférentes déterminées donneraient lieu à des impulsions efférentes également déterminées, sous l’effet ¹

(*) Tolnan, 1955, p. 316,

(■) Tolmax, 1936, p. 102.

(•) Mailh et ScuxtaitLA, 1912.

(•) Uincit et Hi rri KMAX, 1951.

de la condition de contiguïté, d’une part, de celle du renforce- . ment par réduction de besoin, de l’autre.

Ces auteurs admettent d’ailleurs que les deux processus peuvent intervenir l’un à la suite de l’autre, dans certains cas, notamment dans ceux du conditionnement de la réaction d’évitement vis-à-vis d’un excitant nocif entretenue par la substitution à ce dernier d’un excitant à valence positive (’).

C’est sans doute Mourer f³) qui a le plus explicitement proposé une interprétation dualiste des faits d’apprentissage.

Les phénomènes de conditionnement ou d’apprentissage de « signaux » consisteraient en un processus de substitution d’excitants vis-à-vis d’une réponse déterminée, ceux d’apprentissage par essais et erreurs ou de découverte de solution consisteraient, au contraire, en un processus de substitution de réponses vis-à- vis d’un excitant déterminé. La condition essentielle serait, dans le premier cas, la contiguïté temporelle entre les excitants conditionné et inconditionné, dans le second, le renforcement, par réduction de besoin, suivant l’exécution de la réaction.

Le type et les caractères des réactions différeraient d’ailleurs également dans les deux cas ; dans le premier, il s’agirait principalement de réactions de type viscéral et glandulaire, possédant un caractère préparatoire et dépendant du système nerveux autonome ; dans le second cas, les réactions seraient du type squelettique et musculaire, de caractère consommatoire et dépendraient du système nerveux central.

Le principal argument invoqué par Mowrcr pour justifier cette distinction est fourni par les faits de conditionnement en cas d’excitants nocifs évitables, qui impliqueraient l’intervention des deux processus. Suivant Mowrcr, ainsi qu’on l’a vu plus haut, la réaction consistant à éviter le choc est fixée et renforcée par la réduction d’une certaine tension (crainte) provoquée par l’excitant-signal de l’excitant nocif. Mais l’apparition de l’état de crainte lui-même, à l’intervention de l’exci- tant-signal, serait la conséquence de la simple concomitance de présentation de cet excitant initialement neutre avec l’excitant choc, sans effet de renforcement par réduction de besoin.

Récemment (1956), Mowrcr a quelque peu modifié ce point de vue, dans le sens de la conception tolinaniennc et, partielle-

(■) BHOOUKS, 1939.

(•) .Mownuii, 1917, 1950. 1951,

ment aussi, de celle de Konorski, en atténuant sensiblement son caractère dualiste.

Les phénomènes de formation d’habitudes par essais et -* erreurs, ainsi que ceux de découverte de solutions, implique-

| raient, comme ceux de conditionnement au sens classique,

₍ l’acquisition de significations nouvelles — se manifestant par

des attitudes et réactions émotionnelles, telles que l’anxiété ou l’espoir — de la part de certains excitants externes ou internes (excitants-signes). Mais ces acquisitions de signification se réaliseraient par un processus de renforcement comportant deux formes différentes, donnant lieu à deux types de réactions : en cas de concomitance répétée avec un facteur amenant une 1 । réduction de besoin (excitant positif) et correspondant à une

« expérience » agréable, il y aurait, de la part de tout excitant externe ou interne présent, acquisition d’une signification ten- -, dant à provoquer le retour de cette « expérience » (réaction

positive) ; en cas de concomitance répétée avec un facteur produisant un accroissement de besoin (excitant négatif ou nocif) । et correspondant à une « expérience » désagréable, il y aurait,

par contre, de la part d’un excitant externe ou interne présent, acquisition d’une sirnification tendant à prévenir le retour de « rte <

Les réactions positives ou négatives observées vis-à-vis de certaines situations seraient ainsi la conséquence de ces acqui- >  sitions de significations réalisées par l’intervention des facteurs

de contiguïté, d’une part, de renforcement obtenu par réduction !ou accroissement de besoin, d’autre part.

Cette conception dualiste « reconsidérée », ainsi que la désigne Mowrer, est très proche de celle de Tolman, en ce qui concerne le processus fondamental du conditionnement ou de ; । l’apprentissage. Elle s’en sépare cependant, en ce qui concerne

le problème des conditions intervenant dans l’acquisition des ₍ significations : Mowrer n’invoque pas de lois de formation de

« gestalten » ; par contre, il fait appel au processus de renforcement, comme on l’a vu. C’est à ce point de vue d’ailleurs qu’un |  certain dualisme est maintenu, très semblable à celui de

Konorski (¹).

t¹) D’une étude comparée du conditionnement classique (réaction salivaire) j et d’un apprentissage associatif (mois en couples, liaisons chiffres-positions de

t i plots dans labyrinthe*), réalisée sur dus sujets humains, LIazran (1955 b) formule

i *

Ces conceptions dualistes présentent assurément l’avantage de pouvoir rendre compte d’une façon immédiate et directe de certaines des différences notées plus haut entre les faits de conditionnement et d’apprentissage. Mais on peut se demander si cette diversité de processus est bien une condition nécessaire à l’explication de la diversité des faits. Pour notre part, nous n’en sommes pas convaincu.

Par ailleurs, il faut noter que le processus d’intégration sensorielle, invoqué par Maier et Schneirla, ainsi que par Birch et Bitterman, ne donne lieu qu’à une substitution d’excitants vis-à-vis d’une réponse déterminée, ainsi que le précise Mowrer. Il ne s’applique donc qu’aux cas de transfert, dans lesquels les réponses conditionnées et inconditionnées sont semblables.

Enfin, le processus de connexion sensori-motricc n’est guère facile à concevoir du point de vue des mécanismes nerveux sous-jacents, dès que les excitants et les réponses cessent d’être des processus relativement simples et spécifiques.

* « •

Au terme de cette revue déjà Joncue « an« doute, mai- cet en- dart ~- iizt *: zz2-~ -z : -via-?:.

principales tentatives d’interprétation des phénomènes de conditionnement et d’apprentissage qui ont été proposées, nous voudrions nous permettre de conclure en soulignant un point de vue que nous avions déjà indiqué, il y a une vingtaine d’années, dans une brève communication au Congrès de Psychologie de Paris, en 1937, et sur lequel nous sommes revenu, depuis lors, à plusieurs reprises, pour tenter de le préciser

Ce point de vue, qui mène à une interprétation fondamentalement unitaire des faits de conditionnement et d’apprentissage, est semblable, en ce qui concerne les points essentiels, à celui développé par Tolman, ainsi qu’à celui indiqué plus récemment par Mowrer (²). Le processus fondamental en jeu dans les phénomènes de conditionnement et. dans ceux d’appren-

ta conclusion que Les lois du conditionnement de Pavlov concrnivnl avant Unit un processus d’apprentissage biologique inconscient, en ce sens que les relations établies entre excilanls sont souvent ignorées du sujet, tandis que les loi » de rapprvn- tlssugc associai il concernent un processus de forum lion d’associa lions non biologiques et consciemment saisies par le sujet.

P) De Monotelmek (193X. 19Hî. 1951 H.

(’) Mowkeh, 195u.

tissage — à l’exclusion des faits d’apprentissage strictement moteur, c’est-à-dire d’acquisition de nouvelles formes plus ou moins complexes de réactions motrices — nous paraît être, en effet, celui de la formation de synthèses ou structures cognitives, c’est-à-dire de structures réalisées entre éléments ou événements donnés sur le plan de la perception ou de la représentation.

Les facteurs ou conditions de formation de ces synthèses ou structures seraient, d’une part, ceux d’appartenance : d’appartenance externe, tout d’abord, telle que la concomitance ou la contiguïté temporelle de présentation, d’appartenance interne ensuite, telle que la similitude, la plus ou moins bonne continuation ou continuité sensorielle ou logique ; ceux de motivation, d’autre part, résultant de la présence de besoins tendant à se réduire, c’est-à-dire à se satisfaire au contact des éléments mêmes de la situation.

Ce processus fondamental correspond sans doute, pour une part, à celui qu’impliquait déjà la conception de Pavlov et que Maier et Schneirla ont proposé d’appeler une intégration sensorielle ; il correspond plus spécialement encore à celui désigné par Tolman sous l’appellation de sign-gestalt-expectation.

En effet, les structures ou synthèses cognitives réalisées représentent une organisation hiérarchisée, dans laquelle les éléments ou événements intégrés ne sont généralement pas seulement en rapport d’appartenance les uns avec les autres, mais en rapport de référence ou de dépendance les uns vis-à-vis des autres. Ceci implique l’existence d’événements à valeur biologique relativement dominante, en conséquence de la dominance relative, momentanée ou durable, de certains besoins ou tendances. Sur le plan cognitif, le rapport de référence ou de dépendance caractérisant ces structures hiérarchisées prend la forme d’une relation ou fonction de « signal » de la part de certains événements vis-à-vis de certains autres ; c’est sous la forme d’un signal vis-à-vis d’une chose signalée que la référence s’établit.

En vertu de la constitution de ces structures, certaines actions vont se manifester au plan du comportement. Les synthèses cognitives sont, en effet, des structures fonctionnelles ou opérationnelles, en ce sens que les fonctions de signaux acquises par certains éléments vis-à-vis d<* certains autres

impliquent la réalisation de certaines actions ou opérations manifestant l’existence de ces relations fonctionnelles. Au point de vue logique ou ontologique, les synthèses cognitives apparaissent assurément comme les conditions des réactions observées ; mats, au point de vue méthodologique, elles correspondent à des processus inférés, à partir de certains aspects ou caractères des comportements mêmes. C’est l’analyse de ces aspects ou caractères qui mène à poser l’existence et à préciser la nature de tels processus. Or, le caractère essentiel manifesté par les réactions acquises dans le cas du conditionnement, comme dans celui de l’apprentissage, est sans doute l’aspect préparatoire qu’elles possèdent vis-à-vis de ce qu’on a généralement appelé l’excitant de renforcement et ce que nous préférerions nommer l’excitant à valeur biologique dominante dans une situation donnée. Qu’il s’agisse du conditionnement de type classique, dans lequel la réaction conditionnée est plus ou moins semblable à la réaction inconditionnée, du conditionnement de type instrumental, des apprentissages par essais et erreurs, de la découverte de solutions, dans lesquels les réactions acquises sont totalement différentes des réactions déclenchées par les excitants de renforcement, le caractère préparatoire de ces réactions est généralement manifeste. Elles permettent, en effet, à l’organisme d’obtenir ou d’éviter, de la façon la plus adéquate, l’excitant à valeur biologique dominante, en fonction duquel s’organise toute la réaction.

Ce caractère préparatoire des réactions acquises se manifeste tout particulièrement dans certains faits que les expériences de conditionnement ont révélés et auxquels nous avons déjà fait allusion ci-dessus : l’extinction expérimentale de la réponse, par exemple, en cas de non-présentation de l’excitant de renforcement, ainsi que la difficulté d’obtenir l’exécution d’une réponse stable, en cas de présentation d’un excitant négatif inévitable.

L’extinction expérimentale a été interprétée comme la manifestation d’un processus d’inhibition. Mais elle peut apparaître aussi comme la manifestation d’un processus de décondi- tionnement, c’cst-à-dirc de perte de signification de la part de l’excitant-signal, en raison du changement introduit dans la situation par la suppression de l’excitant inconditionné : l’excitant conditionné, qui signalait la présence de la nourriture,

par exemple, signale désormais son absence. Si la réponse conditionnée est une préparation à la venue de l’excitant absolu, elle doit évidemment disparaître, lorsque celui-ci n’est plus donné.

En réalité, le « déconditionnement » ou la perte de signification semble bien être l’envers ou l’aspect négatif, sinon de la formation d’un conditionnement nouveau, du moins de l’acquisition d’une signification nouvelle (éventuellement du retour à la signification initiale) de la part de l’excitant conditionné. Mais, en raison de l’absence d’un facteur de motivation , suffisamment net (excitant à valeur biologique dominante), ce

nouveau conditionnement ne donne lieu à aucune réaction systématique bien caractérisée.

D’autre part, comme l’ont montré les expériences (^x) dans lesquelles une étude comparative a été faite entre deux procédés de conditionnement, l’un dans lequel la réaction permet d’éviter la venue d’un excitant à caractère nocif (choc électrique), l’autre dans lequel cet excitant est inévitable, une réaction motrice plus ou moins complexe et spécifique ne se fixe de manière stable et régulière que dans le premier cas. Dans le second cas, Texcitant-signal déclenche sans doute des réactions । viscéro-glandulaires et squelettiques élémentaires de caractère

émotionnel, notamment, mais aucune réponse motrice quelque peu systématique. Ainsi que Gibson (²) en particulier l’a noté, on voit apparaître alors de nombreuses réponses, essayées en quelque sorte au hasard, et finalement une attitude générale de défense plus ou moins passive et immobile, qui traduit, de cette manière encore, le caractère préparatoire : la réponse la mieux adaptée à un choc inévitable est sans doute celle de l’attendre sans réaction positive spécifique (³).

Mais la préparation peut s’effectuer de manières diverses. En ce qui concerne les mécanismes physiologiques, tout d’abord, la réaction peut être de type viscéral ou glandulaire, en dépen-

(’) Scui.nsuF.no (1931-1936), Hustkr (1933), Bkogucn, I.ivman and Cctt.i.u 11938), Mess (1939). GAi’tMiMÆN (1911), Siikffielo (1941), Wiiatmokk, Morgan and Klkitsian (1916), Siicffillo (t’J 18), Konohski (1918), Glusus (1932).

(•) Gibson (1932).

(•) Le caractère préparatoire des réactions conditionnées ou acquises u’est, en fait, qu’un us|>ect particulier du caractère plus général d’ndnpfafion manifesté par les réactions organiques, Celui-ci. comme on le sait, exprime la recherche du tneilk-m compromis possible entre les exigences des conditions objectives déilnisant la situation ou le pillicu, c’est-à-dire les excitants, d’une part, et celles des conditions subjectives définissant l’organisme et plus pnrtieuUercineiit ses besoins el ses tendances, d’autre part.

dance principale vis-à-vis du système nerveux autonome, de type squelettique et musculaire, en dépendance principale vis-à-vis du système nerveux central.

Ainsi que plusieurs auteurs l’ont noté, les réactions du premier type ont un caractère plus ou moins diffus et généralisé ; elles ne correspondent qu’à une adaptation grossière, peu précise, et à un niveau d’efficacité relativement faible, voire nul, en ce qui concerne l’obtention ou l’évitement de l’excitant à valeur biologique dominante. Les réactions du second type ont, par contre, un caractère d’adaptation beaucoup plus précis et atteignent un niveau d’efficience beaucoup plus élevé, sous la forme de réactions instrumentales, notamment.

En ce qui concerne l’efficacité de la réaction préparatoire, on peut sans doute noter divers degrés, depuis la simple facilitation de la réaction d’obtention, par secrétion salivaire, par exemple, précédant l’absorption de nourriture, comme dans le cas du conditionnement pavlovien, jusqu’à l’exécution d’une opération plus ou moins complexe permettant d’atteindre un excitant à valeur positive ou d’éviter un excitant à valeur négative, comme dans le cas du conditionnement instrumental.

En ce qui concerne, enfin, le degré de similitude entre la réaction préparatoire acquise et les réactions « consomma- toires » déclenchées directement par l’excitant à valeur biologique dominante, on peut également observer de nombreux intermédiaires entre le cas du transfert ou de substitution d’excitants vis-à-vis d’une réaction déterminée, dans lesquels la préparation apparaît sous la forme d’une simple anticipation temporelle de la réponse à l’excitant inconditionné et ceux dans lesquels les réactions préparatoires sont plus ou moins différentes des réponses consommatoires : réactions de fuite ou d’évitement vis-à-vis d’excitants nocifs, de choix d’une direction de marche dans l’appareil de discrimination ou dans le labyrinthe, de manœuvre d’un levier dans l’appareil de Skinner, d’emploi d’instruments et d’outils dans les problèmes d’invention.

Ainsi qu’on l’a vu, la nature de la synthèse cognitive est inférée à partir de certains caractères des réactions observées. En particulier, c’est le caractère préparatoire de la réaction acquise qui permet d’inférer le caractère hiérarchisé de la synthèse cognitive, c’est-à-dire la relation de référence dans

svMrosicM 19.16 lo

laquelle se trouvent les excitants primitivement neutres vis-à- vis de l’excitant à valeur biologique dominante.

Mais cette relation de référence possède aussi, comme on l’a dit, un caractère opérationnel, c’est-à-dire que la synthèse ‘ constituée implique un aspect fonctionnel ou réactionnel. Comment la réaction se trouve-t-elle intégrée dans la synthèse ?

Il faut distinguer ici, semble-t-il, le cas des réactions préparatoires naturelles, c’est-à-dire déclenchées « à distance », mais néanmoins directement, par l’excitant à valeur biologique dominante (par exemple : s’approcher d’un objet à valence j positive, s’écarter d’un objet à valence négative), de celui des réactions préparatoires plus ou moins artificielles, c’est-à-dire imposées arbitrairement par les conditions d’une situation expérimentale, et qui ne sont jamais déclenchées, fût-ce à distance, par l’excitant à valeur biologique dominante. Ces derniers cas correspondent, notamment, aux situations de । « dressage » chez les animaux. Un exemple simple en est donné dans la situation réalisée par Skinner (manœuvre du levier) ou

I dans celle étudiée par Miller et Konorski.

Dans le premier cas, l’aspect opérationnel ou réactionnel n’est présent dans la synthèse que d’une manière implicite ou indirecte : étant liée déjà à l’excitant à valeur biologique dominante, la réaction se trouve présente implicitement dans la synthèse, du moment que cet excitant y figure.

Dans le second cas, ainsi que nous l’avons noté dans des études antérieures (^l), la structure cognitive semble devoir présenter un degré de complexité plus élevé. Elle ne peut consister dans la simple intégration réalisée entre l’excitant à valeur biologique dominante ou excitant de renforcement et les excitants ou aspects de la situation primitivement neutres, mais doit comporter la présence explicite, sous formes d’excitations proprioceptives appropriées, de la réaction préparatoire elle-même, en raison de son caractère artificiel, c’est-à-dire en raison du fait que cette réaction n’est jamais suscitée, fût-ce à distance, par l’excitant à valeur biologique dominante utilisé.

Ceci entraîne, semble-t-il, la nécessité d’un chaînon supplémentaire dans le processus de conditionnement ou « l’apprentissage, sous la forme, si l’on veut, d’un double conditionnement

(’) Dk Moxrphi.Uhn <1938, 1916, t9.10) ; voir é^ileuu-nt CAeeeuXN et Boul- KAEHT (19-17J.

en cascade, ainsi que Miller et Konorski (’), Cappellm et Bouc- kaert (²), de Montpellier (³), notamment, Font proposé, en sorte que la réaction se trouve mise en relation elle-même avec l’excitant à valeur biologique dominante, dont elle doit être l’instrument, en assurant son obtention ou son évitement.

Au cas du dressage, dans le sens strict du terme, imposant l’exécution de réactions de caractère nettement artificiel, c’est-à-dire fort éloignées des réactions habituellement exercées par l’organisme, il faudrait sans doute assimiler tous les cas de réactions instrumentales qui ne constituent pas une réponse préparatoire naturelle, c’est-à-dire déclenchée « à distance » par l’excitant à valeur biologique dominante, telles que, par exemple, celles en jeu dans beaucoup de situations d’apprentissage impliquant l’exécution de mouvements et manipulations nouvelles relativement spécifiques (manœuvre de plate-forme, de loquet, levicr, bâton, etc.).

Dans tous ces cas, la réaction comme telle, dans sa structure schématique tout au moins, doit figurer expressément dans la synthèse cognitive, par l’intermédiaire d’excitations proprioceptives appropriées, en tant qu’instrument ou « moyeu » d’atteindre ou d’éviter l’excitant à valeur biologique dominante. Ce schème opérationnel, inscrit dans la synthèse cognitive s’établit, à nouveau, d’une part, sous l’effet de conditions d’appartenance, soit purement externe, comme dans le cas du dressage proprement dit, soit interne, comme dans le cas de découverte de solutions par « compréhension » des rapports de liaison intrinsèque entre un acte et son résultat, d’autre part, sous l’effet de conditions de motivation correspondant à l’action de besoins trouvant précisément à se réduire, c’est-à-dire à se satisfaire, dans l’exécution de la réaction même.

C’est précisément cette inclusion explicite du schème de la réaction dans la structure cognitive — et non le caractère instrumental de la réaction — qui nous paraît différencier le processus de l’apprentissage au sens restreint ou de conditionnement de type II, du conditionnement classique, cette inclusion étant rendue nécessaire, dans le cas de l’apprentissage, par le fait de l’absence de relation initiale entre la réaction condi-

(’) Mille h et Konorski (1931. 19371.

(•) CAPrKLt.KN Cl UorcKAKUT (1917),

(•) De MuSTrKLLu-.il (1939).

tionnée ou acquise et l’excitant à valeur biologique dominante.

Comment concevoir le déclenchement des réactions conditionnées ou acquises, à caractère préparatoire, à partir des synthèses cognitives ainsi constituées ? Ce problème est celui des conditions de la performance ; il a été abordé et discuté dans la plupart des conceptions que nous avons mentionnées plus haut.

Nous nous bornerons à indiquer ici brièvement comment on pourrait chercher à le résoudre en se plaçant au point de vue que nous venons de développer.

La réaction préparatoire est assurément déclenchée par l’intervention des excitants ou aspects de la situation primitivement neutres, mais devenus efficaces au cours du processus de j conditionnement ou d’apprentissage. Toutefois, dans ce déclenchement, ces excitants ne sont pas seuls en cause ; le caractère préparatoire même de la réaction montre que les excitants à valeur biologique dominante ou de renforcement interviennent ₍également dans ce déterminisme. En réalité, c’est l’ensemble de la structure cognitive, sous la forme d’une synthèse hiérarchisée, qui constitue l’excitant de la réaction ; c’est en tant que l’excitant conditionné ou nouveau est « signal » de l’excitant de base qu’il exerce une causalité sur la réaction.

Mais, en raison de l’absence matérielle de l’excitant de base, dans le cas de réactions préparatoires par anticipation ou dans ceux où l’excitant nouveau est présenté seul, ceci nécessite alors une présence virtuelle ou fictive de l’excitant à valeur biologique dominante, réalisée sur le plan de la représentation, et c’est bien ce mécanisme qu’implique, semble-t-il, la notion d’expectation telle qu’elle est utilisée dans la concep- 1 tion tolmanicnne.

Ceci permet de comprendre que la réaction acquise, même dans le cas du conditionnement classique, diffère souvent, à la fois, de la réaction inconditionnée et de la réaction déclenchée initialement par l’excitant nouveau : la première est relative à l’action de l’excitant inconditionné donné seul, la seconde, à celle de l’excitant nouveau présenté initialement (’).

(’) Dans une tentative récente de concltiation des positions de Hull et de Tolman » en ce qui concerne les théories <lc l’apprentissage en générât, Osnoou (1953) a proposé de considérer le déclenchement « les réactions instrumentales comme l’cfTet d‘nn processus intermédiaire, exerçant une fonction de médiation entre les excitants rt ces réponses.

1-a nature de ce processus est malhciirvuscment assez écpdvoqiic. Ommmi »

Mais la structure cognitive n’est sans doute que l’un des facteurs du déclenchement de la réaction, c’est-à-dire de la performance : elle en est une condition nécessaire, niais non suffisante.

Ainsi que l’ont souligné les diverses théories du processus d’apprentissage auxquelles il a été fait allusion ci-dessus, un second facteur essentiel est le besoin, celui-ci étant relatif à certains objets possédant une valeur ou valence à cet égard.

Comment peut-on concevoir le déterminisme de ce facteur vis-à-vis de la réaction ? Comment le besoin mène-t-il à une réaction ? Ce problème n’a guère été discuté explicitement par les auteurs des interprétations précitées. Bien qu’il soit assurément essentiel, nous ne l’aborderons pas davantage dans cette communication, en raison des développements relativement considérables qu’il réclamerait, car c’cst, en réalité, tout le problème du déterminisme de la motivation dans l’action qu’il nous faudrait alors examiner.

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laisse entendre, d’une part, qu’Il s’agit d’une médiation réalisée par l’intermédiaire d’un processus d’acquisition de • signification • de la pari de certains excitants nouveaux, c’est-ù-dtre d’un processus de formation de synthèse cognitive, réalisée sur le plan de la représentation, et ceci correspond assurément à un point de vue très semblable ù celui de Tolman ou à celui que nous venons de développer. Mais il semble dire, d’autre part, que la médiation est en mime temps réalisée par l’Intervention de réactions viseéro-glandulnircs, de caractère non Instrumental, déclenchées directement par les exeitants-signes. réactions qui, rendues perceptibles à l’organisme par l’intermédiaire. notamment, d’excitations proprioceptives correspondantes, constitueraient les excitants des réponses intrumentales.

Cette seconde manière d’envisager la médiation nous parait très contestable : les réactions instrumentales, de type généralement moteur, et de niveau d’adaptation relativement élevé, peuvent dUlk-ilement être considérées comme l’cllet de réactions vlscéro-glaiidiiluires, de caractère émotionnel et de faible niveau d’ndaplution ; mais les deux types de réactions doivent sans doute être regardés comme un • elTet », sur le plan réactioiiiicl, de la structure cognitive réalisée par ailleurs,

(’) Le rapport du l" Léostihv étant spécialement consacré aux < Travaux russes sur le conditionnement depuis Pavlov •, il u’u été fait mention, dans la présente communication, d’aucune élude publiée en U.ILS.S. sur le problème des relations entre le conditionnement cl l’apprentissage.

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I { * - - •

J. Paul us. — Je commencerai par vous dire tout le bien <{ue je pense de l’excellent rapport de M. de Montpellier. Nous y retrouvons toutes les qualités que nous lui connaissions : documentation sans défaut et parfaitement maîtrisée, souci de poser les questions essentielles, essai de réponses systématiques et cohérentes, tenant compte de tous les aspects du problème. Suis-je d’accord avec lui ? Je crois qu’il me serait assez facile d’être d’accord, moyennant quelques nuances. Mais pour répondre au vœu des organisateurs, qui souhaitent voir s’instituer une discussion, je choisirai d’être en désaccord et d’insister sur les divergences qui nous séparent.

Au fond du problème que nous discutons, se trouve la question de savoir si nous avons affaire à plusieurs types d’apprentissage ou à un seul type. Autrement dit, nous devons choisir entre une vue moniste et une vue pluraliste de l’apprentissage. Je pense — et il y a là une distinction susceptible d’intéresser le clinicien — qu’il existe dans tous les domaines (philosophie, science, arts et lettres) des esprits monistes et des esprits pluralistes. Je crois ne pas me tromper en affirmant que M. de Montpellier est naturellement d’inclination moniste et qu’il lui serait très douloureux de devoir opter pour une vue dualiste de l’apprentissage. Je crois aussi que la science, par ses buts mêmes, est, comme l’a montré excellemment Meyerson, de tendance moniste. M. de Montpellier étant un excellent savant, il est donc naturel qu’il soit orienté dans ce sens. Je vais pour ma part défendre une vue pluraliste, ou tout au moins dualiste, de l’apprentissage. Mais avant de se prononcer sur l’apprentissage, le psychologue doit prendre parti sur le comportement en général, dont les réactions acquises ne constituent qu’une partie. Or, là aussi, nous avons des positions monistes et des positions dualistes. Nous avons des positions monistes qui ramènent le supérieur à l’inférieur, comme la réflexologie de Pavlov, et des positions monistes qui expliquent

l’inférieur par le supérieur ; c’est ce que l’on voit chez McDougall, Tolman et thcz M. de Montpéliier lui-même.

Je crois bien ne pas me tromper eu opinant que M. de Montpellier approuverait volontiers les caractères du comportement énumérés par Tolman. Le comportement, dit Tolman, est molaire, il est dirigé vers un but, il connaît les moyens d’approche du but, il est sélectif, et enfin il est « docile » et « teachable », c’est-à-dire qu’il est susceptible de modifications et d’apprentissage. C’est là une certaine vue du comportement qui est à la base des spéculations de Tolman et de M. de Montpellier. Elle nous est familière par expérience interne, c’est le comportement où nous poursuivons un but, c’est le comportement motivé. Eh bien, je voudrais, moi, partir d’une vue du comportement plus large, plus objective, moins « mentaliste », plus behavioriste. Je voudrais considérer comme comportement toute réaction de l’animal, quelle qu’elle soit, qui dépend de l’exercice du système nerveux, et qui met l’animal en relation avec l’environnement physique ou social (cas du langage ou de l’émotion). A la base de cette vue pluraliste, il y a l’ouvrage, fondamental pour toute psychologie, de Sherrington sur l’action intégrative du SN. Vous vous rappelez la distinction mise en lumière par Sherrington contre les récepteurs de contact et les récepteurs à distance, de même qu’entre les conduites qu’ils déclenchent. On distingue ici : 1° Les conduites qui sont gouvernées par le SN segmentaire et qui aboutissent à une consommation immédiate. Schéma : un stimulus agit sur l’organisme, qui produit une réponse, immédiatement consommatrice ; 2° Dans le cas de l’action du SN supérieur, suprasegmen- taire, cortical, des conduites qui comportent deux phases, l’une de préparation, l’autre de consommation. Un stimulus agit sur un récepteur à distance. Celui-ci produit une réponse préparatoire qui modifie les rapports de l’organisme avec l’environnement. Il se produit alors un stimulus au contact, qui déclenche la réponse de consommation. A cette dualité de comportements, établie par Sherrington, correspondent, d’une part les comportements réflexes, à consommation immédiate, et d’autre part les comportements que l’on peut appeler instinctifs, déclenchés par les centres nerveux supérieurs.

Il faut, de plus, faire ici une place à l’émotion, ce qui me paraît très important. Les réactions émotionr.tH ?s sont initiale-

ment des réactions à consommation immédiate. Si j’éclate en sanglots à la mort d’un proche, si j’éclate de rire à la fin d’une histoire drôle, cette réaction termine un processus, c’est une réaction de consommation. Janet a beaucoup insisté là-dessus dans un livre admirable (De l’angoisse à l’extase) que malheureusement très peu de psychologues ont lu.

Passons maintenant à l’apprentissage : mon postulat est le suivant : à des comportements de types et de niveaux différents correspondent des apprentissages de type différent. Dans le cas de l’apprentissage affectant les comportements à consommation immédiate, il n’y a pas matière à transformation de la réponse, la réponse termine le processus. Il n’y a donc place que pour des substitutions de stimuli. C’est donc dans le cas des conduites à consommation immédiate que nous trouvons le conditionnement véritable de Pavlov. Il y a une objection à cela. Dans la théorie que je vous propose, il n’y a pas de motivation, contrairement à ce que disait M. de Montpellier, que M. Piéron couvrait ce matin de son autorité. Il n’y a pas d’anticipation, pas de préparation à quelque chose d’ultérieur. La réaction se déclenche et tout est fini. Or, nous savons que, s’il n’y a pas de loin en loin renforcement par le stimulus naturel chez le Chien de Pavlov, l’extinction se produit. La loi de l’effet semble donc jouer. Il semble que le Chien tienne compte du fait que l’excitant soit apporté ou ne soit pas apporté. Selon le cas, il salive ou il ne salive pas. Cela donne naissance à l’inhibition, à la discrimination et au délai. Eh bien ! je pense que nous avons dans l’ensemble des phénomènes décrits par Pavlov un phénomène complexe qui se passe à des niveaux différents qui peuvent être parfaitement dissociés. Nous avons le réflexe conditionnel brut et nous avons le réglage du RC. Où joue la loi de l’effet ? Elle joue au niveau des réglages, mais non au niveau du RC brut. Est-ce là uniquement une vue de l’esprit ? Pas du tout, cette vue de l’esprit est supportée par les faits. Dans les cas de fatigue, comme Pavlov l’a démontré lui-même, il y a dissociation des deux phénomènes. Quand le Chien est fatigué, il continue de saliver, même s’il n’y a pas renforcement par l’excitant naturel. Dans le cas des RC qui ne sont plus déclenchés par l’écorce cérébrale, comme on nous l’a montré ce matin, nous assistons de nouveau à la dissociation des deux phases. Le RC subsiste, mais ce qui est compromis,

c’est la différenciation, l’inhibition, etc., bref les réglages. Et je vous rappelle enfin tous les phénomènes de conditionnement qui se passent à un niveau très inférieur, chez des Invertébrés, des Unicellulaires, et même des réactions biologiques comme l’immunité, la leucocytose, la diurèse, etc., où il est vraiment bien difficile de faire jouer l’anticipation, car, comme le disait M. de Montpellier à propos de Tolman : qui parle de l’antici- pation, fait, semble-t-il, intervenir implicitement une sorte de phénomène mental. Telle est donc la vue que je vous propose pour le conditionnement et le RC.

Maintenant, il faudrait appliquer la même vue à l’émotion, puisque selon moi, comme je vous le disais tout à l’heure, l’émotion est une réaction à consommation immédiate. Il est frappant de constater combien peu les psychologues de laboratoire se sont occupés du conditionnement des émotions après l’expérience princeps, que vous connaissez, de Watson. Et c’est surtout chez les cliniciens que nous trouverions du matériel à exploiter. Je citerai par exemple Maslow qui s’est beaucoup occupé de ce problème. Maslow signale que, dans le cas de l’émotion, nous avons très souvent ces trois caractères : une seule présentation suffit pour assurer le conditionnement, nous n’avons pas besoin d’un très grand nombre d’associations. Ce conditionnement est extrêmement résistant à l’inhibition. Et enfin, il est susceptible d’une très large irradiation. Maslow cite le cas d’un psychologue qui était très étonné de constater qu’il éprouvait une antipathie insurmontable pour tous les gens à cheveux roux. Par des méthodes plus ou moins psychanalytiques, il est arrivé à remonter jusqu’à l’expérience première qui expliquait l’antipathie : il avait eu affaire, une fois, dans son enfance, à un individu à cheveux roux qui s’était montré très agressif. L’expérience première était oubliée depuis longtemps, mais le conditionnement avait résisté et avait fait l’objet d’une très large irradiation, puisque tous les hommes à cheveux roux lui étaient antipathiques. Malgré un très grand nombre d’individus à cheveux roux rencontrés pendant des années et qui s’étaient montrés inoffensifs, l’inhibition n’a pas joué, il n’y a pas eu de réglage du réflexe, le RC reste constitué comme il l’était à ses origines.

Je voudrais citer également, dans cette perspective, les admirables expériences de Maier qui viennent à l’appui de ma

thèse. Maier distingue deux types de comportement, le comportement qu’il appelle « motivé », le comportement où l’on poursuit un but, et d’autre part le comportement « frustration- instigated », initié par la frustration, comportement de type émotionnel et, comme tel, dépourvu de but (« behaviour without a goal »). Et dans cette ligne-là, nous rejoindrions de nouveau la clinique, où nous retrouverions tous ces phénomènes : fixations, répétitions compulsives, que l’on connaissait à vrai dire depuis longtemps sous d’autres noms. C’est « l’automatisme psychologique » de Janet, ce sont les habitudes de la vie courante, tous ces types de comportement qui jouent à contretemps, qui, par l’expérience acquise, par l’entraînement subi, se répètent toujours de la même manière, alors qu’ils ne nous adaptent plus du tout à l’environnement. Dans tous ces cas, le but fait défaut, et par conséquent fait défaut également la capacité d’apprendre en se réglant sur le but. C’est ici que nous rencontrons tout naturellement la vieille théorie de l’association des idées. On a dit tant de mal de cette théorie, de ses outrances, de son simplisme que nous avons tendance à négliger la part de vrai qu’elle contient. Il ne me paraît pas contestable, que deux expériences ayant été associées, l’une tende à évoquer l’autre. Et nous avons eu ce matin une traduction physiologique de ces phénomènes dans les remarquables expériences de M. Gas- taut. Je vous renvoie à son rapport où vous lirez la traduction en langage neurophysiologique de ce que j’avance ici. Nous trouvons aussi dans cette direction, encore qu’à un plan supérieur, tous les phénomènes que les Américains groupent bous le nom de « rote-learnîng », l’apprentissage routinier, l’apprentissage de séries de chiffres, de séries de mots, etc. Évidemment, dans beaucoup de cas nous utilisons ces mécanismes dans un but, nous essayons de fixer en nous certaines notions. Dans les expériences de laboratoire, le sujet essaie d’apprendre correctement pour faire plaisir à l’expérimentateur. Mais ces phénomènes de rote-learning peuvent jouer de façon tout à fait automatique.

Je voudrais rappeler à ce propos une expérience que j’ai faite sur moi-même bien des fois, et qui ne laisse pas de m’étonner chaque fois que je la refais. Sans avoir une très bonne mémoire, j’ai une certaine facilité, m’occupant de musique depuis très longtemps, à retenir sans faire effort, un morceau que j’ai

entendu. Ultérieurement, essayant de me rappeler ce morceau, ou de le tapoter au piano, il peut arriver un moment où je suis arrêté, et sens la suite se dérober complètement. Je renonce et m’occupe d’autre chose, et cinq ou dix minutes après, je me surprends à siffloter, ou à chantonner la suite du morceau que je n’avais pas pu retrouver par évocation volontaire. Il y a donc là un mécanisme qui s’exerce de façon automatique sans intervention d’aucune finalité, et au contraire, quand intervient la finalité, quand on a le souci d’une évocation volontaire, c’est à ce moment-là que le mécanisme tombe en panne.

Et enfin, dernière application, c’est l’apprentissage moteur dont on s’est très peu occupé dans ces débats, dont Tolman, dont M. de Montpellier dans son rapport, conviennent qu’il obéit à d’autres lois. Dans l’apprentissage moteur, nous avons également des séquences d’éléments unis les uns avec les autres. Tout cet ensemble de faits : RC à l’exclusion des réglages, émotions conditionnelles très peu susceptibles de réglages, rote-learning, apprentissage par cœur, association d’idées, apprentissage moteur me paraissent obéir aux mêmes lois, c’est-à-dire à la liaison associative.

II existe un autre mode d’apprentissage, de nature totalement différente, qui joue au niveau des conduites instinctives, c’est-à-dire des conduites qui, comme nous l’avons dit, impliquent l’intervention d’un but et d’une préparation vers le but. Quand, dans ce second cas, y a-t-il matière à apprentissage ? C’est quand les conduites de préparation données par l’instinct et la nature sont insuffisantes et inopérantes, par exemple quand il s’agit de locomotion, si un obstacle s’interpose entre l’animal et le but. L’instinct est armé pour aller droit vers le but, mais non pour contourner l’obstacle. L’obstacle crée un conflit, un problème. Ce problème est susceptible d’une solution : par définition un détour. L’apprentissage intervient quand l’animal acquiert le détour. Apprendre, à ce niveau, c’est donc acquérir une réaction de préparation qui n’est pas inscrite dans les centres nerveux de l’animal. Il l’acquiert, soit par essais et erreurs, c’est-à-dire par tâtonnements moteurs, soit par insight, c’est-à-dire par tâtonnements mentaux opérés sur les substituts internes : images, symboles, etc., des objets et des conduites.

A voir les choses de haut, on peut dire que trois grands

groupes de faits d’apprentissage ont été étudiés au laboratoire : les faits de conditionnement par l’école russe, les faits d’apprentissage par essais et erreurs par l’école américaine, l’apprentissage par insight, enfin, où les Européens ont joué le rôle d’initiateurs. Dans chacune de ces trois directions, nous avons assisté à des essais d’unification. On a essayé de tout expliquer par le conditionnement du type Pavlov. Peut-être nos amis russes nous diront-ils demain où ils en sont arrivés sur ce point. Ensuite, nous avons la tentative d’explication unitaire par Vinsight, c’est la direction de Tolman et de M. de Montpellier. Il y a enfin l’essai de généralisation des essais et erreurs, de Hull et ses continuateurs. La conclusion à laquelle j’aboutis, c’est une vue dualiste de l’apprentissage, tributaire elle-même d’une vue dualiste du comportement. Cette conclusion s’apparente à celle de Mowrer. Mais celui-ci ne me semble posséder qu’une partie de la vérité. Il y a quelque chose de juste dans sa distinction entre système central, base de réactions à consommation retardée, et système végétatif, base de réaction immédiate. Mais cependant, vous êtes d’accord avec moi, vous admettrez qu’il y a même du côté du système central, des réactions immédiates susceptibles de conditionnement au sens . strict. C’est donc de cette manière qu’il faudrait selon moi, concevoir les faits d’apprentissage. Ces suggestions sont certainement beaucoup trop rapides, mais il était impossible de m’étendre davantage dans le peu de temps qui m’était imparti. Je ne sais si, dans vos discussions de demain, vous retiendrez l’une ou l’autre de ces suggestions. Je vous remercie, en tout cas, de la bienveillante patience avec laquelle vous les avez écoutées.

J. Piaget. — On m’a demandé de dire quelques mots du rôle que joue le conditionnement dans le développement des fonctions cognitives chez l’enfant, ou plus précisément des problèmes que soulève l’emploi de la notion de conditionnement dans l’explication de ce développement. C’est avant tout, en effet, sur ces problèmes que j’aimerais insister, à propos du beau rapport de G. de Montpellier, encore que je trouve d’importants éléments de réponse dans ce rapport même, ainsi que dans celui si intéressant également de Leontiev.

On me reproche parfois de parler de la notion d’équilibre à propos de tout et de rien, et je souhaiterais par conséquent

pouvoir n’y faire aucune allusion au sujet du conditionnement. Malheureusement, la première question qui se pose en présence d’une conduite conditionnée est de savoir si elle est stable ou seulement temporaire, et les deux problèmes centraux qui me paraissent soulevés par l’emploi de la notion de conditionnement dans l’étude des faits génétiques sont donc :

1° La stabilité ou l’instabilité d’une conduite sont-elles des caractères occasionnels, surajoutés et par conséquent négligeables, eu égard à cette conduite, ou cette dimension d’équilibration constitue-t-elle un aspect intrinsèque de la conduite en jeu ?

2° Peut-on fonder la vie mentale sur un mode de conduite qui serait intrinsèquement instable, et la valeur explicative attribuée à ce mode de conduite ne suppose-t-elle pas en plus un recours aux facteurs susceptibles de la stabiliser ?

Nous nous retrouvons ainsi, malgré nous, obligés de partir des considérations d’équilibre, puisqu’elles dominent, qu’on le veuille ou non, le rôle que l’on fera jouer au conditionnement dans le mécanisme du développement mental en général et principalement dans celui des fonctions cognitives ; ou, ce qui revient au même, puisque ces considérations déterminent la manière dont on interprétera le conditionnement comme tel, en y englobant ou non les facteurs susceptibles de stabiliser les liaisons conditionnées, jusqu’à pouvoir faire supporter à ce conditionnement le poids d’une explication des fonctions cognitives.

C’est dans ce dernier domaine, en effet, que l’influence du facteur d’équilibre est la plus évidente, parce que les régulations perceptives ou représentatives et les opérations intellectuelles elles-mêmes attestent de la manière la plus claire que l’équilibration n’est point un caractère occasionnel de la connaissance, mais en constitue une fonction intrinsèque dont ces régulations ou opérations représentent précisément les organes : car, si une perception peut demeurer instable, une connaissance intellectuelle qui n’atteindrait jamais la stabilité ne serait pas une connaissance. Or, cette stabilité est alors obtenue grâce à des régulations ou opérations qui constituent donc les organes d’un tel équilibre, en tant qu’assurant les compensations (imparfaites dans le cas des régulations et de plus en plus exactes dans celui des opérations) dont l’équilibre n’est que l’expression.

C’est ainsi que les notions de conservation relèvent d’une forme d’équilibre (qui, une fois réalisée, se perpétue la vie durant), dont l’organe est une structure opératoire réversible, tandis qu’aux niveaux de non-conservation on assiste à des fluctuations en plus ou en moins, dues aux régulations non encore stabilisées. De même, un schème sensori-moteur comme la conduite du bâton chez un bébé de 18 mois, s’acquiert au cours de tâtonnements dont les rétroactions et anticipations constituent les phases de l’équilibration jusqu’au point où le schème une fois construit acquiert une stabilité relative. Dans le cas des structures perceptives, l’équilibration est parfois beaucoup plus rapide, mais elle est obtenue au cours d’un processus obéissant dans les grandes lignes aux mêmes lois (avec le jeu des régulations à réversibilité incomplète, etc.) et sa rapidité se paye sous la forme d’une moins grande stabilité finale (sauf les constances, etc.).

Cela rappelé, il se trouve que les conduites conditionnées que l’on souhaiterait mettre à la base de tout cet édifice des structures cognitives, présentent précisément une lacune systématique du point de vue de l’équilibre, ou tout au moins soulèvent un problème central à cet égard : selon la manière dont on interprète une conduite conditionnée, et dont on trace ses frontières, en la limitant au réflexe conditionnel classique ou simple association, ou en l’élargissant jusqu’à englober en elle des facteurs de motivation et de réduction du besoin, le conditionnement doit être conçu comme intrinsèquement temporaire et instable, ou comme comportant des éléments de stabilisation.

Le réflexe conditionnel est, en effet, à lui seul temporaire (c’est-à-dire instable) comme le rappelle d’ailleurs G. de Montpellier dans son rapport : si le conditionnement n’est pas • « confirmé » de temps en temps, le son de la cloche ne suffit plus

à faire saliver le Chien. Lorsqu’on interprète l’acquisition du langage par le conditionnement, on expliquera alors la stabilité des liaisons acquises en invoquant une « confirmation » constante, due en ce cas aux sanctions sociales : c’est ce que faisait Wallon dans sa belle intervention lors de la Session de Paris de notre Association.

On voit donc que pour utiliser le conditionnement à titre de principe explicatif du développement, il sera nécessaire de préciser en chaque cas les facteurs de stabilisation ou, de façon

générale, d’énoncer des lois proprement dites de stabilisation.

N’est-il pas plus rationnel, en ce cas, de délimiter autrement, ou plus précisément, d’élargir la notion de conduite conditionnée en y englobant systématiquement les facteurs de stabilisation ? Ces facteurs constituent, en effet, avec l’association elle-même (en d’autres termes avec le conditionnement comme tel) un tout indissociable : pour qu’une liaison conditionnée soit susceptible de stabilisation, il faut qu’elle réponde à un besoin et qu’elle conduise à sa satisfaction. Autrement dit, l’association proprement dite ne constitue qu’une partie de la conduite conditionnée, partie que le lourd héritage de l’associationnisme a fait considérer comme isolable et comme présentant une valeur explicative en elle-même, alors que la conduite ne peut se constituer qu’en fonction d’un besoin et aboutir à une stabilisation qu’en fonction de la satisfaction.

L’accord est d’ailleurs possible entre nous tous sur cette réintégration nécessaire de la partie — l’association — dans l’ensemble ou la totalité de la conduite avec sa motivation. Fessard et Gastaut nous libèrent, tout d’abord, de la notion purement corticale du conditionnement, puisque nous tenons maintenant la preuve directe de la participation des structures sous-corticales à son élaboration. Montpellier insiste avec raison sur le rôle du besoin. Quant à Leontiev, en déclarant si nettement que les liaisons conditionnelles sont des liaisons médita- tisées qui comportent une « signification », il ne dit pas autre chose, car comment concevoir une signification « biotique » (selon son expression) sinon par référence à une satisfaction positive ou négative, réelle ou attendue ?

Ces considérations demeurent naturellement valables à tous les niveaux du développement des fonctions cognitives et non pas seulement au niveau perceptivo-moteur. C’est ainsi qu’on a fait plusieurs recherches, à l’âge scolaire, sur les corrélations entre l’intelligence et la vitesse du conditionnement et qu’on a abouti à des résultats contradictoires. Or, il est bien clair que les contradictions sont levées dès qu’on fait intervenir l’intérêt (au sens de Claparède, d’une relation entre un besoin, intellec* ’ tuel ou autre, et les objets qui sont conçus comme susceptibles de le satisfaire) : quand le conditionnement ne présente pas de signification intéressante, ce peuvent être les moins doués qui se conditionnent le plus rapidement, tandis que s’il y a intérêt,

la vitesse des liaisons établies est fonction de l’intelligence.

Notons maintenant, car cette remarque est de nature à introduire au problème qui suivra, que, dans le domaine des fonctions cognitives, il importe de distinguer deux sortes de satisfactions, donc de confirmations ou de stabilisations des conditionnements éventuels. Nous dirons qu’il y a satisfaction extrinsèque (on pourrait dire aussi exogène), quand la réussite est obtenue en fonction de circonstances extérieures, relatives à l’expérience physique ou sociale : la conduite du bâton, dont nous parlions plus haut, est ainsi stabilisée quand le bâton est manié avec assez d’habileté pour atteindre l’objet visé et le déplacer à volonté (ou un ensemble de signes verbaux est stabilisé quand l’individu se fait comprendre, etc.). Mais il existe des stabilisations (ou satisfactions) intrinsèques ou endogènes : une structure logique s’impose, à partir d’un certain niveau, par sa nécessité interne et il est très frappant de voir que les enfants parvenant vers 7 ou 8 ans aux premières notions de conservation, s’en trouvent d’emblée satisfaits, sans aucun ou avant tout recours à l’expérience (je pense, par exemple, à la conservation de la quantité de matière apparaissant avant la conservation du poids et du volume : or, une telle « quantité » n’est ni mesurable ni perceptible !).

Or, nous voyons bien comment les lois du conditionnement ou de l’apprentissage en général rendent compte de l’acquisition des conduites à stabilisation exogène. Nous voyons plus malaisément leur application aux structures à stabilisation endogène. En particulier, il faut dire de l’apprentissage de ces structures (conservation, etc.), ou bien qu’il ne comporte pas de « renforcements » ou que les seuls renforcements en jeu sont constitués par les satisfactions de découvrir des solutions (partielles ou complètes), mais précisément par des satisfactions de ce type spécial que nous appelons ici intrinsèque ou endogène faute d’une réussite perceptible dans l’expérience (ou sur les objets).

Ceci nous conduit à un deuxième grand problème, relatif non plus à la totalité de la conduite, comme celui de la stabilisation, mais à ce chaînon particulier qui est l’association comme telle (et auquel on pense parfois exclusivement, mais donc à tort, lorsque l’on parle de conditionnement) : c’est le problème du rôle de la répétition, et par conséquent de la nature ou associative ou assimilatrice de la liaison reproduite.

L’explication par le conditionnement implique le recours à une loi générale que l’on pourrait énoncer sous la forme suivante : lorsqu’une liaison a donné lieu à n répétitions, il existe une certaine probabilité pour qu’elle se produise n -|-1 fois et cette probabilité est fonction de n. Mais un tel principe ne signifie rien par lui-même tant qu’on n’a pas précisé le rôle de la répétition, car celui-ci correspond à toute une gamme de possibilités s’échelonnant entre la répétition passive et la généralisation active.

Disons d’emblée qu’à notre point de vue, il n’existe pas de répétition purement passive, pour cette raison soulignée plus haut que la soi-disant association est toujours insérée entre un besoin et la recherche de la satisfaction. C’est pourquoi nous croyons, pour tout dire, qu’il n’existe pas non plus d* « association », sauf à préciser comme notre ami Zazzo, qu’une association est encore une activité. Mais si elle est une activité, et que la signification de cette activité consiste à relier x’ à x (comme le son de la cloche à la nourriture) parce que x correspond à un besoin et que x’ conduit à anticiper la satisfaction de ce besoin, alors nous préférons éviter le terme d’« association » et pensons qu’en réalité x’ est assimilé à x (sous une forme quelconque : identité, relation de partie à tout, d’un aspect à un autre, etc.). En effet, la notion d’assimilation implique celle d’intégration à un tout (à un schème, etc.) et par conséquent d’équilibration, ce qui indique d’emblée l’unité du processus au lieu de commencer par le segmenter pour en recoller ensuite les morceaux plus ou moins laborieusement.

Mais examinons un fait, ou un groupe de faits, auquel personne ne refusera le caractère de conditionnement. Les bébés que j’ai pu observer cessaient de crier ou de pleurer au moment de l’attente du repas, d’abord quand ils voyaient leur mère, dans la suite quand la porte s’ouvrait, plus tard quand ils entendaient des pas dans le corridor, etc. (jusqu’aux bruits de vaisselle à la cuisine en cas de repas préparé). Or, ces « associations » sont susceptibles de comporter des structures bien différentes. A l’un des extrêmes, il ne s’agira que d’une liaison sans aucune autre compréhension que ∨ x’ annonce x » (je dirais donc qu’il y a déjà assimilation, mais c’est ce qu’on appelle ordinairement une pure association). Mais à l’autre extrême, il y a compréhension beaucoup plus détaillée : la mère devenue

« objet permanent » (par opposition aux tableaux perceptifs) est localisée dans l’espace, insérée à titre de mobile dans un « groupe de déplacements », etc. Comment le conditionnement expliquera-t-il ces dernières structures ?

Or, il est particulièrement réjouissant de constater qu’en présence de tels problèmes qui nous auraient profondément divisés il y a vingt ans, nous avons tous certaines opinions communes. Dans mon langage, je dirais que l’assimilation initiale ne conduit d’abord qu’à des schèmes simples, tandis que les schèmes complexes de l’objet permanent et du groupe des déplacements (scbèmes presque isomorphes aux structures opératoires ultérieures, sauf qu’il s’agit d’actions successives et non pas de représentations d’ensemble simultanées), aboutissent à une cohérence quasi réversible (au sens logique et non pas neurologique du terme) grâce à un peu de rétroactions et d’anticipations s’équilibrant progressivement. Or, quand G. de Montpellier conclut en s’engageant dans une direction voisine des « Sign-Gestalt-expectation » de Tolman, mais en insistant sur le rôle des synthèses cognitives et surtout sur celui de leur organisation hiérarchique, il élargit singulièrement la conception associationniste du conditionnement. Et quand Leontiev invoque les afférenciations en retour d’Anokhine qui engendrent les « modèles d’action » anticipateurs, et qu’il accorde une place aux structures à condition de les concevoir comme le produit । et non pas le facteur initial de l’apprentissage, il assouplit le même associationnisme jusqu’à le compléter par une excellente théorie des opérations !

Encore un mot au sujet d’un troisième problème que soulève le langage. Que les signes propres au langage puissent constituer un deuxième système de signalisation, une série d’expériences le montre, et il y a là un fait d’un grand intérêt du point de vue de la coordination du social et du biologique. Mais est-ce à dire (ce qui ne nous paraît nullement une conséquence nécessaire) que l’acquisition du langage se réduise à des conditionnements ? Ce problème n’est pas identique à celui de la construction des structures ; nous disons bien construction pour rejeter avec Leontiev l’hypothèse de structures comme facteurs de départ, car, précisément en tant que social, chaque langage comporte des structures déjà construites (les significations linguistiques constituent un système dans lequel tous les éléments sont

solidaires, la langue comporte une logique, etc.). Or, si nous nous refusons à situer les structures au départ de l’apprentissage en général, nous sommes bien obligés, dans le cas du langage, de constater l’existence de structures toutes faites, extérieures à l’individu, et que celui-ci doit assimiler peu à peu. Comment les assimile-t-il ? En partie en les reconstruisant de la même manière qu’il construit des structures en fonction de l’expérience physique (et c’est sous cet aspect que peut intervenir le conditionnement), mais en partie par interaction directe entre les structures ainsi construites et celles que le langage contient.

En conclusion, il subsiste encore une certaine distance entre le conditionnement et les structures opératoires, en particulier logico-mathématiques. Le passage est sans doute possible, mais il reste un certain chemin à parcourir. Nous croyons que le rapprochement serait grandement facilité si l’on nous fournissait, ce qui serait infiniment instructif, une interprétation probabiliste de la réflexologie pavlovienne et qu’on en dégage le schéma logistique et opérationnel. Nous n’hésitons pas, non seulement à conclure sur ce vœu, mais encore à le transmettre à nos collègues soviétiques, car l’Algèbre générale et la Logistique sont actuellement en plein essor dans le pays de Pavlov, et une formalisation du conditionnement rendrait les plus grands services aux physiologistes eux-mêmes, sans parler des psychologues.

P. Fraisse. — M. de Montpellier nous a montré le rôle que les écoles américaines, en particulier, font jouer dans les mécanismes d’adaptation à la réduction du besoin. Je crois que ce point de vue est important, mais qu’il y a lieu de le nuancer, et de ne pas penser forcément tous les besoins sur le modèle des besoins alimentaires ou sexuels. Je voudrais attirer votre attention sur une autre forme de besoins et en particulier sur le besoin d’excitation. De nombreuses expériences montrent que les fonctions biologiques pour s’exercer ont besoin d’un minimum d’excitation de l’organisme utile aussi pour que nous ayons subjectivement un niveau d’activité qui nous satisfasse. La clinique, la vie pratique, l’expérimentation, montrent que les hommes, comme les animaux, recherchent les excitations. Ne parlons pas seulement de l’alcool ou même de la vie sociale, qui peuvent jouer ce rôle ; je voudrais rappeler que les sensations elles-mêmes sont une source d’excitations et que nous

recherchons ces sources d’excitation par notre système sensoriel. H est bien connu, par exemple, que les détenus dans les prisons, qui sont sevrés en quelque sorte de sensations par suite des murs gris, du silence qu’on leur impose, ont des crises de hurlements et de trépignements que beaucoup d’auteurs ont interprété comme la recherche d’une véritable excitation. Pourquoi est-ce que je parle de ce besoin ? Il me semble qu’il peut éclairer et rapprocher les schémas qui sont proposés pour le conditionnement classique et le conditionnement opératoire ou conditionnement instrumental. L’aspect caractéristique dans ce dernier, est qu’il y a une action. Eh bien, je crois que dans le conditionnement classique, il y a peut-être aussi une action qui est le réflexe d’orientation, ou la recherche de l’excitation. Si vous présentez une lumière ou un son à un animal, il recherche cette source par des réflexes ou des réactions complexes. Nous pouvons peut-être supposer qu’il y a là une réponse qui lui procure justement une forme de satisfaction qui est l’excitation, et à ce moment-là, il y aurait un rapprochement très intéressant entre les deux types de conditionnement, car dans les deux cas, il y a bel et bien une activité préparatoire de l’animal. Il semble que la réception sensorielle n’est que passivité, mais je crois que c’est une vue erronée.

M. de Montpellier. — Je remercie, tout d’abord, mon ami P. Fraisse de son intervention. J’accepte volontiers la notion de besoin d’excitation et d’une éventuelle réduction de ce besoin dans l’acte perceptif. Cela me permet, en effet, de répondre, dans une certaine mesure, à la difficulté que présentait, pour la conception que j’avais esquissée, l’existence de conditionnements sous l’effet de la simple contiguïté, sans motivation apparente, tels que ceux auxquels le P^r Piéron faisait allusion dans son exposé introductif (réflexe pupillaire, rotulien, par exemple), ainsi que ceux de conditionnement indirect ou de préconditionnement sensoriel.

Dans ce dernier cas, comme l’ont montré Shipley, Brogden et d’autres, la présentation concomitante répétée de deux excitants (lumière et son, par exemple), suivie d’un conditionnement dans lequel l’un des excitants acquiert la valeur d’excitant conditionné vis-à-vis de la réaction déclenchée par un excitant absolu, tel qu’un choc électrique, aboutit à faire en sorte que le second excitant déclenche à son tour cette même réaction.

Ceci implique, semble-t-il, la formation d’un lien associatif ou structural entre les deux excitants, sans intervention d’un facteur de motivation apparente. Si on admet, ainsi que le P^r Fraisse le propose, que l’acte perceptif correspond, lui aussi, à la réduction d’un certain besoin, on pourrait ramener le conditionnement indirect et peut-être les faits d’apprentissage latent au schéma général que j’avais proposé.

Je dois ensuite un mot de réponse à mon collègue J. Paulus, qui m’a reproché, dans son intervention brillante et spirituelle d’hier, de défendre une position moniste radicale. A vrai dire, ces reproches étaient enveloppés de tant de fleurs que j’aurais mauvaise grâce à lui en garder rigueur.

Sans doute, suis-je moniste de cœur, suivant peut-être en cela, comme il le rappelait, le penchant de l’homme de science décrit par Meyerson et qu’un vieux brocard scolastique exprimait déjà : Non sunt multiplicande entia sine necessitate.

La nécessité d’être dualiste ou pluraliste existe-t-elle en l’occurrence ? Je ne le pense pas ; du moins dans le cas des acquisitions dont il a été fait état dans ce rapport. Je rappellerai, à ce propos, que cette étude a été intentionnellement limitée aux relations du conditionnement avec certains faits d’apprentissage, en particulier avec ceux qu’on rencontre en psychologie animale.

Il y a toutefois, même en tenant compte de cette restriction, certaines difficultés suscitées par les faits, rappelés par le P^r Paulus, de conditionnement indirect, de conditionnement de réactions réflexes ne paraissant pas nécessiter de besoin (réflexe pupillaire, etc.), de conditionnement spinal, voire purement organique (réaction d’immunité) ; il y a aussi les faits d’apprentissage moteur.

Les remarques faites par le P^r Fraisse pourraient peut-être permettre de réduire les difficultés relatives aux premiers de ces faits.

En ce qui concerne le conditionnement spinal et organique, la question, comme on le sait, est très controversée ; il n’est pas clairement établi qu’il s’agisse d’un véritable conditionnement.

Quant à l’apprentissage moteur, il donne lieu, lui aussi, à la formation de synthèses, de nature kinesthésique ou proprio- ceptive, mais non sans intervention du facteur de motivation ;

il semble bien que la loi de l’effet (recherche d’équilibre, par exemple) joue, dans ce cas également, ’mais à un niveau de conscience assurément peu élevé. Lorsque ces acquisitions motrices sont soumises à un exercice prolongé, elles s’automatisent et s’exécutent sans doute alors comme de véritables réflexes ; mais ceci est un stade ultérieur : elles ont été d’abord des synthèses sensorielles (proprioceptives) se construisant comme les autres.

J’admets volontiers la distinction de Sherrington entre réaction préparatoire et consommatoire ; pour moi, l’une caractérise précisément la réaction conditionnée, l’autre la réponse inconditionnée. Y a-t-il des cas de conditionnement dans lesquels la réponse acquise serait également consommatoire ? Peut-être ; ces cas seraient alors ceux de transfert, c’est-à-dire ceux dans lesquels les réactions conditionnées sont les répliques des réactions inconditionnées. Je pense, toutefois, que ces cas sont rares.

Par ailleurs, y a-t-il une limite nette entre une réaction préparatoire et consommatoire ? Ne sont-ce pas plutôt les deux pôles d’un même processus réactionnel se développant dans le temps ?

Quant aux réactions émotionnelles, elles ont aussi, dans beaucoup de cas, semble-t-il, un caractère préparatoire : telles sont, par exemple, les réactions de crainte, d’anxiété, de peur, d’attente, d’espoir.

Je serais toutefois volontiers disposé à admettre, à la suite de Mowrer, d’Osgood et d’autres, que les réactions émotionnelles, de type viscéro-glandulaire notamment, précèdent les réactions motrices adaptées, c’est-à-dire sont déclenchées plus tôt que celles-ci au cours du processus de l’acquisition : mais elles ont généralement un caractère préparatoire les unes. comme les autres.

par

A. N. Léontiev

Professeur à l’Université de Moscou

1.

Au cours des dernières décennies, la psychologie et la physiologie ont accumulé sur le problème de l’apprentissage un matériel impressionnant.

Les psychologues soviétiques ont consacré au problème indiqué un grand nombre de recherches. Mon but n’est pas de les passer en revue. Je me bornerai à vous présenter quelques-unes de mes propres positions théoriques, en me référant essentiellement aux travaux faits à l’Université de Moscou.

Dans le problème de l’apprentissage, l’on voit jusqu’ici nettement se confronter dans la psychologie mondiale différentes conceptions théoriques.

Chacune de ces conceptions s’attache à un certain cycle de faits. Tantôt aux données obtenues sur les animaux, tantôt à celles obtenues sur l’homme. Certaines théories ont en vue le processus d’apprentissage dans ses formes élémentaires ; d’autres, dans ses formes les plus complexes. Tout en se limitant ainsi, chacune de ces conceptions prétend éclairer le problème de l’apprentissage dans sa totalité et sous sa forme la plus générale.

Je pense que cette circonstance crée l’une des principales difficultés.

Bien entendu, loin de moi la pensée qu’entre les différentes espèces et formes d’apprentissage n’existe rien de commun, et qu’une théorie unique de l’apprentissage est impossible. Je veux seulement attirer votre attention sur un sérieux danger que l’on rencontre ici comme ailleurs, danger qui découle de ce que la logique appelle pars pro toto.

Comment l’éviter sans tomber dans un mélange éclectique ?

Je pense qu’une conception scientifique qui s’efforce d’embrasser la multiplicité réelle des phénomènes d’apprentissage doit être génétique.

Aborder ainsi l’apprentissage découle de la reconnaissance des particularités qualitatives de ce processus sous ses différentes formes, propres aux différents niveaux de comportements ; en même temps, cela découle de la reconnaissance d’une liaison et d’une parenté entre ces formes.

Quand nous parlons de l’apprentissage, nous avons toujours en vue le processus d’acquisition, par un être vivant, d’une expérience individuelle de comportement. L’apprentissage au sens large du mot est une manifestation universelle dans la vie des organismes animés. Il existe partout où existe l’adaptation individuelle sous forme de modification du comportement. C’est la condition indispensable et permanente aussi bien de la vie des animaux que de celle de l’homme.

Comme le note à juste titre Hilgard (7) dans son ouvrage sur Les théories de l’apprentissage : chacun comprend ce qu’est l’apprentissage ; les divergences surgissent à propos de scs mécanismes et lois particulières.

Mais, justement, l’on ne peut abstraire l’apprentissage des particularités spécifiques qu’il acquiert au cours de son développement.

Si nous voulons toutefois conserver une représentation générale de l’apprentissage, nous devons parler également de son mécanisme le plus général — mécanisme qui apparaît en même temps : génétiquement primaire et contenant dans l’œuf les traits fondamentaux des formes les plus élevées et les plus complexes.

Quel est donc ce mécanisme ?

Celui qui concorde avec le mécanisme général de l’adaptation individuelle du comportement. C’est le mécanisme des liaisons conditionnelles.

Le mécanisme des liaisons conditionnelles, formulé par Pavlov, est bien connu. C’est pourquoi je ne m’arrêterai que sur certains de ses aspects.

Tout d’abord, je veux attirer votre, attention sur la liaison intérieure de ce mécanisme avec une autre notion de la théorie pavlovienne, celle des excitants de signal.

Voici un fait capital : sur la base des liaisons directes, immédiates, des organismes avec le milieu extérieur apparaissent des liaisons non directes, que l’on pourrait appeler médiates. Les animaux deviennent capables de réagir aussi à des influences n’ayant par elles-mêmes aucune signification biologique pour eux. Ces influences n’acquièrent de signification que par leurs relations avec d’autres stimuli, dont dépend directement l’existence de l’individu ou de l’espèce. De telles influences accomplissent par rapport aux influences biologiquement importantes, biotiques, un rôle de signal ; elles reçoivent une signification. Ainsi, des bruissements sont par eux-mêmes neutres, abiotiques. Mais ils peuvent devenir signal de nourriture ou de danger pour l’animal. Ils l’orientent par rapport aux propriétés du milieu qui lui sont actuellement cachées. En même temps que le mécanisme le plus général de l’adaptation, la formation de la liaison constitue le mécanisme de développement du reflet, de la connaissance des propriétés du milieu dans leurs liaisons objectives (9, 10).

Comme on le sait, le problème des liaisons conditionnelles a été étudié par Pavlov et ses élèves à un stade élevé du monde animal — quand les liaisons conditionnelles sont des liaisons nerveuses formées dans le cortex.

Les expériences classiques de Pavlov s’attaquaient à l’étude des lois des processus nerveux réalisant l’activité conditionnelle. Celle-ci constitue la base physiologique de tout comportement, y compris les formes les plus compliquées, spécifiquement humaines.

Une autre tâche consistait à créer la possibilité d’apposer « le dessin psychologique sur le canevas physiologique » dont parlait I. P. Pavlov (14).

Ces deux tâches sont liées l’une à l’autre, mais ne sont pas identiques. Justement, les confondre mène parfois à des malentendus théoriques profonds.

Souvent, l’on perd de vue le fait que le schéma des expé

riences classiques de Pavlov sur les réflexes conditionnels ne répond de façon directe qu’à la première de ces tâches. Ce schéma nous permet une observation optima des processus cérébraux examinés, mais il ne reproduit pas toute la structure du comportement des animaux supérieurs dans les conditions naturelles. Voilà pourquoi l’on ne peut mécaniquement le transposer pour expliquer le comportement. L’expérience exige des conditions de comportement strictement constantes et contrôlables. Il faut donc ramener ces conditions au minimum indispensable ; d’où une simplification artificielle de la structure du comportement de l’animal.

Cette simplification se manifeste dans tous les chaînons du comportement. On prend le besoin alimentaire, simple et relativement constant, facile à mesurer. Puis, on donne à l’excitant indifférent un caractère artificiel, excluant l’influence du passé sur le processus étudié. La constance des conditions expérimentales, l’isolement rigoureux de l’animal de toutes les influences fortuites, la succession nette des excitants, tout ceci crée une détermination donnée des réflexes d’orientation provoqués par les excitants conditionnés. D’autre part, la réponse elle-même (le réflexe salivaire) est séparée du comportement moteur, les animaux étant immobilisés durant les expériences. Comme elle sc manifeste sous une forme univoque, sa réalisation d’une part ne constitue pas une tâche particulière et, d’autre part, n’apporte aucune modification au système d’excitants présents, comme cela se produit au cours d’un comportement naturel prolongé. Enfin, les expériences avec réflexes salivaires se caractérisent par l’utilisation du renforcement menant directement à la satisfaction du besoin.

Une telle simplification de tout le système de comportement dans l’expérience pavlovienne classique pose naturellement une tâche ultérieure : l’analyse du comportement in vivo.

La théorie de Pavlov ne l’exclut nullement. Bien au contraire, elle la suppose.

Cette théorie ne rejette rien dans la structure du comportement. Elle ne ramène pas le comportement toujours complexe à ses mécanismes élémentaires ; elle analyse.

Je m’arrêterai sur quelques problèmes concernant l’analyse du comportement, problèmes déjà contenus implicitement dans le schéma classique des expériences sur les réflexes conditionnés.

2.

Tout d’abord, le problème du chaînon sensoriel, cognitif, du comportement.

Dans les expériences sur les réflexes salivaires, ce chaînon essentiel est réduit au maximum ; mais, dans les conditions naturelles, il doit apparaître dans toute son étendue.

Là, l’animal reçoit tout un afflux de stimuli, qui ne peuvent acquérir leur signification qu’en résultant de la découverte de leurs interrelations ; or, ceci exige des processus spéciaux. C’est pourquoi l’existence d’une activité d’orientation étendue — actuelle ou réalisée dans une expérience passée — constitue dans les conditions naturelles un chaînon de comportement aussi indispensable que, dans les conditions de l’expérience pavlovienne classique, la présence du réflexe d’orientation à l’excitant indifférent, artificiellement extrait du fond commun.

Ce chaînon d’orientation, de connaissance, a pour rôle de servir d’intermédiaire aux chaînons exécutifs terminaux du comportement. Il peut être réduit au maximum, se limiter à la réaction de l’organe périphérique-analyseur, élaborée au cours de l’évolution biologique, ou, au contraire, adopter la forme de processus prolongés d’écoute, de surveillance visuelle, etc. Mais il ne peut jamais faire défaut.

Voilà pourquoi, à propos, l’on ne peut rapporter la théorie de Pavlov aux théories de simple connexion entre stimulus et réaction, ni l’opposer à ce point de vue aux théories dites cognitives de l’apprentissage.

Je voudrais tout d’abord rappeler les résultats des expériences avec formation de réflexes conditionnés sur les excitants complexes ainsi que sur les relations d’excitants. Nous sommes encore plus amenés à l’analyse du chaînon cognitif du comportement par les études spéciales des mécanismes réflexes des processus sensoriels, qui ont maintenant accumulé un grand nombre de données expérimentales. On peut considérer comme un fait établi que même les sensations élémentaires constituent le produit de toute une chaîne de réflexes, y compris les réflexes conditionnés — aussi bien intra-analyseurs, qu’inter-analyseurs f¹).

(*) Je puis noter pur exemple les travaux d’E. Sokolov et de scs collaborateurs à la chaire de Psychologie de l’Université de Moscou

Encore plus complexes sont les processus perceptifs proprement dits, qui sont un « comportement sensoriel » spécifique. Dans ses formes les plus complexes, ce comportement parait souvent privé de ses extrémités motrices, restreint au système des liaisons sensorielles. L’analyse montre cependant que ces liaisons senso-sensorielles sont le produit de l’intégration dans des systèmes dynamiques de réflexes entiers, avec leurs arcs moteurs. Mais, dans le système, ces arcs moteurs sont réduits. Voilà pourquoi le fonctionnement de ces systèmes prend l’apparence d’une capacité d’insight en quelque sorte, des relations du champ perceptif.

Sur ce point, nous nous heurtons tout naturellement à la psychologie de la forme. Je ne vais pas examiner ici cette conception en entier. Je me limiterai à une remarque : ce dont le structuralisme a fait un postulat, nous l’examinons comme un problème de recherche. Pour la théorie de l’apprentissage, cela signifie ; la où le structuralisme voit un facteur de l’apprentissage, nous voyons le produit de ce dernier.

3.

Le second problème qui apparaît lors du passage d’un schéma général du réflexe conditionnel à l’analyse du comportement dans les conditions naturelles concerne son chaînon effecteur, exécutif. Les conditions des expériences classiques Sur les réflexes salivaires l’effacent en tant que problème particulier, mais ils ne l’effacent pas du programme de recherche. Il suffit d’indiquer les expériences de Konorski et Miller (8), analysées par Pavlov. Certains auteurs seraient enclins à voir dans la théorie des réflexes conditionnels une théorie basée sur Une simple substitution de stimuli ; je dois par conséquent noter ici que Pavlov, au contraire, attribuait au chaînon moteur, avec les influx centripètes qu’il déclenche, un rôle très important, je dirais même le rôle le plus important dans le développement de la connaissance et du comportement.

Pour réaliser la fonction d’adaptation, l’acte moteur ne peut se déterminer entièrement par les seuls effets immédiats de la situation extérieure. C’est pourquoi il ne peut automatiquement aboutir à l’adaptation nécessaire. Il ne s’agit pas simplement du renforcement ou de l’extinction des mouvements. Il s’agit

de la formation d’un nouveau système de réponses motrices à une situation donnée.

C’est là, parmi les problèmes élaborés par l’école de Pavlov, l’un des plus importants pour la théorie de l’apprentissage. J’ai surtout en vue les recherches d’Anokine (1, 2) et de ses collaborateurs. Dès 1935, ces recherches mettaient en lumière la notion d’« afférentation en retour », proche de celle de feed-back, actuellement si répandue.

L’afférentation en retour accomplit une double fonction. A l’égard de chaque chaînon intermédiaire d’un acte moteur complexe, elle joue le rôle de signal pour le passage au chaînon suivant, ou, en cas d’échec, de signal pour une nouvelle tentative. A l’égard du résultat total, elle accomplit une fonction quelque peu différente : elle arrête la suite des mouvements et renforce le système d’excitations formé dans le cerveau. Elle sanctionne l’acte. Non seulement la réalisation d’une réaction motrice exige que le système d’excitations provoquées par la situation extérieure passe aux voies effectrices, mais elle suppose en même temps l’actualisation d’un système sensoriel complémentaire, porteur d’un « modèle d’action ». Ce « modèle d’action » est le produit des afférentations en retour.

La découverte de l’afférentation en retour permet d’expliquer une des principales manifestations de l’apprentissage : le perfectionnement de la structure des actes moteurs complexes au cours de leur réalisation, c’est-à-dire le processus de développement interne de l’acte lui-même. Or, c’est là que réside le problème central de l’« apprentissage moteur ».

L’étude du développement interne de l’action a aussi pour la psychologie une signification plus générale. L’analyse du comportement nous montre une double dépendance : celle des actes par rapport à la connaissance, celle de la connaissance par rapport aux actes. La rupture de ce « cercle sensorimoteur » se produit dans la partie motrice. C’est justement l’acte qui réalise le contact pratique avec le monde extérieur ; se heurtant à l’opposition des objets réels, il doit non seulement se soumettre à eux, mais apprendre auprès d’eux. Pour cela, il faut qu’existe un système particulier d’auto-afférentation de l’acte, qui le contrôle et fixe son expérience positive.

Voici une dernière observation liée à ce problème.

Il existe jusqu’à maintenant en psychologie une tendance à

identifier apprentissage moteur et formation des habitudes motrices. De mon‘point de vue, une telle identification, qui procède du vieux behaviorisme, est injustifiée.

La réalisation de toute action suppose la présence d’habitudes motrices automatisées, de stéréotypes moteurs. Cependant, la formation d’un comportement moteur ne se ramène nullement à la formation d’habitudes, à plus forte raison n’en est pas le résultat. C’est plutôt le contraire : les habitudes motrices sont le produit de l’expérience d’actions répétées (22).

D’autre part, les processus s’automatisent et deviennent stéréotypes non seulement dans le comportement moteur, mais dans la sphère sensorielle (et chez l’homme dans celle de la pensée aussi). La question des lois et conditions de formation des stéréotypes, de leur place dans la structure générale du comportement constitue un problème psychologique particulier et bien plus vaste.

Ainsi, si l’on prend l’apprentissage dans sa forme de départ, ou sous sa caractéristique la plus générale, il apparaît devant nous comme le processus de formation des liaisons conditionnelles.

Mais, dès le niveau de comportement des animaux supérieurs, l’apprentissage prend, nous l’avions vu, un caractère très complexe et se réalise par des mécanismes fonctionnels spéciaux. Les lois générales de l’activité conditionnée du cerveau conservent toute leur force, mais la manifestation de l’effet total de ces lois est soumise à des lois exprimant les relations des composantes du comportement qui portent en elles l’image du monde. Cette image médiatise le cours du comportement et ses résultats finaux.

Ce sont des lois psychologiques.

4.

Chez l’homme, le rôle de l’apprentissage s’accroît énormément. J’oserais dire que sa fonction « s’élève », grâce à l’apparition de la société humaine, basée sur le travail (3).

Les actes humains, actes intentionnels, exigent une nouvelle - forme de reflet de la réalité. Son reflet sous forme de conscience.

Seules les représentations conscientes peuvent régenter l’acte et s’incarner dans des manifestations objectives. Ainsi,

l’idée technique se réalise en une construction physique, l’image de l’objet — dans son dessin, l’intention spirituelle — dans un acte réel.

Pour que les images, les représentations, les idées puissent accomplir ce rôle, il est indispensable qu’elles existent pour le sujet en tant que réalité dont il peut se rendre compte, qui peut guider son action et par rapport à laquelle il peut agir. Restant intérieures et subjectives, elles doivent avoir en même temps leur substrat objectif. Ce substrat est le langage.

Pour chaque individu, les manifestations du langage sont un système particulier d’excitants que Pavlov, vous le savez, appelait deuxième système de signalisation de la réalité.

Les excitants de ce système ne sont pas les propriétés elles- mêmes des objets du monde environnant, de leurs liaisons et relations, mais ces propriétés, liaisons et relations dans leur reflet, fixé dans les sons ou signes graphiques de la langue.

Ainsi, les excitants du deuxième système de signalisation ne sont pas simplement des excitants conditionnés de deuxième ordre. Ils se distinguent des excitants du premier système en ce qu’ils représentent sous une forme matérielle, capable d’agir sur l’homme, les propriétés et les réactions des objets dans leur abstraction des objets eux-mêmes. C’est pourquoi ces excitants forment pour l’homme un système particulier’ de réalité. C’est la réalité des connaissances élaborées par la société, exprimées en significations verbales. C’est la réalité de la conscience sociale.

L’homme n’est jamais seul en face du monde d’objets qui l’environne. Le trait d’union de ses relations avec les choses, ce sont ses relations avec les hommes ; d’où la nécessité de communication verbale.

Cette pensée a été maintes fois traitée par de nombreux auteurs. Parmi les psychologues français, j’ai surtout en vue M. le P‘ Wallon (20).

Le contenu de rexpérienee assimilée dans le processus d’apprentissage \erbal élargit la « situation de comportement » de l’homme bien au delà des limites de ce qui agit sur lui au moment présent, ou a agi dans le passé. Le comportement humain est déterminé par un monde infiniment plus vaste, qui est reflété dans les représentations et les notions.

Tout ceci ne caractérise les particularités du comportement

et de la conscience de l’homme que dans ses traits les plus généraux. Néanmoins, cela suffit pour poser le problème.

Le comportement des animaux dépend de deux sortes d’expérience. En premier lieu, l’expérience fixée par hérédité dans les réflexes inconditionnels. Par son contenu, c’est l’expérience générique. En second lieu, l’expérience individuelle acquise au cours de la vie en résultat de la formation de réflexes conditionnels.

Il en va autrement chez l’homme. Bien sûr, l’homme possède aussi une expérience générique, fixée par hérédité. Autre chose est la place, le rôle tout différent de cette expérience dans son comportement. Ensuite, le comportement de l’homme, tout comme celui des animaux, dépend de l’expérience acquise au cours de la vie. Mais le sien ne se borne pas à l’expérience individuelle, il englobe une expérience inexistante chez les animaux, une expérience générique (plus exactement historico- sociale) acquise dans l’expérience individuelle.

Ces deux sortes d’expérience individuelle se trouvent en interaction constante ; c’est justement pour cela que dans l’analyse de l’apprentissage, il ne faut pas manquer de les distinguer.

L’homme acquiert son expérience générique — l’expérience de l’humanité — sous forme non de fixation héréditaire mais d’acquisition individuelle ; et ce fait change de façon décisive tout le processus d’apprentissage en même temps qu’il « élève » sa fonction, comme je l’ai dit.

Cette « élévation » de fonction s’exprime en ce que l’apprentissage ne se borne pas à modifier, à développer, à perfectionner le comportement. Il crée des comportements spécifiquement humains. Tels la fabrication d’outils, le comportement verbal, telles toutes les actions verbales intérieures, mentales.

Il crée également cette forme de reflet du monde spécifique pour l’homme : sa conscience individuelle.

Dans ces conditions, l’apprentissage continue à se différencier.

Chez rhomtne, l’apprentissage se transforme en processus spécial de transmission de l’expérience de l’un à l’autre. Même les cas les plus simples d’apprentissage d’un acte réclament l’intervention active de l’éducateur. Par exemple, pour apprendre à un petit enfant à se servir d’une cuillère, l’adulte la lui place

lui-même dans la main, en rectifie la position, l’aide à la tenir horizontale, etc. L’acte est ici comme partagé entre l’éducateur et l’éduqué. C’est un stade de l’assimilation d’un acte que l’on pourrait appeler stade de coopération.

Certes, la mesure et les formes de participation de l’éducateur dans les actes de l’éduqué peuvent être très différentes : souvent la participation s’effectue sur le plan verbal. Néanmoins dans les conditions de l’apprentissage au sens étroit du mot, il y a toujours un stade d’assimilation qui exige la participation de l’éducateur. Ce stade est d’une importance décisive dans le processus d’assimilation, car il voit s’édifier le contenu lui-même du processus.

L’apprentissage au sens étroit du mot suppose toujours le reflet de la réalité sous forme de conscience. Autrement dit, la participation de mécanismes cognitifs qui résultent de l’acquisition du langage.

Tout d’abord, quand le petit enfant commence à parler, le mot ne signalise pour lui que l’objet concret auquel les adultes l’associent ordinairement. Le mot ne commence à découvrir son rôle spécifique que lorsque l’entourage le rapporte également aux autres objets qu’il désigne. Il rapproche alors pour l’enfant ces différents objets et établit entre eux une communauté objective. Le pas décisif est franchi : le mot établit des liaisons qui n’auraient jamais pu se former chez l’enfant, vu sa faible expérience individuelle. De telles liaisons exigent un énorme travail d’analyse et synthèse des données de l’expérience ; ce travail est vraiment accompli, mais non par l’enfant, par des générations entières.

Néanmoins, il ne faut pas croire que le transfert du mot à la suite de l’adulte représente pour l’enfant un processus passif, Pour lui aussi, c’est une action exercée sur ou avec le mot. Quand l’adulte nomme un nouvel objet du mot connu de l’enfant, cela signalise à ce dernier que l’objet possède les propriétés avec lesquelles le mot s’est déjà lié ; ce signal dirige l’activité d’orientation de l’enfant sur les propriétés de l’objet, c’est-à-dire sa signification, indiquée par le mot. Si cela n’a pas lieu, la nouvelle liaison ne se forme pas.

L’autre aspect du processus, non moins important, est que l’action avec le mot mène à l’abstraction des propriétés des objets que l’on compare et à leur fixation dans la signification

du mot, c’est-à-dire à la prise de conscience de ces propriétés.

Ici, une remarque qui touche l’interaction de l’objet et du mot, autrement dit, des signaux du premier et du deuxième système de signalisation. Dans le cas le plus simple d’acquisition du mot, l’on voit très nettement que le mot n’acquiert une signalisation qu’à travers ses liaisons avec les objets. Ainsi, la source du contenu qui se reflète dans la signification du mot réside non pas dans le mot, mais dans la réalité signifiée.

Il faut s’arrêter sur un autre aspect de cette interaction : sur la façon dont le mot accomplit sa fonction cognitive dans le processus de nomination de l’objet. De la nomination résulte un apparentement, sous certain rapport, de l’objet avec d’autres objets ; autrement dit, une généralisation de l’objet, généralisation qui, bien entendu, n’efface pas ses traits individuels. Toutefois, nous devons ce résultat non directement au mot lui-même, mais au processus d’orientation, d’analyse et synthèse que le mot, justement en sa qualité d’excitant, provoque chez le sujet. Le mot n’est nullement un créateur de la généralisation ; il en est l’outil et le porteur.

Nous approchons sur ce point du problème du mécanisme d’action du mot. Le mot agissant sur l’homme actualise chez lui un système de réflexes concernant le chaînon cognitif du comportement. Les effets sensoriels totaux de ces réflexes, y compris les effets kinesthésiques verbaux, forment comme le tissu de la représentation constituant le contenu de la signification du mot. Mais ce sont des effets sensoriels d’arcs réflexes complets, ayant leurs extrémités exécutives ; ces extrémités motrices sont inhibées, réduites, mais non supprimées.

Que sont donc ces branches motrices inhibées ? Dans le cas où le mot a une signification concrète, c’est-à-dire peut être directement rapporté à des objets concrets, elles reproduisent l’expérience de l’acte avec les objets. Expérience tout autrement généralisée que celle qui s’actualise sous la seule influence directe des objets eux-mêmes. Elle subit comme une nouvelle généralisation dans le processus de transfert du mot, d’utilisation du mol.

Le problème des mécanismes internes de régulation du comportement par le mot est maintenant étudié par de nombreux physiologistes et psychologues. Parmi ces derniers, il convient de noter particulièrement le vaste cycle d’expérimen-

tâtions menées par A. Luria (11) et ses collaborateurs, sur des sujets normaux et pathologiques. Elles montrent que la participation du mot à la formation de nouvelles liaisons conditionnées consiste non seulement en ce qu’il « remplace » les excitants du premier système et reproduit leurs liaisons qui « se transmettent » à lui, mais, en premier lieu, en ce qu’il dirige le processus d’orientation du sujet dans la situation. Ce qui explique des faits comme la formation de nouvelles baisons « d’emblée », etc.

En résumé, je dois souligner que le passage aux excitants verbaux, aux excitants du deuxième système ne remplace pas certains mécanismes et leurs lois par d’autres, mais rend plus complexe la structure de l’activité conditionnée dans le chaînon d’orientation cognitif du comportement.

Un niveau encore plus élevé de comportement et d’apprentissage apparaît lors du passage des actions effectuées sur ou avec les mots aux actions verbales, c’est-à-dire à celles qui s’effectuent par des processus verbaux sous forme de processus du langage extérieur ou sous forme de processus intellectuels internes.

La condition d’apparition de ce niveau est un stade plus élevé d’acquisition du langage, quand l’enfant devient capable de comprendre et d’utiliser des phrases abstraites des influences de la situation concrète actuelle. A ce stade, il peut y avoir transmission à l’enfant de connaissances historiquement élaborées concernant des objets, phénomènes et processus qu’il n’a jamais rencontrés au cours de son expérience. Bien sûr, il reste également indispensable que les connaissances transmises sous forme verbale se lient chez lui aux impressions reçues de la réalité elle-même. La différence est ici simplement que, maintenant, la liaison entre le contenu assimilé sous forme verbale et les impressions de la réalité s’établit, non par leur rapprochement direct, mais à travers d’autres significations verbales (notions). Par exemple, quand un enfant qui n’a jamais vu de paysage polaire en rencontre la description, il ne peut la comprendre qu’en la rapportant à d’autres significations verbales qu’il possède déjà, « désert », « glaces », etc. Si les significations déjà acquises se révèlent insuffisantes, il faut compléter la description verbale par une démonstration d’objets qui puissent être sensiblement perçus.

C’est le problème classique de la relation du sensible et du verbal dans l’enseignement. Ces derniers temps, elle a de nouveau attiré l’attention de plusieurs de nos psychologues (N. Mentchinskaia, L. Zankov) qui l’examinent à partir de positions pavloviennes (12, 21).

Dans un cas encore plus compliqué — l’assimilation de notions abstraites — cette relation prend la forme d’un passage de certaines significations (notions) à d’autres, en franchissant parfois toute une série. Ce passage s’effectue dans les actes intellectuels, dans les opérations logiques.

Toute éducation de connaissances, par exemple, en classe, celle des bases des sciences, est en même temps un processus de formation, chez l’élève, d’actes intellectuels.

Ceci constitue le problème psychologique central de l’apprentissage chez l’homme.

Dans son aspect le plus large, c’est un des problèmes essentiels de la psychologie génétique, problème de transformation des actions extérieures en processus intellectuels internes, problème de leur intériorisation. Nombre de psychologues éminents lui ont consacré des travaux ; en U. R. S. S., ce problème fut posé pour la première fois chez L. S. Vygotski (19). Parmi les chercheurs d’autres pays, je dois tout d’abord nommer Jean Piaget (16).

A l’heure actuelle, un cycle de recherches est mené à la Chaire de Psychologie de l’Université de Moscou par P. Galpe- ine et ses collaborateurs (4). Ces recherches découlent d’une position commune : la source première des actions intellectuelles est l’action pratique, extérieure. Elles ont une deuxième hypothèse : la formation des actes intellectuels ne se réduit pas seulement à l’intériorisation des actes pratiques. Dans le cas contraire, le développement des actes intellectuels nous apparaîtrait comme l’histoire des stades de transformation de leur contenu objectif en opérations logiques. Se limiter à ce seul point de vue mène à l’édification d’une logique génétique plutôt que d’une psychologie.

La transformation de l’acte se caractérise, outre l’intériorisation, la « logicisation » de son contenu, par trois ordres de changements, relativement indépendants. (Nous les appelons « paramètres d’action ».) Seules la somme et les interrelations de ces paramètres donnent une caractéristique psychologique

de l’acte et des étapes de sa modification. Autrement dit, celle de l’acte du sujet, opposé au contenu objectif abstrait de lui (c’est-à-dire de l’acte) qui se transforme en opérations logiques.

L’un de ces paramètres est celui de généralisation de l’acte. Ainsi, certains enfants sont capables d’effectuer une addition dont la somme ne dépasse pas la première dizaine ; d’autres peuvent transporter cette opération sur n’importe quelle dizaine.

Le second est celui de réduction de l’acte. Par exemple, un enfant, additionnant deux groupes d’objets, énumère d’abord le contenu de chaque groupe, puis, au lieu d’ajouter l’un à l’autre les deux chiffres obtenus, recommence l’énumération dès le début. Un autre ajoute les deux groupes en additionnant leurs deux totaux.

Un troisième paramètre est celui de l’assimilation, qui peut être differente à n’importe quelle étape de généralisation et de réduction. Par exemple, l’enfant peut, sous la direction de l’instituteur, accomplir son addition en ajoutant le nombre des objets qui constitue le premier groupe au nombre des objets du second ; mais, quand il est seul, au lieu d’employer ce procédé, il recourt à celui, mieux assimilé, d’addition objet par objet. Parfois, le degré d’acquisition de l’acte peut ne pas correspondre aux indices d’action des autres paramètres ; il fait alors obstacle au développement ultérieur de l’acte. Il s’agit non seulement des cas d’acquisition insuffisante, mais aussi de ceux où l’acquisition est solidement renforcée (automatisation), peut-être même trop ; dans ce cas, l’acte reste, par exemple, à un niveau de généralisation ou de réduction insuffisant, ce qui entrave également son développement.

Enfin, le quatrième paramètre est celui du niveau d’exécution. Nous entendons par là le degré d’intériorisation.

Les modifications de l’acte, fonctions de ce paramètre, sont évidemment liées à son développement en fonction des autres paramètres ; mais c’est une liaison relative. Par exemple, même des actes insuffisamment généralisés peuvent acquérir la forme d’actes internes.

Comme la modification de l’acte relative à ce paramètre constitue le processus le plus important dans le problème que nous examinons, je vais m’y arrêter plus en détail.

L’éducation, chez les enfants comme chez les adultes, est en même temps la formation d’activités intellectuelles nombreuses et multiples. On peut mettre en évidence diverses étapes de ce processus.

Tout d’abord, une étape d’orientation préalable dans les conditions et les exigences auxquelles doit satisfaire l’acte.

A l’étape suivante, l’enfant réalise l’acte portant sur des objets — par exemple, il apprend à compter sur un boulier. Le plus important, ici, est que l’acte est déterminé par les objets eux-mêmes ; cette étape pose les fondements du contenu et de la structure du futur acte intellectuel, sa base profonde.

Ensuite, vient l’étape de l’acte dans le plan verbal. Par exemple, l’enfant apprend à compter à haute voix sans s’appuyer sur les objets extérieurs. Cette étape libère l’acte de son adhérence aux objets. Maintenant, l’acte opère avec des mots- signaux verbaux des choses. Surtout, à cette étape, l’acte prend le caractère d’acte théorique.

Seulement après, l’acte se transporte dans le plan intellectuel intérieur. Là, il continue à se modifier jusqu’à, finalement, acquérir les traits propres aux processus intellectuels.

Bien sûr, ce n’est qu’un schème de la transformation de l’acte, de processus extérieur et pratique en processus intérieur et purement cognitif, orientant l’activité pratique.

Dans son déroulement concret, la formation d’actes intellectuels est un processus de modifications multilatérales complexes.

Peut-on caractériser ce processus comme processus de formation des opérations logiques ?

Oui, mais seulement en ce sens que les opérations logiques en sont le produit. Mais les opérations logiques ne constituent que le moyen d’accomplissement de l’acte intellectuel, et non l’acte lui-même. Elles ne sont des actes que par leur genèse. Toute opération est le produit de la transformation spécifique que subit l’acte en rentrant dans la composition d’un autre acte, dont il devient le moyen d’exécution. Par conséquent, il est difficile de voir si un processus est un acte ou une opération. Par exemple, le processus d’addition ou de soustraction constitue un acte chez un écolier de première année. Mais, quand l’enfant a appris à résoudre des problèmes arithmétiques, ces

mêmes processus acquièrent chez lui le caractère d’opérations automatisées. Les opérations fixent le contenu le plus stable des actes, c’est-à-dire leur contenu objectif, non psychologique. C’est pourquoi, justement, l’exécution de n’importe quelle opération peut être transmise à une machine — mécanique ou électronique.

L’étude du développement des actions permet en même temps d’aborder le mécanisme de formation des images conscientes et des notions (5). Ces dernières résultent des actions de recherche et de démonstration d’un système de traits et de signes d’un objet. Quand ces actes deviennent réduits et automatisés, ils se réalisent déjà sous la forme de réaction réflexe stéréotypée en réponse à l’action d’un excitant spécifique. C’est pourquoi le sujet ne les sent plus comme ses actions, elles échappent à son observation et n’existent pour le sujet que sous forme de leur propre produit — images, notions. Et les traits et propriétés de l’objet successivement mis à jour apparaissent simultanément, tout comme l’image sur un écran de télévision.

J’ai utilisé des termes comme développement, formation. Pour être plus précis, il aurait fallu dire : développement, formation dans le processus d’apprentissage.

C’est seulement dans les formes spécifiquement humaines de l’apprentissage, c’est-à-dire dans les conditions de transmission d’homme à homme d’une expérience historiquement élaborée d’actes pratiques et théoriques, que s’effectue ce processus d’une complexité grandiose, rempli de contradictions dialectiques.

Voilà pourquoi m’apparaît tout à fait légitime la voie de l’étude au cours de l’apprentissage.

N’y a-t-il pas là une exagération qui transforme le développement psychique du sujet en processus dont le déroulement est imposé de l’extérieur ? Non, parce que l’acquisition de l’expérience au cours de l’apprentissage n’est qu’une forme d’adaptation à la réalité et à son assimilation, qui répond aux conditions particulières de la vie humaine. Cette vie se déroule non seulement dans le monde des relations humaines, mais dans celui des représentations, notions, connaissances, reflétant l’expérience de la pratique sociale. L’acquisition de cette expérience est pour le sujet une manifestation de sa propre vie ; elle répond

à ses besoins et motifs, est mue par des buts, est capable de devenir elle-même un but. Elle possède ses lois intérieures — les lois du développement psychique de la personnalité.

* » •

Il me reste à tirer quelques conclusions.

Dans ses formes primaires, le processus d’apprentissage concorde avec le processus de formation des liaisons conditionnées, des liaisons de signal.

Avec le développement et la différenciation de l’adaptation, les espèces et les formes de l’apprentissage se développent et se différencient. Ses mécanismes deviennent plus complexes, se spécialisent. Les réflexes particuliers se lient maintenant en systèmes dynamiques, formant des chaînons de comportement divers, entre lesquels s’établissent des interrelations internes.

Le principe général à la base de la formation de ces mécanismes reste le même : c’est celui des réflexes conditionnels.

Néanmoins, il ne suffit pas de le reconnaître pour comprendre les processus concrets de l’apprentissage. Ceci exige une étude détaillée, qui découvre les modifications légitimes de la structure du comportement, et tout d’abord les modifications dans son chaînon d’orientation, sensoriel au sens large du mot. L’analyse des mécanismes physiologiques doit maintenant tenir elle-même compte des données de cette étude.

Chez l’homme, les processus d’apprentissage acquièrent une forme qualitativement nouvelle de transmission et d’assimilation de l’expérience sociale.

Le rôle décisif appartient au contenu de l’activité cognitive, qui détermine les effets immédiats de la situation extérieure sur l’homme.

C’est pourquoi l’étude de l’apprentissage, chez l’homme surtout, ne peut se satisfaire de la méthode de confrontation directe des stimuli et des réactions. Justement, Pavlov mettait en garde contre de telles tentatives. Examinant, dans les Mercredis cliniques, les résultats des expériences menées sur l’homme, Pavlov disait : « Je ne puis me représenter que, si l’on place un homme dans la position d’un chien, il réagisse de façon canine et ne pense à rien… que l’homme se dispense

de questions, de réflexions ; ces réflexions ne peuvent manquer d’avoir un résultat. Supposez que le sujet décide en lui-même : « Est-ce que cela me regarde ? Si cela me fait mal, je retire « ma main, sinon je la laisse » ; et voilà vos 100 associations sans réflexe conditionnel (14). »

La découverte de liaisons conditionnées comme manifestation universelle des formes supérieures de la vie, manifestation physiologique et en même temps psychologique, représente pour la psychologie un apport d’une signification énorme.

Mais cette découverte ne doit pas introduire en psychologie de représentations simplifiées et mécanistes.

Elle affirme la signification des associations, mais cela ne signifie pas qu’elle nous ramène aux vieilles théories psychologiques associationnistes.

Et je ne saurais mieux exprimer ma pensée qu’en répétant les mots prononcés par le P^r Piéron dans son rapport à la première session de l’Association de Psychologie scientifique de langue française : « Si une certaine psychologie associationniste a bien vieilli, les processus d’association n’en restent pas moins fondamentaux (17). »

Ces dernières années, l’élaboration du problème de l’association, à partir de positions théorétiques nouvelles, a occupé une grande place chez les psychologues soviétiques.

C’est là, à mon avis, la condition indispensable pour édifier une psychologie scientifique — une psychologie qui avance la main dans la main avec la physiologie du cerveau.

1. P. K. Anokhine, Problema centra i periferii, 1935.

2. — Osobennosti afferenlnogo apparata uslovnogo reflexa, 1955.

3. F. Engels, Dialectique de la nature.

4. P. Galperin, Opyt isutchenia formirovania umstvennikh deistvii, 1954. 5’ — O formirovanii tschustvennikh obrasou i poniatii, 1956.

6. E. A. Golubeva, O reflektornikh mekhanismkh raboty sritelnogo analisa- tara, 1956.

7. E. R. Hilcard, Théories of Learning, 1948.

8. U. M. Konorski i S. M. Miller, Uslovnie reflexy dvigatelnogo analisa- tora, 1956.

9. A. N. Leontiev, Genesis tchuvstvitelnosti, 1944.

10. — Otcherk rasvitiia psichiki, 1948.

11. A. R. Luria, Roi retchi y formirovanii proisvolnikh dvigenii, 1956.

12. N. A. Mentchinskaia, Psaimootnochenia slova i obrasa y processe usvœniia znanii chknlnikami

13. N. L. Munn, L’apprentissage chez les enfants (in L. Carmichael, Manuel de psychologie de l’enfant, 1952).

14. I. P. Pavlov, Dvatsatiletnii opyl.

15. — Klinücheskie Sredy, t. II, 1955.

16. J. Piaget, La psychologie de l’intelligence, 1947.

17. H. PlÉRON, De l’apport actuel de la neurophysiologie à la psychologie, 1953.

18. E. N. SOKOLOV, 0 reflektornom mekhanisme retsepsii, 1956.

19. L. S. Vigotsky, Isbrannye psychologischeskie issledovaniia, 1956.

20. H. Wallon, De l’acte à la pensée, 1945.

21. L. V, Zankov, Psikhologitcheskie voprosy vsaimootnocheniia slova i nagliadnosti, 1956.

22. A. V. Zaporchets, Rasvitie proisvolnykh dvigenii, 1955.

P. Fraisse. — Il ne m’est possible que de présenter de brèves réflexions sur le rapport du P^r Léontiev, car je n’en ai eu connaissance que très tardivement.

Je voudrais tout d’abord souligner que ce rapport nous montre qu’il ne faut pas cataloguer trop facilement les doctrines et les hommes. On a souvent présenté les « réflexologues » comme des psychologues qui voudraient réduire le supérieur à l’inférieur. Or, M. Léontiev nous a montré que les réflexologues cherchaient à interpréter tout le comportement humain, et il est remarquable que ce soit lui qui n’ait pas craint d’aborder le problème, qui nous fait parfois un peu peur, de la conscience. Il nous a montré l’importance, je ne dirai pas de la conscience, pour ne pas « chosifier » la conscience, mais de la prise de conscience dans le comportement humain. Il y a là un fait fondamental que nous feignons trop souvent d’oublier dans nos expérimentations : « Comment le sujet interprète-t-il la situation », rappelait M. Léontiev après Pavlov ; c’est une question extrêmement importante pour comprendre nos résultats. Bien entendu, la manière dont le sujet interprète la situation ne détermine pas entièrement la manière dont il réagit à la situation ; parfois même son interprétation n’est qu’une réaction surajoutée à ce qu’il fait réellement et qui est déterminée par des données, dont nous dirons, pour faire vite, qu’elles n’ont pas été « consciencialisées ». Cependant, le fait que la prise de conscience joue un rôle fondamental nous montre aussi que nous ne pouvons pas nous limiter, dans nos expériences sur l’apprentissage, aux études sur l’animal. Certes, il faut en bonne méthodologie scientifique, aller de ce qui apparaît relativement plus simple au plus complexe, mais nous avons peut-être souvent tort de transférer simplement ce que nous apprend l’expérience sur l’animal au comportement humain.

Dans le même sens, je voudrais aussi souligner l’importance des mots et des concepts dans le développement de la psychologie. Il est certain que bien des malentendus se sont élevés dans la discussion sur le rôle du conditionnement aussi bien autrefois que dans la journée d’hier : ils sont liés au fait que nous ne donnons pas le même sens au mot conditionnement. II y a des « rideaux de fer » linguistiques qui créent des incompréhensions profondes. Il est certain que, lorsque le P^r Léontiev parle de réflexe conditionné, il donne à cette expression un sens beaucoup plus large que lorsque nous parlons, nous, de réflexe conditionné. Il a eu le mérite de nous montrer que ce que nous appelons le conditionnement classique de Pavlov ne se ramenait pas à un simple transfert de l’excitation, ce que nous admettons trop souvent. Nos collègues russes donnent à la notion de réflexe conditionné, un sens moins restrictif que nous. Je ne sais même pas s’ils ne lui donneraient pas un sens un peu trop large, et là me semble-t-il est le nœud de plusieurs de nos difficultés, Qu’est-ce que le pavlovisme en effet ? Est-ce de la physiologie ? Est-ce de la psychologie ? En réalité, je me représente les choses de la manière suivante : le physiologiste Pavlov a été amené, dans ses expériences, à découvrir, au plan du comportement, des liaisons, des fermetures entre excitant conditionnel et réflexe. Il a étudié ces liaisons de mille manières, mais toujours au plan du comportement. Parce qu’il était physiologiste, il a construit alors un modèle physiologique pour essayer d’interpréter le conditionnement, et il a utilisé, d’une part les concepts courants de la physiologie de son époque, dont plusieurs sont évidemment des concepts encore valables aujourd’hui comme excitation, inhibition, irradiation, et d’autre part, il a forgé un certain nombre d’autres concepts : généralisation, différenciation, etc., qui sont des variables construites et qui semblaient pouvoir rendre compte des phénomènes qu’il observait dans le comportement.

A partir des travaux de Pavlov, il y a eu un double développement : l’un a d’abord été assez lent, mais dont nous avons vu hier que, s’il est lent, il est maintenant extrêmement brillant, c’est le développement proprement physiologique. Les physiologistes, grâce d’une part aux techniques de la chirurgie cérébrale, grâce d’autre part à l’électrophysiologie, cherchent à mettre en évidence les relations physiologiques qu’avait inférées

Pavlov, à titre d’hypothèses, et les physiologistes confirment les hypothèses de Pavlov, C’est ce qui démontre que Pavlov a été génial. Nous avons vu par exemple hier, que des concepts comme ceux de différenciation se trouvaient vérifiés au plan de la physiologie proprement dite.

Outre ces développements physiologiques, il y a eu un autre développement, proprement psychologique, A partir des découvertes et des hypothèses de Pavlov, on a essayé de rechercher si l’on pouvait expliquer l’ensemble du comportement acquis ; et le pavlovisme — j’emploie ici volontairement un « isme » — est devenu une tentative d’explication du comportement eu termes de liaisons nerveuses. Les comportements s’expliqueraient par des liaisons nerveuses, c’est-à-dire par des liens entre des situations et réactions, et aussi par des liens entre différents centres sensoriels, créant des structures d’excitation qui déterminent à leur tour des structures de réponse avec actions en retour des structures de réponses sur les structures d’excitations, Nous sommes là devant une conception générale qui est le grand et fondamental postulat des travaux — mais je dis bien postulat — des travaux sur le comportement. Il me semble que le pavlovisme est, en ce sens, dressé par nos collègues soviétiques face au mentalisme, et je dirai même face au dualisme, sous sa forme cartésienne, ou sous les aspects plus subtils du bergsonisme ou de la phénoménologie. Mais si le pavlovisme a simplement ce rôle, il n’est pas nécessaire, car en psychologie scientifique, les mentalistes et les dualistes disparaissent peu à peu. Je souligne ce point car il ne faudrait pas, me eemble-t-il, nous en tenir à des affirmations trop générales. Il ne nous suffit pas, pour progresser, de répéter la boutade de Pavlov, à savoir que « pour tous les comportements nous devons trouver les mêmes lois, puisque c’est le même tissu nerveux qui est en cause ». Je crois que c’est parler trop simplement, de même que c’est simplifier les problèmes que de dire, comme le P^r Léontiev dans sa conclusion, que tous les aspects, fort complexes du comportement, qu’il nous a décrits, étaient des réflexes conditionnés. Notre tâche de psychologues est de continuer à préciser des structures de comportement. Nous avons le devoir d’établir des schémas qui serrent d’aussi près que possible la réalité. De ces schémas, nous en avons envisagé plusieurs depuis hier, soit les schémas américains, soit celui qu’a ébauché le P^r Paulus,

soit enfin celui que nous a présenté le P^r Léontiev en nous parlant des paramètres d’action. Au plan de la description des schémas de comportement, la question de savoir s’ils peuvent être réduits les uns aux autres est secondaire. Il y a des schémas de ce comportement. Il est évident qu’il y a un aspect différent dans le conditionnement « classique » et le conditionnement « instrumental ». Les conditionnements qui dépendent du premier système de signalisation sont différents des conditionnements qui dépendent du deuxième système de signalisation. Autre chose est d’obtenir une salivation à la lumière par conditionnement, autre chose est d’employer la technique d’Ivanov- Smoleuski, de serrer la main selon une consigne verbale, donc dans une activité intentionnelle et volontaire. La question centrale est de savoir si ces différents schémas peuvent sc réduire les uns aux autres au plan physiologique. Qu’il s’agisse de liaisons nerveuses, dans tous les cas nous sommes entièrement d’accord, mais l’affirmer ne nous fait pas progresser. Ce qu’il faut, c’est découvrir au plan physiologique quelles sont les liaisons qui correspondent à ces différents schémas de comportement.

Donc, je pense qu’il ne faut plus poser le problème en terme de monisme ou de pluralisme, je veux dire en terme de pluralité de schémas ou de schéma unique. Le psychologue a pour tâche de fournir au physiologiste des descriptions aussi serrées que possible du comportement, de construire des modèles qui soient aussi économiques que possible. Il peut les penser dans différents systèmes, en particulier les penser en terme de physiologie, c’est ce qu’a fait Pavlov. Sans être physiologiste, je serai tenté de faire de même, car mon cher maître, le P^r Piéron, m’a conditionné à cette manière de penser. Mais il faut savoir que ce sont des constructions de psychologues, qui sont livrées simplement aux investigations des physiologistes.

J’ajouterai une dernière remarque : j’ai été frappé du peu de rôle que faisait jouer le P^r Léontiev, aux questions de motivations et de besoins ; certes, il a dit que les processus de conditionnement étaient des processus adaptatifs, mais cependant, il s’agit de savoir à quoi ils correspondent ; il y a là un aspect fondamental du comportement qui doit se traduire, au plan physiologique, par le fait que l’on ne peut plus se contenter d’expliquer le comportement en termes de liaisons corticales.

Dans le conditionnement, les centres infra-corticaux, les centres neuro-végétatifs, la formation réticulée, doivent jouer un rôle fondamental ; ils ne suppriment pas le rôle du cortex, mais ils sont en interaction avec le cortex.

Je crois que c’est dans cette ligne que l’on peut progresser à l’heure actuelle dans nos connaissances du conditionnement en étudiant plus particulièrement les Vertébrés supérieurs.

R. Zazzo. — Mon intervention venant après celle de M. Fraisse, je me limiterai à quelques réflexions d’ordre historique et à quelques questions d’ordre gnoséologique que me suggère la communication du P^r Léontiev. L’intervention de M. Fraisse modifie d’ailleurs sensiblement certaines des questions que je voulais soulever.

Ce qui me frappe tout d’abord dans la communication du P^r Léontiev, c’est un effort pour situer la psychologie par rapport à la physiologie. Je crois y trouver une nouvelle étape • dans une histoire déjà longue puisqu’elle remonte à 1925, histoire au cours de laquelle Léontiev et ses collaborateurs se sont efforcés d’affirmer par des controverses souvent ardues et par leurs travaux la spécificité de la psychologie.

Je sais ce qu’il pourrait y avoir de prétentieux et de pédant à développer ici, et devant Léontiev lui-même, de telles considérations historiques. Mais un récent voyage en U. R. S. S. accompli en compagnie de Piaget et de Fraisse m’a sensibilisé à tout ce qui, dans le rapport Léontiev, me paraît allusions ou réponses aux questions que nous avons débattues en mai 1955 avec nos collègues soviétiques.

La dernière période marquée en 1950 par le rapport mémorable d’Ivanov-Smolenski s’est caractérisée par l’approfondissement de l’enseignement de Pavlov. Approfondissement fécond mais qui, mal compris, pouvait laisser croire à un associationnisme désuet et au danger plus grave encore d’une réduction mécaniste de la psychologie à la physiologie. Ce qui satisfait à bon compte la tendance d’un certain matérialisme à réduire le psychique à ses conditions organiques les plus élémentaires. Ce qui, par contre, ne satisfait pas, sinon verbalement, le besoin que nous avons, nous psychologues, d’appréhender le réel dans sa genèse, comme l’a marqué Léontiev, dans ses changements, bref dans sa diversité en tant que telle. Et c’est pourquoi je repousse cette tendance à la réduction

du psychique au physiologique, expression qu’a employée P. Fraisse tout à l’heure. Dans son intervention d’hier, M. Paulus a opposé le pluralisme au monisme. Un monisme qu’il définissait d’ailleurs sous l’autorité d’Émile Meyerson comme une recherche désespérée de l’identité. J’entends bien que M. Paulus a fait cette opposition sur un ton de plaisanterie. Prenons bien garde qu’une plaisanterie de cet ordre soit prise au sérieux.

Il semble que, dès ses premières lignes, le rapport Léontiev nous permette d’échapper à ce dilemme. Léontiev admet bien qu’on puisse parler d’un mécanisme général de l’apprentissage et construire ainsi une théorie générale de l’apprentissage. Mais il ne s’arrête pas là. Il veut considérer essentiellement les particularités spécifiques que l’apprentissage acquiert au cours de son développement. Il ne s’agit pas, si j’ai bien compris, du pluralisme défendu par Paulus hier, mais d’une diversification progressive des phénomènes. C’est un point qui me paraît essentiel. C’est, dans la façon de poser les problèmes, une attitude en fonction de laquelle je considérerai toute la suite de l’exposé du P^r Léontiev.

Cette attitude conduit Léontiev à souligner tout ce que les expériences classiques de Pavlov, dans leur simplification, ont dû minimiser ou négliger ; chaînons d’orientation, chaînons cognitifs du comportement, chaînons effecteurs ; et la complexité des mécanismes d’adaptation dans les conditions naturelles où l’acte moteur ne se détermine pas par le seul effet immédiat de la situation extérieure, mais par tout un ensemble de régulation, d’équilibration.

La théorie de Pavlov ne se laisse d’ailleurs pas enfermer dans le schéma des expériences classiques du conditionnement, et Léontiev marque bien qu’elle suppose de nouveaux développements et que s’atténue ainsi, d’une certaine façon, l’opposition entre le pavlovisme et les théories cognitives de l’apprentissage. Ainsi, et c’est peut-être ici l’axe principal de son exposé, Léontiev en arrive à distinguer deux tâches, deux plans de recherches. L’étude des processus nerveux réalisant l’activité réflexe conditionnée du cerveau est une chose. L’étude des phénomènes du comportement en est une autre.

Ai-je bien compris (je pose la question directement à M. Léontiev) que c’est là la distinction qu’il établit entre phy- iologie et psychologie ? Ces deux ordres d’étude, dit-il, « sonts

des tâches réciproquement liées, mais non identiques, et les confondre amène des malentendus théoriques profonds ».

Cependant, quand Pavlov lui-même écrit qu’il faut apposer « le dessin psychologique sur le canevas physiologique » et autres métaphores du même ordre, je me demande s’il n’est pas en partie responsable de ces malentendus. Mais la responsabilité, je le sais, en incombe principalement à des élèves infidèles, à force de fidélité littérale. Il faut évidemment situer Pavlov dans les travaux et les discussions de son temps. Il a eu des paroles très intransigeantes à l’égard de la psychologie. C’est ainsi qu’il écrivait : « Il est impossible qu’il y ait une différence quelconque entre la Psychologie et la Physiologie. » Il eut des paroles bien sévères à l’égard des psychologues et, il faut l’avouer, bien souvent méritées. Mais il y a chez Pavlov — Léontiev le soulignait — des réflexions, des modes d’observation qui ne font pas nécessairement intervenir les techniques du conditionnement. On trouve aussi, au delà de son intransigeance parfois fort salutaire, une ouverture sur le problème irritant des états subjectifs. C’est dans un de ses derniers Mercredis qu’il s’exclame : « Me voici donc encore une fois fâché avec les psychologues ! Je les avais reniés au début, je m’étais réconcilié avec eux, et me voilà de nouveau dressé contre eux ! » Pavlov a combattu les explications souvent trop verbales des psychologues de son temps. Mais le débat est resté ouvert sur ce qu’il appelait l’unité du subjectif et de l’objectif.

Je m’excuse de cette parenthèse, revenons à notre propos. Si la distinction entre la psychologie et la physiologie est bien telle que je l’ai comprise, la notion extrêmement importante de développement interne de l’acte nous introduit sans ambiguïté possible sur le plan de la psychologie ; elle légitime du même coup l’existence d’une psychologie animale. J’insiste sur cette conclusion parce que, au cours de nos entretiens de Moscou, j’ai rencontré des psychologues qui, après avoir introduit la notion de conscience dans la définition de la psychologie, hésitaient à parler de psychologie animale. Or, la notion de développement interne le permet à mon avis.

La notion de conscience apparaît de façon centrale dans la deuxième partie du rapport Léontiev et c’est aussi dans cette deuxième partie que Léontiev reprend et développe les travaux de Vigotsky, très proches d’ailleurs de l’enseignement de H. Wallon.

Au cours de son développement individuel, selon ces auteurs, l’enfant de l’homme fait l’apprentissage de toute une expérience historique et sociale par une coopération constante avec l’adulte. On sait que ces idées ont été développées par Vigotsky, par Luria et par Léontiev lui-même dès 1925, que ces idées sont apparues à l’époque comme une réaction contre la psychanalyse et qu’elles ont donné lieu, dans les années 30, à de très vives discussions.

Je me plais à retrouver chez le Léontiev d’aujourd’hui le cheminement d’une réflexion qui se poursuit depuis 30 ans et un effort pour coordonner au niveau du deuxième système de signalisation l’enseignement de Pavlov et l’enseignement de Vigotsky : d’une part, la base réflexologiquc, et d’autre part la considération des influences sociales qui interviennent dans le développement de l’enfant.

A ce niveau, la psychologie affirme d’une façon décisive sa spécificité.

A mon avis, la psychologie ne peut évidemment pas sc réduire à la physiologie, et, dans le cas particulier qui nous intéresse, la psychologie de l’apprentissage ne peut sc réduire à la physiologie du conditionnement des réflexes. Pour diverses raisons.

D’abord, le conditionnement des réflexes est un principe d’explication très général, mais les méthodes des RC ne suffisent pas. D’autres méthodes objectives sont nécessaires. Pour l’homme, il faut étudier notamment comment s’opère l’assimilation des systèmes qui se sont formés au cours de l’histoire sociale. Il n’y a donc pas là seulement une question de méthode, niais de fond ; et Tieplov lui-même écrivait en 1952 : « On ne peut accepter le point de vue selon lequel le psychisme se ramène au physiologique, que le processus physiologique épuise toutes les caractéristiques du psychique. La caractéristique physiologique de la perception et de la pensée ne possède pas encore en soi le contenu des images et des pensées, et ne peut donc pas être considérée comme exhaustive. »

*

* *

Dans la ligne de ces réflexions générales sur le rapport du P^r Léontiev, j’aurais encore quelques mots à dire à propos des

termes de conscience et de reflet qui sont d’usage si fréquent dans la psychologie soviétique.

Mais je voudrais d’abord, M, Léontiev, vous poser deux- questions sur des points particuliers. Vous établissez une distinction, que je ne suis pas sûr de bien comprendre, entre apprentissage moteur et formation des habitudes. Est-ce à dire que la formation des stéréotypes n’intéresse pas seulement la motricité ? Ce qui me paraît évident. Ou voulez-vous dire autre chose ?

Autre question beaucoup plus importante à propos de la distinction entre actes et opérations. Cette distinction marque- t-elle une différence de conception entre vous et M. Piaget ? Si je comprends bien, l’opération est pour vous un instrument créé au cours de l’évolution mentale, puis nn moyen d’accomplissement. L’opération n’est pas l’acte lui-même. Elle est ce qu’il y a d’automatisé dans l’acte, d’axiomatisé dans la conscience. Pour Piaget au contraire, il semble que l’opération soit la structure même de l’acte.

Piaget pourrait répondre que cette différence n’est qu’apparente. Piaget a l’art de résoudre les difficultés de cet ordre. (Rires.) Nous ne devons pas confondre, a-t-il dit bien souvent, la genèse vivante des opérations de la logique avec l’axiomatisation des logiciens.

Je ne pense pas pour ma part, qu’une telle réponse pourrait résoudre parfaitement cette opposition. Le mécanisme du passage d’un stade ou d’un schème à l’autre, pour Léontiev, c’est l’apprentissage. Pour Piaget, c’est la recherche d’un équilibre.

Pour Léontiev, l’apprentissage est, dans ses formes spécifiquement humaines, la transmission d’homme à homme et notamment de l’adulte à l’enfant, d’une expérience historiquement élaborée. Pour Piaget, l’équilibre n’est pas une simple interaction de facteurs matériels, l’équilibre est lui-même un facteur de développement, c’est-à-dire un principe d’explication.

Enfin, Piaget recherche dans les machines cybernétiques des modèles de régulation et d’équilibre pour illustrer ccs facteurs. C’est à un appareil comme l’homéostat d’Ashby que Piaget fait appel pour mettre en évidence de la manière la plus décisive le rôle des notions de déséquilibre et d’équilibration ; alors que Léontiev fait appel aux mêmes modèles pour une

argumentation inverse ; pour distinguer entre l’opération mécanisée de la machine, même si elle est finalisée, et l’acte spécifiquement humain qui fait intervenir la conscience.

Hier, M. Piaget souhaitait qu’on entreprît une formalisation de la théorie du conditionnement, de même qu’il a entrepris et déjà réalisé lui-même une formalisation des processus du développement intellectuel.

Une telle entreprise est très séduisante pour l’esprit, elle nous permettrait de progresser vers un langage commun interdisciplines, mais j’ai toujours craint que ce moyen d’expression, cette formalisation, ne devienne en fin de compte, et induement, un principe d’explication.

J’arrive enfin, pour terminer, aux notions de conscience et de reflet. Je crains que ces termes n’engendrent des malentendus. Je sais bien que dès 1924, Léontiev et Vigotsky, et d’autres, se sont employés à revaloriser le concept de conscience, à la fois contre les tendances de la psychanalyse et celles du behaviorisme. A cette époque déjà, Vigotsky définissait la conscience comme « la capacité de l’organisme à être son propre stimulus ».

Le terme de conscience, dans le rapport du P^r Léontiev, est associé au terme de reflet, de telle sorte qu’un lecteur mal averti ou mal intentionné pourrait croire que la Psyché est ici littéralement définie comme un miroir. Nous avons ici affaire à une terminologie à laquelle nous sommes peu habitués et qui peut être le point de départ de malentendus et de disputes stériles.

Il ne faut pas oublier que le terme de reflet est né dans un climat de polémiques où des théoriciens comme Engels dans VAnti-Dühring et Lénine dans Matérialisme et Empiriocriticisme ont voulu dénoncer les subtilités verbales des métaphysiciens.

Est-ce à dire qu’un marxiste puisse considérer le cerveau comme un miroir, et concevoir la perception et la représentation comme des décalques purs et simples de la réalité ? Absolument pas. Lénine, citant Feuerbach, nous dit : « Mon nerf gustatif est, tout comme le sel, un produit de la nature, mais il ne s’ensuit pas que le goût du sel soit une propriété de ce dernier » ; et il dit encore : « Les objets de nos représentations diffèrent de ces représentations, la chose-en-soi diffère de la chose-pour-nous. »

En fait, l’adéquation de nos représentations au inonde réel est très imparfaite et dans l’évolution de l’enfant comme dans les progrès de la science, c’est par un lent travail d’élaboration notionnelle que cette adéquation s’améliore. La conscience est liée à l’action du monde extérieur sur nous et à notre action sur le monde extérieur. Elle est liée à l’action non seulement en ce sens qu’elle a un rôle dans la direction des actes humains, mais aussi parce qu’elle est déterminée par les résultats de ces actes.

Je m’excuse d’avoir débordé le domaine de la psychologie pour entrer dans celui de la gnoséologie. C’était dans la seule intention de rendre le dialogue plus facile.

J. Piaget. — Je m’excuse de reprendre la parole, mais je viens d’être mis en cause, et à deux reprises. J’aimerais marquer mon accord sur quelques points avec Léontiev tout en répondant à Zazzo avec qui je ne suis pas entièrement certain d’être d’accord aujourd’hui :

1. D’accord avec Léontiev que l’intériorisation des actions ne suffit nullement à expliquer les opérations dont elle est une condition nécessaire, mais donc non suffisante. Il s’y ajoute, comme il le dit, un facteur de généralisation, un facteur de réduction (fort important aussi) et un facteur d’assimilation. J’insiste pour ma part constamment aussi sur ce dernier, étant entendu que cette assimilation porte sur le monde physique comme sur les connaissances sociales.

2. D’accord avec Léontiev sur le fait que les opérations « ne sont des actes que par leur genèse » et qu’en leur aboutissement elles « fixent le contenu le plus stable des actes, c’est-à-dire leur contenu objectif, non psychologique ». C’est ce que j’exprime en disant que les opérations constituent un passage de la genèse temporelle (et la genèse dure tant qu’il y a transformation) à la structure intemporelle.

Il serait intéressant, mais je n’en ai pas le temps, de discuter ici de la notion du « reflet », qui, si j’ai bien compris, ne correspond plus seulement à l’objet en tant qu’enregistre passivement parle sujet, mais à l’objet en tant que simultanément transformé par le sujet et que transformant le sujet.

3. Entièrement d’accord avec Léontiev contre le structuralisme : les structures sont le produit final, non la cause

initiale du développement (encore que toute genèse observable part d’une structure plus simple pour en construire une plus complexe, cette structure plus simple étant elle-même l’aboutissement d’une genèse antérieure, et sans qu’on atteigne jamais de commencements absolus).

4. Entièrement d’accord avec Zazzo que l’opération n’épuise pas l’acte en sa totalité, ce qui est même évident (il reste la motivation, etc.).

5. Je n’éprouve pas les craintes de Zazzo envers les modèles cybernétiques, ou plus précisément les modèles mécaniques de la cybernétique. Ils nous instruisent comme tous les modèles (abstraits ou concrets) en précisant la nature des structures possibles et en nous montrant les structures nécessaires et celles qui ne le sont pas pour atteindre un résultat opératoire donné. Ils sont à cet égard fort utiles au psychologue. Ils le sont d’autant plus qu’ils sont toujours construits par des ingénieurs ou des cybernéticiens : et l’esprit de l’ingénieur, c’est encore de la psychologie.

6. Je n’éprouve pas non plus les craintes de Zazzo envers la formalisation et me garderai toujours, comme il le souhaite, de penser qu’une formalisation constitue en tant que telle une explication. Mais elle facilite l’explication. Je souhaitais hier, qu’on nous formalise le conditionnement. Aujourd’hui même, le très beau schéma probabiliste de Fessard comble une partie de mes vœux et j’avoue comprendre beaucoup mieux (c’est peut-être une affaire de tournure d’esprit) ce qu’est un réflexe conditionné en me servant de ce schéma qu’en lisant une simple description physiologique.

7. Zazzo en veut à la notion d’équilibre, tout en déclarant lui-même qu’un processus d’équilibration intervient dans le conditionnement. A mon point de vue, la notion est centrale pour cette raison évidente que je développais hier : si la liaison conditionnée est temporaire et instable, peut-on sérieusement la considérer comme le fondement de toute la vie mentale ? Si oui, c’est alors à la condition d’y rattacher un facteur de stabilisation et nous retrouvons ainsi la considération indispensable de l’équilibre… L’équilibre stable, instable ou indifférent n’est qu’un caractère occasionnel, et pour ainsi dire surajouté, dans le cas d’un caillou, car celui-ci ne possède pas d’organes maintenant sa stabilité. Dans le domaine biologique,

le caractère d’équilibre (y compris les activités tendant à l’équilibre) est intrinsèque et non plus surajouté. Sans le domaine mental, les organes en équilibre sont constitués par cette longue série de mécanismes qui, des régulations les plus élémentaires, aboutit aux opérations.

D^r P. Chauchard. — C’est en tant que neurophysiologiste que j’ai été très heureux d’entendre le P^r Léontiev faire appel à la conscience dans l’esprit de la pensée pavlovienne.

Il ne s’agit pas là en effet, comme on le croit souvent encore, d’une conception philosophique ou métaphysique, d’un épiphénomène, mais d’une notion physiologique objective, du phénomène cérébral essentiel qu’une neurophysiologie complète, qui n’oublie pas dans l’analyse du détail l’absolue nécessité du point de vue synthétique et intégratif, est forcée d’aborder.

Mais la conscience ne réside pas seulement dans le reflet cérébral du monde, elle est surtout reflet de soi-même, présence à l’action qui résulte de l’image du moi, cette structuration neuronique à partir des messages cutanés, musculaires, internes… Ici aussi, la différence importante qui sépare homme et animal dans l’unité d’un psychisme fondamentalement analogue, tient à la verbalisation, au fait que chez l’homme l’image du corps devient le moi, le je, donnant un sujet à la réflexion.

Il me semble que ce qui différencie les divers types de conditionnement et d’apprentissage, c’est précisément le degré de prise de conscience, d’intégration au moi. Le jeu du conditionnement est automatique et n’a pas besoin de la prise de conscience comme le montre le cas extrême des réflexes conditionnés corticoviscéraux inconscients. Mais tout se complique quand le sujet est intéressé et attentif et se met de plus en plus lui-même dans l’apprentissage. Il faut donc considérer d’une part les réflexes conditionnés, d’autre part leur intégration. Mais les lois de l’activité nerveuse supérieure découvertes par Pavlov expliquent également les conditionnements élémentaires et les synthèses intégratives.

M. Chateau. — Je m’excuse d’être forcé de remonter un peu haut avant d’en arriver au conditionnement. Je dois d’abord dire mon accord total avec M. Léontiev, sur ce qu’il a dit de l’aspect historico-social de la formation de l’esprit. J’ai aussi été extrêmement réjoui de ce qu’il a dit de l’importance

du mot. Hélas, de nos jours, on en néglige un peu trop souvent l’aspect pédagogique. Mais je voudrais essayer de voir, en analysant justement ce qu’il y a au-dessous du langage, si à l’articulation des deux systèmes de signalisation, il n’y a pas un phénomène qui nous montre qu’il est insuffisant de nous appuyer sur le seul conditionnement. En effet, le langage, ce n’est pas seulement des mots, ce n’est pas seulement une systématisation comme Piaget le disait ce matin avec insistance, il y a autre chose : le langage est aussi un échange. Pour qu’il y ait un langage humain véritable, et j’insiste sur le terme d’humain, il faut qu’il puisse y avoir communication d’une perspective qui est la mienne à une autre perspective qui est celle d’une autre personne. En d’autres termes, dès le départ, le langage humain fait intervenir la notion de perspectives diverses : dès que je suppose qu’un enfant peut parler, et par parler je n’entends pas prononcer des mots-phrases, mais au moins la phrase de deux mots, dès ce moment-là, l’enfant est capable de distinguer les perspectives. Par conséquent, vouloir définir le deuxième système de signalisation uniquement par des mots, c’est oublier que le mot suppose autre chose, c’est-à-dire le sens des perspectives, que j’appellerais, vous allez voir pourquoi, la simple représentation. Car parler, c’est prendre non seulement ma perspective, mais aussi une autre perspective ; c’est oublier ma propre position pour en prendre une autre. C’est donc jouer un rôle, c’est faire semblant de ne plus être moi. Ainsi, au-dessous du langage, il faut faire intervenir cette notion de représentation. Vous voyez ici nettement le terme de représentation dans son sens dramatique, qui s’exprime par le « faire semblant » chez l’enfant au cours de la deuxième année. Il est remarquable que ces « faire semblant » soient propres à l’Homme et que l’on ne trouve jamais ce jeu du rôle chez l’animal.

Or, cette conduite qui est à la source de la pensée humaine, est-ce qu’elle peut s’expliquer par le seul conditionnement ? Je veux faire ici deux remarques. J’ai pris dans tous les auteurs et dans les exemples que j’avais observés moi-même, tous les cas où j’ai pu trouver qu’un « faire semblant » avait été observé. J’en ai trouvé d’excellents dans les ouvrages de Piaget, chez Valentine, chez Guillaume, plus récemment chez Malrieu ; j’ai constaté toujours la même chose, et depuis dix ans que

j’analyse le « faire semblant », je trouve toujours la même chose : d’une part, la conduite de « faire semblant » apparaît avant le langage-phrase ; d’autre part, cette conduite est d’abord une imitation de soi-même et non pas une copie d’autrui — et là, je suis en désaccord avec Wallon, Ainsi, nous arrivons à une première notion de la représentation, qui n’est pas une simple représentation objective, une symbolisation — et là, je suis en désaccord avec Piaget. L’animal est capable de symbolisation. Les Chimpanzés sont capables de symboliser avec des jetons d’autres choses, comme on l’a expérimenté à Yale, mais ils ne sont pas capables de cette représentation qui est un jeu de perspectives, le passage d’une perspective à une autre. Or, cette notion de « faire semblant » peut-elle s’expliquer comme un conditionnement ? Si je voulais faire un schéma, je m’expliquerais de la manière suivante, pour mieux faire comprendre à quel point elle est à l’opposé du conditionnement. Dans le conditionnement, on trouve (je reprends un schéma que vous avez déjà vu), une unique réaction, mais deux stimuli, un stimulus conditionnel et un stimulus absolu ; le passage du stimulus conditionnel à la réaction conditionnée s’opérant par une zone délicate, une zone complexe que je laisse à M. Fessard et aux autres neurophysiologistes, la zone de l’affectivité, la zone de l’organisme, etc. Au contraire, si je représente le « faire semblant », je trouve un seul stimulus, mais deux réactions, d’abord une réaction qui est la réaction classique, puis une autre réaction qui, elle, n’est pas prévue, une réaction qui est, par exemple, pour l’enfant, le fait de « faire semblant », de faire semblant de dormir ou de se balancer sur une planche, etc. Les deux schémas sont donc tout à fait opposés. Le premier schéma explique le conditionnement, il concerne sans doute une bonne partie de la psychologie animale et aussi une partie de la psychologie humaine. Au contraire, avec le deuxième schéma, apparaît ce qui est proprement humain. Là apparaît le détachement, un monde nouveau, le monde du possible, le monde du « comme si », que l’on ne trouve pas dans le monde animal. Eh bien, il me semble, et je vais conclure là-dessus, que nous avons là une coupure, coupure non totale, car je sais bien que tout s’explique en fin de compte physiologiquement, mais coupure malgré tout : et il me semble dangereux de faire comme fait M. Léontiev dans son rapport, malgré l’extrême souplesse — que j’ai admirée — 

de sa conception du réflexe conditionné ; il me paraît dangereux de faire du réflexe conditionné l’unique mécanisme de la psychologie proprement humaine, car on court le risque, à vouloir faire une psychologie trop scientifique, de ne plus faire de psychologie du tout.

P. Oléron. — L’intervention que je voudrais présenter peut s’introduire sous la forme d’une question adressée au P^r Léontiev. Son rapport, à ce que j’ai compris, met, avec beaucoup d’insistance, l’accent sur le rôle du langage dans l’apprentissage humain. Il dit que le langage produirait un nouveau domaine d’apprentissage et il parle quelque part de « changement radical ». Je voudrais demander au P^r Léontiev s’il estime vraiment que cette intervention est toujours aussi fondamentale qu’une telle expression le suggère.

Il me semble que c’est un assez sérieux danger, pour la psychologie, de faire appel au langage quand on en vient à le faire intervenir chaque fois que l’on constate chez les sujets humains un type de conduite — ici d’apprentissage — que l’on ne trouve plus chez l’animal et qui dépasse par conséquent les possibilités de celui-ci. C’est une attitude d’ailleurs que l’on pourrait presque qualifier de « classique », car on la trouve chez divers auteurs contemporains de Pavlov ou même antérieurs (à une époque où l’on trouve également certains thèmes, comme celui de la « conscience reflet », que le P^r Léontiev maintient dans son rapport et sur lequel il y aurait aussi, mais sur un autre plan, à discuter).

J’inclinerais vers une position plus nuancée et je l’appuierais sur des expériences portant sur l’utilisation du langage dans des apprentissages discriminatifs. Je note à ce propos que l’on n’a guère parlé d’apprentissage discriminatif au cours de cette session. Le P^r De Montpellier n’en a, à ce qu’il me semble, rien dit. On peut cependant souligner que ce type d’apprentis- - sage présente un réel intérêt, car il constitue une transition entre les processus élémentaires du conditionnement et ceux qui sont du domaine de la « pensée » (utilisation des relations).

On connaît le principe de ces expériences. Il s’agit pour le sujet d’apprendre à choisir un stimulus et à en négliger un autre ; puis, quand il a réalisé cet apprentissage, les propriétés absolues des stimuli sont changées et l’on observe que le sujet tend à continuer à choisir le stimulus qui, par rapport à l’autre,

est dans la même relation que le stimulus initial positif par rapport au stimulus négatif. Ce qui est intéressant pour le problème discuté ici, c’est que des psychologues américains (Kuenne, Alberts et Ehrenfreund) ont constaté que les performances des enfants sont d’autant meilleures qu’ils avancent en âge et possèdent une meilleure maîtrise du langage. Il semble que le rôle du langage soit extrêmement important ici et c’est ce que ces psychologues ont conclu. L’enfant paraît d’autant plus capable de distinguer le stimulus positif et de le retrouver malgré les variations du « support » qu’il est capable d’utiliser le mot qui désigne le caractère ou la relation en jeu.

Il y a cependant une difficulté pour la théorie. Quand on réalise, comme je l’ai fait moi-même, des expériences de ce type avec de jeunes enfants sourds-muets, c’est-à-dire des sujets qui ne peuvent entendre prononcer les mots correspondants aux relations utilisées, tels que « grand-petit », « rapide-lent », « lourd-léger », qui sont incapables de les prononcer eux-mêmes, qui n’ont pas vu ces mots écrits, ou qui, s’ils les ont vus, sont incapables de les comprendre, chez qui, par conséquent le langage, ou, pour employer l’expression pavlovienne, le second système de signalisation ne fonctionne pas ou fonctionne d’une façon rudimentaire, on constate que ces enfants réussissent pratiquement aussi bien que les enfants normaux. On se trompe donc en attribuant ici un rôle essentiel au langage.

Voici encore un autre exemple qui porte sur un autre type d’apprentissage, encore plus compliqué en apparence : l’apprentissage d’un principe ou d’une règle. Il s’agit, selon un modèle inspiré de Revesz, d’apprendre à ouvrir dans une série de boîtes, d’abord la première, puis la deuxième, puis la troisième, etc. (ou un ordre plus complexe). C’est une tâche difficile, que les animaux ne sont point capables de résoudre. Les enfants y arrivent au contraire et il semble que le fait de pouvoir user du symbolisme des nombres (qui est une forme du langage) les aide : identifier les stimuli par des numéros d’ordre simplifie la tâche et constitue une condition de réussite. Or, ici encore, quand on réalise cette expérience avec de jeunes sourds-muets qui ne connaissent pas encore les nombres, on s’aperçoit qu’ils apprennent sensiblement aussi bien que les enfants qui connaissent les nombres (il est notable, d’ailleurs, que ceux-ci n’utilisent pas toujours cette connaissance pour réaliser l’apprentissage).

Ces observations, on l’aura bien compris, ne visent pas à mettre en doute l’exactitude de la thèse du P^r Léontiev sur le rôle du langage dans l’apprentissage humain ; celui-ci est sans aucun doute fondamental. Leur intention est seulement de vouloir suggérer l’importance des nuances et de rappeler la nécessité de tenir compte de la complexité des faits. Il est très essentiel pour la psychologie de s’élever à des interprétations générales du comportement (ici du comportement d’apprentissage) ; mais n’est-il pas moins essentiel qu’elle cherche à donner à ses concepts une précision qui se rapproche de celle dont font preuve nos collègues neurologistes et physiologistes, avec qui nous sommes, ces jours-ci, confrontés ?

J. Paulus. — Je tiens tout d’abord à exprimer ma reconnaissance, notre reconnaissance à tous, je pense, non seulement à M. Léontiev, mais aussi aux organisateurs de cette réunion et confrontation entre psychologues d’au delà du rideau de fer et psychologues occidentaux. Je voudrais maintenant poser la question : dans quelle mesure l’exposé de M. Léontiev nous invite-t-il à remanier ce qui a été dit hier, non seulement par moi, mais aussi par M. de Montpellier et par la plupart des rapporteurs ?

Je constate d’abord, au point de vue des faits, un remarquable accord entre M. Léontiev et les psychologues occidentaux. Les grandes catégories mises en évidence sont les mêmes. Le réflexe conditionnel s’impose d’abord, cela va de soi. Mais ensuite, sous le nom d’afférentation en retour employé par M. Léontiev, c’est l’apprentissage par essais et erreurs des psychologues américains qui entre en scène. Si je ne m’abuse, il n’y a là qu’une formulation nouvelle de la vieille loi de l’effet. Quant à l’action mentale, elle correspond à l’« insight ». Il n’est pas jusqu’à l’apprentissage moteur, dont je parlais hier et dont je regrettais que personne d’autre ne parle, qui n’ait été mentionné par M. Léontiev sous le nom d’« automatisme ». Au sujet de ces diverses catégories, dont nous voyons qu’elles sont communes aux psychologues soviétiques et occidentaux, M. Léontiev a apporté des précisions du plus haut prix, sur lesquelles je n’ai malheureusement pas le temps d’insister. Mais je voudrais maintenant, sur la question qui me tracassait hier, celle de savoir s’il existe un seul type de comportement ou plusieurs, préciser quelle est la réponse de M. Léontiev.

M. Fraisse faisait ce matin une distinction très utile entre le plan de la description et le plan de la théorie. M. Léontiev a raison de dire que sur le plan de la description, il ne peut pas y avoir d’hésitation : il y a évidemment divers types de comportement. Cela est-il si évident ? Pas tant que cela, puisque subrepticement les Américains ont résolu cette question par la négative, en baptisant tout type d’apprentissage du nom de « conditioning » et tout type de réaction du nom de « réflexe ». A partir de ce moment-là, il devient très difficile de revenir en arrière, une sorte de préjugé s’installe en faveur d’une vue unitaire.

Mais c’est sur le plan de la théorie, et de la théorie psychologique, que se pose le vrai problème. Ici je serai moins d’accord avec M. Fraisse. M. Fraisse semble considérer que la psychologie se contente de décrire, et que l’explication revient à la physiologie. Je crois pour ma part qu’il y a place en psychologie pour une théorie psychologique. C’est sur ce plan que j’essayais de me mouvoir hier, et c’est très explicitement sur ce plan que se mouvait M. de Montpellier. Et c’est sur ce plan de la théorie psychologique, et non pas seulement de la description, que se pose la question du monisme et du pluralisme. Et alors je demande à M. Léontiev quelle est sa réponse. J’ai été très frappé de l’entendre à plusieurs reprises recourir à des formules comme les suivantes : « le psychisme s’élève… », « nous passons à des formes plus élevées… », « nous passons à des formes qualitativement différentes, etc. ». Si ce n’est pas cela du pluralisme, alors je ne sais pas ce que les mots veulent dire. Il est certain que nous constatons là un sens indubitable de la hiérarchie, qui contraste singulièrement avec un certain égalitarisme américain. Est-ce que c’est pour autant du monisme ? Je crois que M. Zazzo avait parfaitement raison ce matin de noter que M. Léontiev dépasse cette opposition entre monisme et pluralisme grâce à la notion de dialectique. Et c’est pourquoi telle partie du rapport de M. Léontiev peut nous donner l’impression qu’il distingue des comportements nettement différents, des catégories irréductibles, tandis que d’autres semblent suggérer une continuité très progressive. Mais en réfléchissant à cette notion de dialectique, je me suis dit que M. Zazzo avait peut-être tort de croire que le problème était pour autant résolu. Je crois que nous aboutissons là à un problème très important pour l’entente

entre l’Est et l’Ouest. Je crois que nous aboutissons à la mise en évidence de deux logiques ; l’une, d’origine grecque et méditerranéenne, familière à nos esprits occidentaux, et dominée par le principe de contradiction, l’autre dominée par la notion de devenir et de genèse…

R. Brun. — Je suis tout à fait de l’avis de M. Léontiev : dans l’apprentissage, il s’agit d’un processus d’automatisation progressive qui se réalise peu à peu, c’est-à-dire en étapes et dans ce processus, la reprojection des excitations motrices par la sensibilité proprioceptive (afférentation de retour) joue le rôle essentiel. C’est au fond le mécanisme découvert et décrit déjà par Ch. Sherrington comme « l’induction successive ». Dans le système proprioceptif qui conduit à cette reprojection, ce ne sont pas seulement les voies ascendantes de la formation réticulaire qui y sont engagées, mais cette reprojection se fait ’ aussi par le large concours du cervelet. Cet organe intervient dans le processus d’automatisation par deux arcs réflexes : 1. Un arc court passant par la moelle allongée et se rendant par les corps restiformes à l’écorce paléocérébelleuse qui à son tour renvoit ses excitations par l’intermédiaire du paléorubrum et d’une voie directe cérébello-pontine dans le tronc cérébral et dans la moelle épinière ; 2. Un grand arc à voie afférente cérébro- ponto-néocérébelleuse et à voie efférente rubro-thalamo-cor- ticale. Par ces deux arcs réflexes, le cervelet exerce une fonction corrective automatique sur la motilité réflexe et intentée en contrôlant et éliminant d’une part les réflexes inconditionnels excessifs évoqués par chaque mouvement dans les centres ’subcorticaux-vestibulaires, et d’autre part en éliminant peu à peu aussi les réflexes conditionnés fautifs, c’est-à-dire ineffectîfs pour arriver au but du besoin en question. Mais la synthèse de toutes ces étapes de projection, de reprojection et d’adaptation s’effectue sans aucun doute dans le cortex cérébral. C’est un fait qui dès le commencement de notre siècle a été mis en plein jour du côté anatomique par mon grand maître, le P^r Constantin de Monakow. En même temps, de Monakow a pu démontrer l’activité de ce mécanisme cortico-sous-cortical aussi par la rééducation des aphasiques et des apratiques. Cette rééducation (ré-apprentissage et ré-automatisation) se fait surtout par les psycho-réflexes conditionnés nouveaux qui partent des régions corticales épargnées des lobes optiques et fronto-pariétales.

Pour mieux faire comprendre ce mécanisme de réapprentissage sur le niveau du deuxième système de signalisation de Pavlov, je n’ai qu’à rappeler le fameux cas de Helen Keller qui était née sourde-muette et aveugle en même temps et qui, quand même, par les soins d’une éducatrice géniale était arrivée non seulement à parler, à écrire et à lire, mais même à faire son doctorat à une université américaine.

M. Mialaret. — Je voudrais dire quelques mots très brefs sur certains aspects pédagogiques des conceptions présentées ce matin par le P^r Léontiev en m’appuyant plus particulièrement sur l’exemple de l’initiation aux mathématiques.

En étudiant d’assez près la question de la pédagogie des mathématiques, j’ai été frappé de l’utilité des conceptions pavloviennes pour interpréter quelques-uns des phénomènes dont je vais vous parler. Mais, tout d’abord, je tiens à préciser, afin qu’il n’y ait pas de malentendu sur ma pensée, que, pour moi, l’initiation aux mathématiques ne se ramène pas uniquement à la formation de réflexes conditionnés ; simplement, dans une perspective fonctionnelle, on peut trouver des analogies intéressantes qu’il ne faut pas hésiter à signaler. Pour être bref, je procéderai un peu systématiquement, car je ne prétends pas ici me livrer à une étude exhaustive de cette question.

A) Phénomène de généralisation et d’inhibition différenciatrice. — Voici tout d’abord un exemple : l’acquisition de la notion de hauteur dans un triangle. On commence par une définition des plus simples. On s’aperçoit que l’enfant « généralise », au sens pavlovien du terme, le mot acquis : il l’applique, dans un premier stade, à toutes les droites tracées à l’intérieur du triangle. Ce n’est qu’après la « confirmation du réflexe » que l’on voit le terme de hauteur appliqué uniquement à la droite perpendiculaire au côté opposé et non à la bissectrice ou à la médiane.

Ceci est un phénomène général ; une nouvelle règle, malgré les précautions prises par le professeur, est souvent appliquée, semble-t-il, à tort et à travers ; ce n’est que par une réduction progressive, processus qui nous semble être très proche de l’inhibition — sinon identique — que l’enfant applique correctement la règle étudiée.

Je voudrais ici, ait passage, faire remarquer qu’un rapprochement pourrait être fait entre plusieurs théories relatives à

l’acquisition du langage, qu’il soit ou non mathématique. Je ne peux m’empêcher de penser que certains aspects des notions de « globalisation » ou de « syncrétisme » chères à Decroly et à Claparède, le phénomène de « polysémie » dont parle J. Piaget dans l’acquisition du langage chez l’enfant sont des traductions, en langages différents d’un même processus psychique.

B) Renforcement du conditionnement et transformations qualitatives. — Le P^r Léontiev écrit, dans son rapport : « Dans son déroulement concret, la formation d’actes intellectuels est un processus de modifications multilatérales complexes qui se produisent à chaque étape, » Le problème soulevé ici est fondamental pour la pédagogie. L’éducateur ne doit pas progresser d’une façon que j’appellerai « linéaire ». Il faut qu’il revienne, qu’il « confirme » constamment les résultats obtenus, même en mathématiques. Mais la conséquence n’en sera pas seulement un développement corrélatif de l’inhibition différenciatrice comme nous le disions précédemment. Elle aboutit à une véritable transformation qualitative. Reprenons l’exemple de la hauteur :

— on la définit avec des enfants de 8-9 ans, dans le but unique de calculer l’aire d’un triangle ;

— à 11-12 ans, on la définit comme une des droites remarquables d’un triangle ;

— à 13-14 ans, on met en évidence les relations angulaires que détermine le tracé d’une hauteur, puis, plus tard, les relations métriques. Et ainsi de suite pour arriver plus tard à la géométrie analytique. On assiste donc à une évolution qui part, pour une même définition, d’un aspect statique pour aboutir à une définition dynamique, relationnelle.

Je ne crois pas qu’il faille accepter que la transformation se fasse automatiquement comme pourrait peut-être le laisser croire la phrase du P^r Léontiev : « Là, il (le processus intellectuel) continue à se modifier jusqu’à finalement, acquérir les traits propres aux processus intellectuels. » Le rôle de l’éducation est, ici, prépondérant ; c’est pour avoir négligé cette action efficace de l’éducateur qu’un fossé se creuse entre la pensée du professeur de mathématiques et celle de l’adolescent :

elles ne se trouvent pas, malgré les mêmes mots, sur le même plan ; d’où les difficultés intellectuelles et affectives qui en découlent.

C) Je voudrais enfin dire un mot de ce que le P^r Léontiev signale sous la forme de « processus d’intériorisation ». L’éducation et surtout quand il s’agit de l’initiation aux mathématiques, doit dépasser le plan d’une formation du type conditionnement au sens étroit du terme pour habituer l’élève à prendre conscience de ses opérations logiques ; ceci est un très important problème pédagogique. Les résultats satisfaisants que nous avons obtenus dans une classe expérimentale tiennent en partie au fait que, dès la classe de sixième, nous nous sommes toujours efforcés de faire prendre conscience à l’élève de son activité intellectuelle afin qu’elle ne reste pas soit sur le plan automatique, soit le plan verbal. Une prise de conscience progressive des opérations impliquées dans le simple calcul mental permet, comme nous avons pu le démontrer expérimentalement, une initiation rationnelle à l’algèbre ; nous retrouvons ici le passage, sous une autre forme, de ce que le P^r Léontiev examine dans le passage de « l’acte à la pensée ».

Une pédagogie de la prise de conscience, qui ne refuse pas la part légitime à l’action pratique, aux automatismes indispensables au fonctionnement de la pensée, nous semble être eu accord avec les grandes lignes de la psychologie pavlovienne et répondre aux exigences modernes des méthodes actives réclamées par l’Éducation nouvelle.

M. Popesco. — M. Léontiev a posé la question de l’apprentissage dans le cas des réflexes et des excitants complexes. Il reprenait ainsi l’idée de Pavlov lui-même pour qui, chez l’homme, il n’existe presque pas de réflexes simples.

L’organisation et la hiérarchie des réflexes ont une importance majeure pour la psychologie. La position de M. Léontiev qui va contre l’atomisme des réflexes fait état, à différents niveaux de l’activité réflexe, de lois nom elles, plus particulières et plus importantes encore pour la compréhension du psychisme humain. En même temps, les processus intellectuels nous obligent à étudier l’analyse et la synthèse que l’on réalise par le processus des analyseurs temporels. Tous les processus intellectuels peuvent se réduire à des actes d’analyse et de synthèse. Mais cela ne suffit pas : il faut étudier le fait complexe

comme tel ; la simplification n’est jamais justifiée dans le domaine scientifique.

Je me permets de mentionner quelques-unes des données que j’ai observées chez les enfants de 3 à 7 ans. Si on présente à des enfants des objets géométriques à classer selon leurs formes et leurs couleurs, on peut observer trois étapes d’analyse et de synthèse : de 3 à 5 ans, les enfants peuvent choisir d’après une des qualités des objets, mais ils ne conservent pas longtemps le même critère et hésitent entre la classification d’après la forme ou d’après la couleur. Ils font une analyse incertaine, élémentaire et ont des difficultés à faire la synthèse. De 5 à 6 ans, 6 ans 1/2, on trouve au contraire que les enfants comparent difficilement les objets d’après une seule qualité isolée, ils préfèrent classer les objets d’après l’ensemble de leurs qualités. Il semblerait que l’enfant de cet âge soit en infériorité par rapport à l’enfant de moins de 5 ans. Mais il y a ici une catégorisation de la perception et en même temps une consolidation du système de réflexe qui est à la base de la perception. On peut parler, pour ce stade, d’un enchaînement réflexe dépourvu de plasticité.

En ce qui concerne l’enfant de 7 ans, on trouve, en général, des possibilités d’analyse et de synthèse également développées ; mais, au point de vue des résultats, l’enfant de cet âge est, en grande partie, semblable à l’enfant de 5 ou de 4 ans. A première vue, cela peut paraître paradoxal, mais si l’on étudie attentivement les procédés utilisés, on constate que le petit enfant est prisonnier de son activité, tandis que l’enfant de 6 à 7 ans agit avec une intention verbalement exprimée.

On trouve donc ici un deuxième système de signalisation de Pavlov. Comment peut-on expliquer alors l’évolution de l’analyse et de la synthèse ? Je crois qu’il faut préciser de quelle analyse ou de quelle synthèse il s’agit, et quel est le mécanisme de ces processus. Pour cela, nous sommes obligés d’étudier l’interaction des systèmes de signalisation qui se modifie à chaque étape du développement de l’enfant.

En étudiant le développement des systèmes de signalisation, on trouve l’explication des variations analytico-synthétiques que j’ai décrites, ainsi que la réponse à plusieurs autres questions concernant la formation de la pensée. M. Zazzo a justement

souligné la nécessité d’étudier ces lois spéciales du second système de signalisation. Je pense qu’on ne peut pas parler de la systématisation des liaisons temporelles ou du stéréotype dynamique si l’on ne précise pas le rôle de chaque système signalisateur dans ce stéréotype. C’est d’autant plus nécessaire que les lois du stéréotype au niveau du deuxième système de signalisation sont autres que celles que l’on trouve au niveau du premier système. Ce stéréotype du deuxième système est plastique, ouvert, capable d’intégrer électivement et simultanément de nombreux excitants directs. Il y a là une sorte d’arbre complexe qui comprend les différents niveaux hiérarchisés d’intégration et de généralisation. Les intégrations supérieures contiennent, sous une forme réduite, tous les signaux inférieurs, verbaux ou directs. Les formes grammaticales et les figures logiques sont aussi des stéréotypes au niveau du deuxième système.

Le développement intellectuel, comme l’a dit M. Léontiev, s’achève à la base des rapports variables avec le monde extérieur. A propos de la formation de la notion de nombre par exemple, je puis rappeler une de mes expériences : on donne à de jeunes enfants, trois boutons. Ils jouent. Si l’expérimentateur prend les boutons pour un moment et n’en rend que deux, l’enfant ne remarque pas ce changement et ne proteste pas. Mais si l’enfant a utilisé les boutons pour représenter une étoile sur le sable, il remarque qu’il lui manque un bouton et il le réclame.

Le moment de l’orientation, de la préparation préalable, ressemble davantage au résultat d’expériences antérieures, mais il devient la condition initiale qui détermine la spécificité de l’acte intellectuel. Il faut parler ici des modifications qui s’achèvent sur le plan de la connaissance sensorielle par l’orientation logique verbale. Les données sensorielles sont reconstruites, re-structurées, par le mot qui exprime une notion. L’enfant voit davantage dans l’objet, il en détache des qualités nouvelles, des relations qui ne s’imposent pas par le simple fait de la perception. Sans cette re-structuration progressive de l’espace sensoriel, aucun progrès n’est possible dans la connaissance logique. Au cours de nos expériences sur l’apprentissage des cas de la déclinaison, nous avons constaté que l’enfant ne peut pas utiliser convenablement les cas s’il ne connaît et ne

peut discerner dans la perception les relations de type possessif, • génitif, accusatif, etc. Les relations logiques permettent d’aboutir plus tard à de nouvelles connaissances sans l’appui du sensoriel, mais il reste toujours une corrélation entre ces deux formes de connaissance qui sont indissolublement liées. C’est pourquoi la problématique de l’apprentissage doit considérer toutes les variations de corrélation entre la démonstration concrète et l’exposition verbale et logique selon les différentes situations, les différents objets de l’apprentissage et aux divers âges. Je pense que c’est un des principaux fondements de la pédagogie.

Je me permets de relever la nouveauté et la fertilité de la conception des actions et opérations intellectuelles présentée par MM. Piaget et Léontiev. Dans la psychologie de la pensée, on constate qu’il y a deux méthodes de recherche. La première, la plus ancienne, étudie la pensée seulement d’après ses résultats finaux (images ou idées). Ainsi le psychologue agit comme un examinateur : il constate ce que l’enfant sait et ce qu’il ne sait pas. Mais, en suivant cette voie, on ignore les processus d’acquisitions des connaissances et l’activité psychique elle- même. La recherche se réduit à des sections qu’on pratique en différents moments, mais le processus intellectuel total dans son développement échappe. C’est pourquoi le psychologue qui suit cette méthode ne peut guère élaborer des recommandations efficaces pour la pratique de l’étude.

La seconde méthode étudie la formation des opérations de la pensée en commençant depuis l’enfance. On peut ainsi démontrer le rôle de chacun des processus permettant le passage du sensoriel au logique, la généralisation, l’assimilation ou la résolution des problèmes complexes.

Lorsque des élèves rencontrent de grandes difficultés d’apprentissage, on peut constater que la cause principale de leur insuccès réside dans l’absence de quelques-uns des chaînons logiques de leurs opérations intellectuelles. On peut alors refaire avec ces élèves des exercices leur permettant de former les chaînons qui leur manquent et ainsi les ramener rapidement au niveau des autres élèves. C’est pour ces différentes raisons que je considère cette façon de concevoir la formation des opérations intellectuelles comme la plus satisfaisante, tant au point de vue théorique que pratique.

M. Léontiev. — Je voudrais tenter de répondre le plus brièvement possible.

— Premièrement, je voudrais faire une remarque au sujet de l’intervention, fort intéressante, de M. Fraisse. Si j’ai bien compris votre pensée, Monsieur Fraisse, vous déclarez que les notions dont on se sert pour décrire les conduites ont une valeur différente. Je ne puis être d’accord avec vous sur ce point. Je pense que la différence de terminologie dissimule souvent une différence entre les idées, et j’aurais tendance à défendre les notions fondamentales dont je me suis servi pour défendre mon point de vue. Par exemple, Monsieur Fraisse, je ne puis accepter le terme « réflexologie » que vous utilisez pour décrire mon point de vue.

— Un mot au sujet de l’intervention de M. Zazzo : je suis d’accord avec lui pour dire que la psychologie ne se réduit pas à la physiologie, bien qu’elle s’appuie sur elle, et progresse en même temps qu’elle. Je dois aussi dire que je suis d’accord avec M. Zazzo, avec sa constatation qu’il existe sans doute un lien entre les différents travaux que j’ai publiés aux différentes époques ! Mais toutefois, M. Zazzo ne pense pas que dans mes derniers travaux, il s’agisse d’une simple union entre les idées de Vigotsky et les idées de Pavlov. En ce qui me concerne, je ne le vois pas du tout ainsi. Je dois aussi répondre à M. Zazzo sur ma façon de concevoir le terme « habitude ». J’entends plutôt par là ce qu’on appelle parfois « automatisme moteur ».

— Je dois enfin revenir sur une question très importante posée par M. Fraisse. Malheureusement, je dois reconnaître que je ne me suis pas arrêté au rôle des motivations, des besoins, dans la conduite et dans l’apprentissage ; et ceci, simplement, parce que mon rapport était déjà trop substantiel.

— Je ne puis que remercier M. Chauchard pour le complément qu’il a apporté à mon exposé. Je suis d’accord avec M. Chauchard.

— Je suis également d’accord avec ce qu’a dit M. Mialaret.

— Je veux encore faire remarquer à M. Oléron que je suis moins, je le pense, que personne, disposé à simplifier le problème du rôle du langage et le problème du langage lui-même.

— Enfin, deux points que je veux faire remarquer au sujet de l’intervention de M. Paulus. Le premier point : je pense que mon point de vue est un point de vue génétique, et non pas

pluraliste. Il existe une différence très grave entre ces deux points de vue. Le deuxième point : je dois dire que je ne suis pas d’accord qu’il existe deux logiques tout à fait différentes et séparées.

— Je tiens pour terminer à remercier le bureau de l’Association de Psychologie scientifique de Langue française, et le Comité local de ce Congrès, et je dois aussi remercier mes aimables auditeurs et collègues pour l’attention qu’ils ont apportée à mon rapport. Merci !