Discours du directeur du Bureau international d’éducation. 22ᵉ Conférence internationale de l’instruction publique (1959) a

J’aimerais tout d’abord vous souhaiter une cordiale bienvenue au siège du Bureau international d’éducation qui a réuni avec l’Unesco cette XXIIe Conférence. Et j’aimerais exprimer à l’Unesco le plaisir que nous éprouvons à collaborer une fois de plus avec elle à cette occasion. En l’absence du directeur général Veronese, auquel nous souhaitons un prompt rétablissement, je tiens à dire à son remplaçant M. Maheu combien je suis heureux de me retrouver à cette tribune avec lui. Je n’ai jamais oublié l’amitié qu’il me témoigna lorsque nous travaillâmes ensemble sous la direction de M. Torres Bodet à l’occasion d’un intérim dont celui-ci m’avait chargé.

Et d’abord quelques indications pratiques. La commission mixte Unesco-BIE, qui seule a la responsabilité de l’organisation de nos conférences, a cherché à remédier à deux défauts des conférences précédentes :

Notre conférence, comme toutes les conférences, souffre souvent d’un excès de discours (la meilleure preuve est que je suis en train d’en faire un) car les participants à une conférence appartiennent par profession à cette élite dangereuse qui a reçu du ciel le don funeste de la parole.

De plus, certains de ces discours se sont révélés non indispensables car sur les questions spéciales à l’ordre du jour, les orateurs se bornaient parfois à répéter ce qui était exposé dans les volumes d’enquête concernant leur propre pays. Or, le but des discussions générales n’est pas de répéter ce que contiennent nos volumes mais exclusivement de préparer le vote des recommandations.

La commission mixte a donc décidé de répartir la conférence en deux grandes sections : cette année l’une sur l’élaboration, le choix et l’utilisation des manuels dans les écoles primaires et l’autre sur les mesures destinées à faciliter la formation des cadres techniques et scientifiques. Chaque section comprend un membre spécialisé par délégation.

La discussion sera ouverte par un rapporteur. Les interventions des membres de sections doivent alors se borner à proposer des modifications ou adjonctions au texte de l’avant-projet des recommandations. Les textes des nouveaux articles ou amendements doivent être déposés par écrit. L’intervention du délégué en séance consistera donc simplement à développer oralement son projet de modification. La discussion se fera chapitre par chapitre.

Les projets ainsi déposés seront renvoyés à un comité de rédaction que chaque section élira.

Enfin le vote des recommandations aura lieu comme d’habitude : a) présentation des amendements par écrit (pour la seconde fois) mais cette fois sur le texte du projet élaboré par le comité de rédaction et non plus sur l’avant-projet ; b) discussion avec, pour chaque amendement, l’intervention d’un orateur pour et d’un orateur contre ; c) vote final.

Pour ce qui est des rapports des ministères, il n’y aura pas de changement : pas de lecture mais simplement des questions. Ils seront réunis dans l’Annuaire international de l’éducation qui vient de paraître pour la vingtième fois, rédigé par M. Rosselló que j’aimerais féliciter pour cette publication avant que nous fêtions l’anniversaire dont nous avons déjà parlé et que nous évoquerons en séance de conseil.

Permettez-moi maintenant de vous soumettre quelques réflexions d’un psychologue mais aussi d’un ancien élève des écoles sur les deux points à l’ordre du jour.

Pour ce qui est de l’utilisation des manuels, je n’ai pas grand-chose à en dire parce que je pense que l’école idéale ne posséderait pas de manuels obligatoires pour les élèves mais seulement des ouvrages de référence utilisés librement. Cette opinion n’est pas un paradoxe de psychologue. C’est le résultat d’une expérience de collégien. J’ai appris le latin dans des circonstances spéciales. Notre classe devait servir d’expérience pour juger de la valeur d’une nouvelle méthode, avec une nouvelle grammaire et une nouvelle distribution d’exercices progressifs, trois ans de suite avec le même maître. Mais voilà qu’à l’ouverture de la première année, la grammaire n’avait pas paru à cause d’un retard d’imprimeur. Notre maître a quand même tenté le coup : il n’a pas dicté une seule règle de grammaire et tout s’est passé par entretiens oraux pour fixer l’essentiel dans la mémoire. Le résultat a été un intérêt croissant de toute la classe, qui a mis son point d’honneur à réussir l’expérience. Parvenus aux classes supérieures, avec d’autres maîtres, nous n’avions aucun retard et avons passé notre baccalauréat tout à fait normalement, avec de bons souvenirs en plus. Je serai donc fort heureux qu’en discutant le problème des manuels, la conférence n’oublie pas que les seuls manuels indispensables sont les manuels à l’usage du maître et que, quand l’enfant collabore avec celui-ci, au lieu de se borner à lire, il en tire le plus grand avantage.

Au sujet des mesures destinées à faciliter la formation des cadres techniques et scientifiques, j’aimerais parler ici en psychologue du rôle dévolu au développement de l’esprit expérimental et à la participation aux travaux pratiques des élèves des écoles primaires et secondaires.

Le problème de la formation des cadres techniques ne se poserait nullement avec la même acuité en un grand nombre de pays si l’école prenait au sérieux la formation de l’esprit expérimental. Or, dans la plupart des pays, l’école forme des linguistes, des grammairiens, des historiens, des mathématiciens, mais ne réussit pas à éduquer l’esprit expérimental. Il faut insister sur la difficulté beaucoup plus grande de former l’esprit expérimental que l’esprit des mathématiques aux écoles primaires et secondaires.

Les sciences expérimentales n’ont réellement débuté qu’au xviie siècle, tandis que les mathématiques fleurissaient en Grèce trois ou quatre siècles avant Jésus-Christ. En effet, Euclide est né en 330 avant J.-C. Il est beaucoup plus facile de raisonner que d’expérimenter. Il faut surtout insister sur le fait qu’on n’apprend pas à expérimenter en regardant simplement le maître expérimenter ou en se livrant à des exercices déjà tout organisés : on n’apprend à expérimenter qu’en tâtonnant soi-même, en travaillant activement, c’est-à-dire librement et en disposant de tout son temps. Or cela est possible. Nous avons publié, avec Mlle Inhelder, une étude sur la manière dont des écoliers de 7 à 15 ans découvrent les lois de la physique (loi du pendule, balance, chute des corps sur un plan incliné, etc.) quand on les laisse expérimenter eux-mêmes avec des dispositifs appropriés. Nous avons trouvé comment les enfants de 12 à 15 ans parviennent à dissocier les facteurs, à en faire varier un seul en neutralisant les autres, bref à faire de l’expérimentation systématique. Or ces aptitudes ne sont pas utilisées dans la plupart des écoles alors qu’elles pourraient l’être.

Je suis d’ailleurs optimiste : tout cela passera dans l’enseignement tôt ou tard. Je connais l’exemple d’un très grand pays dont l’académie des sciences étudie en ce moment la refonte de l’initiation aux sciences (au niveau du 1er et du 2e degré). Elle réunira cet automne une vingtaine de psychologues nationaux plus un membre de notre Institut des sciences de l’éducation de Genève pour voir comment utiliser les données déjà acquises en psychologie de l’enfant.

Je conclus : Mesdames et Messieurs, quand vous vous pencherez sur le problème de la formation des cadres techniques et scientifiques, n’oubliez pas la formation de l’esprit expérimental dès l’école primaire, et surtout au niveau secondaire. Et sur ce point, n’oubliez pas les expériences des psychologues car elles sont beaucoup plus encourageantes qu’on ne pourrait le croire.