Avant-propos. La Logique des apprentissages (1959) ^a 🔗

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Des six études que contient le présent fascicule, les trois premières exposent surtout des résultats expérimentaux, les deux suivantes sont de caractère essentiellement théorique, la sixième enfin analyse et discute les principaux travaux réalisés au Centre international d’épistémologie, en 1957-1958.

Les problèmes débattus au cours de cette année concernaient, on s’en souvient, les relations entre logique et apprentissage. Deux thèmes centraux ont été envisagés : au premier, qui portait sur le mode d’acquisition propre aux structures logiques, ont été consacrées les études expérimentales des volumes VII et IX, tandis que paraissaient dans le volume VIII l’important travail de L. Apostel qui a donné le branle à ces recherches, un modèle probabiliste d’apprentissage dû à A. R. Jonckheere, et des notes critiques sur la signification des modèles stochastiques par B. Matalon.

Le second thème était celui de la logique ou prélogique éventuellement inhérentes à la lecture et à l’organisation de l’expérience dans les processus d’apprentissage. On le trouvera abordé, partiellement au moins, dans les pages qui suivent. D’où le titre de ce volume, bien différent des précédents malgré l’emploi des mêmes mots.

C’est d’une loi arbitraire fixe que P. Gréco étudie ici l’apprentissage, chez l’enfant et l’adulte. Mais il fait précéder ses résultats d’une « problématique » plus générale. Gréco se demande en effet si les processus d’appréhension des données, puis de découverte ou d’acquisition progressive, varient non seulement avec le niveau de développement déjà atteint, mais aussi selon la structure objective des événements présentés. Il nous propose donc de distinguer d’abord entre événements « nécessaires » (déductibles à partir d’une structure logique), « déterminés » (par une loi empirique), « réguliers » (c’est-à-dire déterminés par une loi de succession) et « aléatoires ». En étudiant ici l’apprentissage dans une situation à événements « déterminés », Gréco insiste sur le rôle du schématisme introduit par le sujet dans les données de l’expérience. Il compare ce schématisme à celui qui entre en jeu dans l’« apprentissage » des événements nécessaires qu’il avait étudié précédemment, et marque pour finir les relations entre ces deux types d’apprentissage, la déduction qui est l’aboutissement du second, et l’induction qui peut être la forme systématique du premier.

Pour ce qui est des événements « réguliers » et « aléatoires », l’examen en est abordé par B. Matalon dans une belle étude qui porte simultanément sur l’apprentissage probabiliste et celui de la double alternance chez les enfants de 5 et de 8 ans. On verra aussi [p. 2] quelle part fait Matalon à l’activité schématisante du sujet, et quel statut il donne, pour ces diverses situations, aux notions de renforcement partiel et d’« événement-stimulus ». Ses « Remarques finales » sont prudentes mais suggestives, et plus suggestive encore l’analyse qu’il donne, dans son introduction et au début de chaque chapitre, des problèmes et des hypothèses possibles. Cette étude, et celle qui la précède, ouvrent ainsi la voie à des recherches qui pourraient occuper encore plusieurs fascicules.

Goustard, lui, a eu l’idée d’entreprendre systématiquement l’étude génétique d’un problème classique de labyrinthe pouvant donner lieu soit à une solution immédiate par prévision, soit à un apprentissage progressif. On verra comment, suivant l’âge (et le stade de développement opératoire), varient le mode de solution, le degré d’apprentissage et, aussi, la nature des tâtonnements et des erreurs.

La part du sujet est ainsi faite, dans ces trois recherches, pour des situations où d’ordinaire l’accent était mis principalement sur l’objet. Mais ce rôle actif du sujet dans la connaissance, on peut le chercher en remontant plus haut encore, jusqu’au niveau des adaptations biologiques élémentaires ; c’est ce que montre encore Goustard dans son étude sur la relation entre l’organisme et l’environnement.

Ainsi, une contribution positive est apportée, nous semble-t-il, en faveur d’une conception interactionniste ou dialectique de la connaissance et de son développement, et contre l’empirisme étroit qui souvent « intentionne » les théories de l’apprentissage. Cet empirisme, P. Gréco, qui attache une grande importance aux questions de problématique et de méthodologie, en a cherché l’origine et la signification non sur le plan des doctrines et de l’histoire, mais sur le plan de l’heuristique du psychologue, dans les notes qu’il intitule « Apprentissage et développement », et où il a mis quelque facétie, crainte d’affirmer trop.

Pour finir, Piaget dégage la portée des études précédentes, en les situant dans leur cadre épistémologique général. Si diverses qu’aient été les préoccupations des auteurs, et si divers les résultats, les points de rencontre sont assez nombreux pour qu’il soit permis de dégager des conclusions d’ensemble touchant les relations entre la logique, l’apprentissage et l’équilibration. Cette dernière étude prolonge au demeurant celle qui avait paru dans le vol. VII.

Avec ce fascicule X s’achève à la fois la publication des travaux prévus sur l’apprentissage, et le cycle de recherches poursuivies depuis 1955, aux termes de notre programme, sur l’épistémologie des structures logiques. C’est aux notions mathématiques que notre Centre va maintenant consacrer quelques années de réflexion. Mais sur les problèmes déjà traités, il y a sans doute beaucoup à dire encore : les fascicules à venir sauront y retourner à l’occasion.