Introduction : la troisième année d'activité du Centre et le troisième symposium international d'épistémologie génétique. Apprentissage et connaissance (1959) a 🔗

Après avoir cherché à établir, durant notre première année d’activité (vol. I-IV des « Etudes »), que les structures logiques tirent leurs racines de la coordination des actions et ne procèdent pas seulement du langage ; puis après avoir reconnu, au cours de notre seconde année (vol. V-VI des « Etudes »), que cette logique ou cette prélogique inhérente aux coordinations d’actions se retrouvait aussi haut que l’on remonte dans ces contacts entre le sujet et les objets que constitue la « lecture de l’expérience », à telle enseigne qu’il n’existe sans doute jamais de constatation « pure » (c’est-à-dire sans interprétation englobant des liaisons non actuellement constatées), il importait de se livrer à une analyse analogue en ce qui concerne les relations entre la logique et l’apprentissage. C’est à ce travail que nous avons consacré notre troisième année d’activité : de même que la lecture de l’expérience, et spécialement sa lecture perceptive, nous a paru comporter déjà un ensemble de coordinations constituant une logique (bien que celle-ci ne soit point encore isomorphe à la logique opératoire), de même il fallait nous demander s’il existe ou non un apprentissage indépendant de toute logique et se bornant à enregistrer les informations fournies sur les régularités ou les irrégularités extérieures.

Mais ce problème n’était-il pas résolu dès l’abord, au vu de nos résultats sur les relations entre la logique et la lecture perceptive de l’expérience ? Telle a été l’impression de l’un des

épistémologistes non psychologues qui ont participé au Symposium de 1958 : vous vous êtes bornés, nous a-t-il dit sous une forme très bienveillante, à confirmer cette année ce que l’on pouvait déduire de vos recherches de 1957-58 sur la perception, et le procès contre l’empirisme, que vous avez continué de mener, était gagné d’avance. En fait, nous ne le croyons pas et n’avons pas l’impression d’avoir simplement cédé à un scrupule de contrôle : nous pensons avoir abordé de nouveaux problèmes, en partie parallèles (et en partie seulement) à ceux des relations entre la logique et la perception, mais dont l’étude aurait pu nous conduire à des surprises complètes. Nous plaidons donc non coupables si nos résultats se sont trouvés conformes, du moins dans les grandes lignes, à nos prévisions et allons essayer de montrer que les problèmes subsistaient en réalité (et non pas seulement en apparence ou en vertu d’une symétrie formelle) et que leur solution aurait pu ne concorder en rien avec nos espérances.

En premier lieu, en effet, l’opinion selon laquelle tout enregistrement (même purement perceptif) d’un donné extérieur constitue en fait plus qu’un simple enregistrement et ajoute à celui-ci des coordinations ou des liaisons non « données », mais dues aux activités et aux interprétations du sujet, n’implique pas nécessairement ou analytiquement qu’une suite d’enregistrements ne puisse conduire à une suite de réponses se conformant sans plus à la série des stimuli, et aboutir ainsi à une « copie fonctionnelle intérieure des séquences objectives » comme dit Hull. En d’autres termes, les interprétations que l’on donne de cet enregistrement synchronique qu’est la perception (dont l’aboutissement est, d’autre part, de caractère surtout figuratif) ne préjuge pas intégralement de celles qu’il convient de réserver à cet enregistrement temporel ou diachronique qu’est l’apprentissage (et dont l’aboutissement est une suite de mouvements ou d’actions). Etudier les relations existant entre la logique et l’apprentissage, après celles qui animent la logique et la perception, constituait donc plus qu’un simple contrôle : c’est d’un problème psychologiquement différent qu’il s’agit en fait.

Mais surtout, en second lieu, les deux problèmes ne sont symétriques que partiellement. On peut se demander, comme nous nous y sommes essayés, s’il existe une logique de la perception et si toute perception comporte des structures prélogiques ou logiques ; mais chacun s’accordera à admettre qu’il n’existe pas, de façon générale, de perception des structures logiques : il y a bien une perception des relations, mais pas des

classes comme telles ni de n’importe quel nombre (on peut parler d’une perception de « nombres figuraux » comme de « collections figurales » ¹, ou de la « numérosité », mais on ne perçoit ni la suite des entiers, ni l’infini, etc.) ; et la perception des relations n’entraîne pas une perception des lois de la logique des relations, etc. Par contre, si l’on peut se demander également et symétriquement jusqu’à quel point l’apprentissage lui-même comporte une logique, c’est-à-dire met en œuvre dans son fonctionnement comme tel des structures logiques ou pré-logiques, il existe assurément un certain apprentissage des structures logiques et de toutes les structures logiques (formelles comme concrètes, infinies comme finies, etc.), de telle sorte qu’il importait de préciser la signification d’un tel apprentissage indépendamment de toute théorie sur la lecture de l’expérience.

C’est donc surtout sur ce point que nos problèmes étaient nouveaux par rapport à ceux de l’année précédente, et que leurs solutions comportaient une certaine part d’imprévisibilité. Il aurait été, en effet, parfaitement concevable que toute perception comportât une logique, mais non pas tout apprentissage, et que cette logique elle-même fût le résultat des expériences acquises par apprentissage (par une suite de renforcements externes, etc.). La question centrale, pour nos interprétations habituelles, restait donc bien de savoir comment s’acquièrent les structures logiques lorsqu’on soumet le sujet à une expérimentation spécifique d’apprentissage : parvient-on, en ce cas, à les engendrer ou à en produire une sorte d’imitation grâce aux seuls effets de l’« expérience acquise » par le sujet et quelle est alors la signification d’une telle « expérience » ? Ou, au contraire, l’apprentissage d’une structure logique met-il toujours en œuvre une logique préalable non entièrement apprise ? Si l’on cherche les racines des structures logiques jusque dans la coordination des actions, c’est inévitablement à un tel problème que l’on en arrive finalement et, en entreprenant de le résoudre, nous ne nous bornions donc nullement à retrouver sans plus ce que l’on pouvait déduire analytiquement des résultats de nos recherches sur la lecture de l’expérience et sur la logique ou la prélogique inhérente à la perception.

Au reste le recours à l’apprentissage a toujours été l’argument classique de l’empirisme, comme si l’acquisition d’une con-

naissance constituait nécessairement un apprentissage proprement dit et comme si celui-ci s’expliquait exclusivement par les effets de l’expérience entendue au sens de l’expérience physique (ou action des objets et événements sur le sujet). Il convenait donc de nous demander si ces diverses équivalences entre acquisition ou développement et apprentissage, entre apprentissage et effet exclusif de l’expérience et entre expérience et expérience physique sont psychologiquement justifiées.

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Notre Centre a eu le privilège de compter parmi ses membres de la première année un empiriste logique en la personne de L. Apostel, dont les travaux ont constitué un précieux stimulant pour chacun. Outre les chapitres signés de lui dans les vol. II, III et IV des « Etudes », Apostel avait dès cette première année préparé un article sur « logique et apprentissage » ¹ dans lequel il cherche à montrer que « d’après les lois de l’apprentissage, on apprend nécessairement, quelles que soient les tâches à apprendre si celles-ci sont suffisamment nombreuses et complexes, des conduites qui correspondent aux conduites de classification, de mise en relation et de jugement et que ces conduites prennent nécessairement, d’après les mêmes lois de l’apprentissage, dans certains cas fréquents et importants, les formes classiques ». C’est en fait cette étude d’Apostel qui nous a orientés dès le départ vers l’analyse des rapports entre la logique et l’apprentissage et nous lui en exprimons ici notre très vive reconnaissance. En tant que logicien, Apostel ne prend pas parti entre les diverses théories de l’apprentissage et retient seulement ce qu’il y a de commun entre elles, en étendant d’ailleurs d’une manière très large l’apprentissage au développement en général. Il convenait donc de reprendre sur le terrain de l’expérience et des modèles théoriques les divers problèmes qu’Apostel a eu le grand mérite de soulever dans sa recherche théorique et c’est le produit de ces divers travaux que l’on lira dans les vol. VII à X.

Les membres du Centre durant cette année 1957-58 consacrée à l’apprentissage des structures logiques ont été :

M. Goustard (Paris), psychologie animale et génétique ;

P. Gréco (Paris), psychologie et épistémologie ;

B. Inhelder (Genève), psychologie de l’enfant ;

B. Matalon (Genève), psychologie et statistique ;

A. Morf (Genève), psychologie de l’enfant ;

J. Piaget (Genève), psychologie et épistémologie ;

J. Smedslund (Oslo), psychologie génétique ;

Vinh-Bang (Genève), perception ;

J. Wohlwill (Clark University), psychologie génétique.

Ont en outre collaboré aux travaux du Centre G. Noelting (perception) et S. Taponier (id.).

Il est inutile de détailler ici les travaux réalisés durant cette année, puisqu’on les trouvera publiés in extenso dans les vol. VII à X.

Le symposium final (semaine du 9 au 14 juin) a groupé, en plus des collaborateurs précédents, les invités suivants :

L. Apostel (Bruxelles et Gand), logique et épistémologie ;

F. Bresson (Paris), psychologie ;

Ph. Devaux (Liège), logique ;

P. Fraisse (Paris), psychologie ;

F. Gonseth (Zurich), mathématiques et épistémologie ;

G. Granger (Rennes), statistique et épistémologie ;

J.B. Grize (Neuchâtel), logique ;

G. de Montpellier (Louvain), psychologie ;

A. Naess (Oslo), épistémologie ;

S. Papert (Johannesbourg et Cambridge), logique, mathématiques et psychologie.

Les travaux du symposium se sont déroulés en deux parties, l’une consacrée à l’exposé et à la critique des données de fait, l’autre à la discussion des problèmes spécifiques ou généraux soulevés par ces résultats expérimentaux. Mais le caractère très frappant de ce troisième symposium, comparé aux précédents a été que, au lieu de se morceler par moments en débats exclusivement psychologiques ou exclusivement logiques et épisté-mologiques, les entretiens se sont déroulés de la première à la dernière séance sur un terrain mixte en considérant simultanément les questions de faits et les questions épistémologiques générales impliquées par l’analyse de ceux-ci. C’est ainsi que, réclamant dès le premier jour une discussion sur les critères adoptés pour distinguer les « structures logiques » dont nous étudions l’apprentissage, les logiciens participant au Symposium se sont placés presque d’emblée sur le terrain génétique, tandis que les psychologues s’efforçaient d’établir une correspondance entre les faits de développement et les critères proposés : d’où une discussion fructueuse qui, sur ce seul point, fut reprise en plusieurs séances distinctes. De même les joutes

sans cesse renouvelées sur la portée du schéma stimulus-réponse ne se sont jamais départies des préoccupations centrales, qui nous ont été communes, de savoir s’il est possible de dissocier les apports respectifs de l’objet et du sujet dans la relation S-R et comment y parvenir si l’on admet la possibilité du partage.

Les travaux présentés au cours du Symposium ont été les suivants :

L. Apostel, « Logique et apprentissage ».

M. Goustard, « Etude psychogénétique de la résolution d’un problème » et « Sur la relation de l’organisme et de l’environnement.

P. Gréco, « L’apprentissage de l’inversion de l’ordre », « Apprentissage et développement, contribution critique à l’épistémologie psychologique » et « Apprentissage et induction ».

B. Inhelder, « L’acquisition de quelques structures logiques chez l’enfant ».

B. Matalon, « Modèles stochastiques et théories de l’apprentissage » et « Apprentissage en situations aléatoires et quelconques ».

A. Morf, « Apprentissage de l’inclusion des classes » et « Apprentissage et constatation ».

A. Naess, « Quelques structures logiques chez l’adolescent ».

G. Noelting, « Les divers niveaux d’apprentissage perceptif dans l’illusion de Müller-Lyer ».

J. Piaget, « Apprentissage et connaissance ».

J. Smedslund, « Apprentissage de la conservation et de la transitivité du poids » et « Une théorie générale de l’apprentissage est-elle possible ? »

Vinh-Bang, « Evolution des conduites (avec standardisation des épreuves opératoires) et apprentissage ».

Pour ce qui est des discussions auxquelles ces travaux ont donné lieu, nous n’entrerons pas dans le détail des questions particulières ou techniques soulevées par chaque exposé et nous bornerons à l’examen des thèmes principaux sans cesse réapparus au cours de la semaine.

I. Les critères des structures logiques. — En introduisant, lors de l’ouverture des travaux, le problème de l’apprentissage des structures logiques et celui des structures logiques immanentes à tout apprentissage, Piaget s’était gardé de soulever la question des critères, pour éviter que cette discussion préalable occupe toute la semaine, et s’était borné à un renvoi discret aux définitions contenues dans le vol. IV des « Etudes » (Les liaisons analytiques et synthétiques dans les comportements du

sujet). Mais nos invités avaient lu de près les publications du Centre et un débat s’engagea néanmoins d’emblée sur ces définitions, auquel prirent part de Montpellier, Granger, Gonseth, Grize, Fraisse, Gréco, Matalon et Piaget. Le premier demanda notamment si les trois critères suivants donnent des résultats convergents ou divergents : (1) sont de nature logico-mathématique les propriétés introduites par l’action dans l’objet et qui conservent les propriétés antérieures de celui-ci ^l ; (2) sont de nature logico-mathématique les résultats des coordinations d’actions ne dépendant que de la signification de ces actions³ ; et (3) sont de nature logico-mathématique les structures pourvues d’un caractère de nécessité. Il lui fut répondu que si l’on ne cherche pas à définir les structures logiques du point de vue du logicien, mais que l’on se place simplement au point de vue génétique de leur formation progressive, les trois critères indiqués ne se rejoignent qu’au niveau d’un certain achèvement de ces structures : au cours de leur développement, au contraire, on peut appliquer le premier de ces critères (mais non pas les autres) dès le niveau des constatations élémentaires, le second dès les premières inférences analytiques et le troisième au niveau où les structures jusque là incomplètes se ferment sur elles-mêmes et s’achèvent de ce fait.

La discussion, ainsi placée dès le départ sur le terrain génétique, reprit le lendemain, à propos des faits de transitivité du poids exposés par Smedslund. Tandis que lui-même, appuyé par A. Naess, considérait cette transitivité comme étant de nature analytique, Apostel et Grize l’estimaient synthétique parce que se rapportant au poids. Piaget fit la proposition de ne plus lier la dualité du logico-mathématique et du physique à celle de l’analytique et du synthétique (le Fasc. IV des « Etudes » ayant montré l’indépendance relative de ces deux sortes de distinctions). Il suggéra, d’autre part, de ne pas considérer la première de ces deux dualités comme correspondant nécessairement à une dichotomie de fait, puisque, si les structures logiques sont susceptibles, à partir d’un certain niveau de développement, de se dissocier de leurs contenus et de fonctionner ainsi à l’état « pur », il n’existe par contre peut-être pas de constatations physiques pures en ce sens qu’elles seraient indépendantes de tout cadre logico-mathématique ³ (ce cadre étant même d’autant plus indispensable que la vérité physique énoncée est plus raffinée). La question du critère des

structures logico-mathématiques ne saurait donc se poser génétiquement qu’en termes de plus ou moins grande logicité pour des liaisons mixtes comme celles de la transitivité du poids, ce qui n’empêche naturellement pas de rechercher des critères applicables aux seules structures susceptibles de se libérer de tout contenu à partir du niveau où cette dissociation est possible.

Le débat reprit dans la suite à propos de la nécessité logique. Papert ayant proposé comme critère de cette dernière le refus d’accepter un contre-exemple, Piaget déclara trouver une bonne correspondance entre ce critère et les propos ou même la mimique des enfants, lorsqu’ils parviennent au niveau des déductions nécessaires : par exemple, après un stade où ils hésitent entre la conservation ou la non-conservation d’un ensemble en cas de modification de la disposition spatiale des éléments, les sujets du stade suivant souriront de la question, lèveront les épaules ou diront que la réponse va de soi (« ça doit », « il faut bien », etc.), autant de manifestations du refus d’accepter ou même de chercher un contre-exemple. Mais Grize se demanda si l’impossibilité d’admettre qu’une bille lâchée ne tombe pas en direction du sol ne relève pas d’une nécessité analogue aux yeux des sujets, et B. Inhelder montra la variété des énoncés de nécessité observables au niveau de 12-15 ans.

Renvoyée au terme du Symposium, la discussion des critères aboutit alors aux résultats suivants, dus aux efforts convergents de Gonseth, B. Inhelder, Papert, Granger, Devaux, Grize et Apostel (et sans recourir à la constitution d’une sous-commission des logiciens, comme la proposition en avait été faite pour abréger les débats un jour où ils semblaient sans issue…).

Un premier groupe de critères consiste, puisqu’il importe de trouver une solution applicable à tous les niveaux génétiques, à se référer aux niveaux supérieurs à celui qu’on examine, de manière à discerner dès les formes inchoatives, les linéaments des structures que chacun s’accordera à qualifier de logiques une fois qu’elles seront constituées. C’est ainsi que Gonseth a proposé de considérer les structures comme logiques ou non logiques en référence avec les classements du logicien sur le plan le plus élevé : ce serait alors au psychologue, de son point de vue à lui et non pas de celui de l’enfant, à repérer par voie régressive, à partir de ce modèle final, la suite des structures logiques ou prélogiques qui constituent les ébauches de telle ou telle structure finale, formalisée au plan supérieur,

ce qui permet alors de redescendre aussi loin que l’on veut dans la direction des stades élémentaires. Papert de son côté, renonçant du point de vue génétique au critère de nécessité (parce que certains raisonnements sont logiques sans s’accompagner d’emblée d’un sentiment de nécessité et surtout parce qu’il n’y a pas de vérité logico-mathématique dans l’absolu mais seulement en référence avec certains domaines d’application), propose d’appeler logiques les relations s’appliquant à des classes d’éléments concrets (les éléments logiques étant ainsi caractérisés par les situations auxquelles s’appliquent les relations en question), lorsque ces relations convergent avec ce que l’opinion commune qualifie de logique.

Le second groupe de critères invoqués consiste par contre à recourir aux propriétés intrinsèques des structures considérées comme logiques. Granger reprend ainsi le critère de nécessité, qu’il distingue de la contrainte physique par la présence d’un virtuel réfuté (ce qui correspond au contre-exemple de Papert), tandis que la contrainte physique se réfère à un modèle causal. On peut en outre distinguer deux formes ou paliers de nécessité : la nécessité apodictique, correspondant aux démonstrations, et la nécessité simplement dectique ^[*] se rencontrant dans le comportement verbal ou dans la lecture de tables de valeurs de vérité. Granger ayant soutenu que ces critères ne sont valables qu’au sein d’un univers du langage, Devaux rappelle que les structures de relations appartiennent sans contestation possible à la logique et qu’on les rencontre dès l’action sensori-motrice et dès la perception (quoique sous des formes sans doute en général affaiblies).

Grize voit à la base de tout fait logique un acte de décision. Pour ce qui est de la nécessité, on construit un système total de manière à éliminer les contre-exemples. La logique implique en outre une formalisation et par conséquent une abstraction et une généralisation, le degré de logicité d’une structure se mesurant alors au nombre des applications distinctes à partir du domaine d’utilisation initiale.

Apostel, enfin, caractérise les structures logiques par les systèmes d’inférences autocontrôlantes, stables et universelles à un niveau donné. L’inférence peut se définir, sur le plan du comportement, par l’application à une situation physique ou perceptive donnée de propriétés non données de façon actuelle et empruntées à une totalité antérieurement construite. Son caractère autocontrôlant signifie que l’inférence logique comporte sa propre vérification. Quant à son universalité, elle est naturellement relative à un stade de développement.

Piaget remarque alors que dans le choix des structures logiques à étudier du point de vue de l’apprentissage, l’équipe de cette année a naturellement, comme en toute recherche psychologique, commencé par se référer à des critères équivalant à ceux de Gonseth ou de Papert. Cela ne signifie pas que le psychologue projettera dans l’esprit de l’enfant la logique du logicien par une sorte d’« adultomorphisme » ou, ce qui serait aussi grave, de « logisticomorphisme » : cela signifie simplement que, pour juger du caractère logique d’une structure à un niveau donné il faut bien commencer par la comparer à ce qu’elle devient aux niveaux ultérieurs. Cela fait, il convient ensuite de chercher des caractères plus intrinsèques, ce que nous proposent Granger, Devaux, Grize et Apostel. Or, tous leurs critères sont utiles mais seule l’expérience montrera s’ils sont équivalents. En fait, on discerne d’emblée le caractère tardif de la nécessité de Granger, limitée au plan de la verbalisation possible. Le critère d’Apostel est sans doute, par contre, le plus général el le mieux applicable aux niveaux les plus primitifs ; l’inférence telle qu’il la comprend englobe vraisemblablement, en effet, parmi de nombreuses autres structures, ce que nous appelions l’an dernier les préinférences perceptives ou sensori-motrices et remonte jusqu’aux assimilations du donné actuel à des schèmes antérieurs dont une partie est appliquée à ce donné par un jeu de préinférences dont il serait facile de dégager l’aspect de contrôle et la généralité à un stade considéré.

II. Apprentissage, induction et déduction. — Partant d’une distinction entre les événements aléatoires, réguliers (mais sans détermination causale), déterminés et nécessaires (structures logiques) Gréco s’est demandé si les relations entre l’apprentissage et l’induction ou la déduction étaient les mêmes dans ces quatre cas et il a suggéré que, dans le quatrième, on se trouvait en présence d’une situation particulière : tandis qu’à partir des niveaux opératoires les sujets n’ont alors plus besoin d’apprentissage ni d’induction, puisqu’ils déduisent sans plus les liaisons entre événements nécessaires, leur apprentissage préopératoire conduit par contre à une induction, mais qui ne serait pas du même type que les autres, en tant que préparant simplement une déduction ultérieure. Piaget appuya cette distinction, sur laquelle il avait jadis insisté ailleurs et à propos du même exemple d’inversion de l’inversion ¹. Par contre,

Granger et Apostel voudraient réserver le terme d’induction à l’inférence probabiliste, du type décrit par Wald et par Neyman, la question étant alors de savoir si l’induction décrite par Gréco dans le comportement des sujets à l’égard de structures nécessaires qu’ils ne parviennent pas encore à déduire est à classer ou non dans la catégorie de ces inductions au sens des inférences probabilistes. Nous retrouvons ici le problème délicat du passage de l’induction à la déduction sur lequel B. Man-delbrot avait insisté lors du symposium précédent et sur lequel il a publié depuis un schéma encore hypothétique, mais qui éclairerait sans doute cette question particulière. ¹

III. La signification épistémologique du schéma S-R (stimulus-réponse). —   Une autre question, sur laquelle la discussion est revenue sans cesse, est celle de la portée du schéma S-R, ce débat intéressant alors surtout les psychologues, mais sans oublier jamais le problème épistémologique sous-jacent. Il est à noter d’abord que certains d’entre nous proposaient d’écarter sans plus le langage S-R, tels Smedslund parce qu’il est impossible de définir les stimuli de façon univoque (Smedslund soutenant, par exemple, qu’on ne dit rien de plus précis, en employant les termes de S et de R, qu’en utilisant un schéma C-E, c’est-à-dire « causes et effets » !), ou Goustard parce qu’entre S et R s’intercalent toujours les activités d’origine centrale propres à l’organisme. Par contre Montpellier, Fraisse, Bresson et Gréco n’éprouvent aucun malaise à parler le langage S-R, étant entendu : ou bien qu’il s’agit d’un simple langage opérationnel destiné à désigner, d’une part, les variations introduites dans la situation, et, d’autre part, les modifications observées dans le comportement ; ou bien qu’il importe de distinguer les différents niveaux du stimulus S (niveaux physique, physiologique et phénoménal, disait ainsi Montpellier).

Mais le problème n’était pas de se décider pour ou contre un langage jugé plus ou moins commode : il était de chercher ce que nous apprend le schéma S-R sur les relations entre l’objet (qui intervient à des degrés divers dans la détermination des stimuli S) et le sujet (qui intervient à coup sûr dans la réponse R, mais n’intervient pas seulement là…). Or, ce n’est sans doute pas forcer la pensée de l’ensemble des discutants que d’exprimer leur accord sous la forme suivante : la leçon épistémologique du schéma S-R tient avant tout aux difficultés de son interprétation !

Le schéma S-R constituerait une vérification de l’empirisme si l’on pouvait réduire le stimulus S aux seules propriétés de l’objet et si l’on pouvait réciproquement réduire la part du sujet dans la connaissance aux seules réponses R (celles-ci relevant sans doute par ailleurs de la réduction des besoins et autres facteurs affectifs, mais conçus comme indépendants de toute cognition). Mais ce sont précisément ces deux réductions de S au seul objet, et du sujet au seul R, que personne n’admet. C’est ainsi que Fraisse, pour justifier la commodité du langage S-R, a exprimé l’opinion qu’il comporte aujourd’hui pour tout le monde la relation ternaire :

S(0)→R

où le stimulus S est indissociable de l’organisme 0, lequel, avant même que de fournir la réponse R, perçoit et interprète ce stimulus S en fonction d’activités (perceptives et autres) intervenant nécessairement dans sa qualification. A quoi Piaget a répondu, avec l’accord de Fraisse, qu’en ce cas le problème épistémologique se situe d’abord au niveau de la relation SO.

C’est ainsi également que Montpellier, en distinguant les significations physique, physiologique et phénoménale du stimulus S, a admis aussitôt que S, en tant précisément qu’il déclenche R, ne se réduit jamais à un objet exclusivement physique : or, ses qualifications physiologiques et phénoménales font intervenir les activités de l’organisme et du sujet en général.

Gréco a fait le point en soulignant que si personne ne réduit le schéma S-R aux seuls effets de l’objet extérieur (ce qui justifierait l’empirisme) ni aux seuls effets de l’organisme ou du sujet (ce qui conduirait à des idéalismes de diverses formes) et si tout le monde, par conséquent, doit faire la part d’un certain interactionnisme, ce n’est encore rien dire que de parler d’interaction tant que l’on n’a pas trouvé la méthode pour délimiter avec quelque rigueur la part de l’objet et celle du sujet dans cette interdépendance évidente.

Les deux conclusions tirées de ce débat sans cesse renaissant au cours de nos journées (« la psychologie, disait un mathématicien, cité par l’un de nous, c’est intéressant parce que les fantômes, ça n’existe pas, mais ça agit tout de même dès qu’on en a peur » ¹) ont été formulées par Gonseth et Piaget.

Pour le premier, l’histoire des significations successives du schéma S-R prouve tout au moins qu’on s’éloigne progressivement de l’intention initiale, qui était de soumettre le sujet à l’objet. Pour le second, le langage S-R demeure utilisable, mais à la condition expresse de ne pas chercher dans la relation S-R une succession linéaire, puisqu’il s’agit en fait d’une liaison circulaire.

IV. La portée épistémologique des théories de l’apprentissage. —   Une quatrième discussion, revenue à diverses reprises, nous rapproche de nos problèmes centraux. Smedslund avait mis en doute la possibilité d’une théorie générale de l’apprentissage, du fait que tout apprentissage nouveau se greffe sur l’ensemble des acquisitions antérieures et qu’un diagnostic exhaustif des schèmes dont dispose le sujet étant impossible, on ne saurait donc prédire le détail des apprentissages ultérieurs. Il lui fut d’abord répondu que ces circonstances, admises par toutes les théories de l’apprentissage, n’excluent pas la constitution d’une théorie générale. L’accord fut ensuite unanime sur le fait qu’aucune théorie générale n’existe actuellement et que, en particulier le schéma de Hull, à supposer qu’il soit vrai pour certains niveaux (malgré le domaine très étroit des vérifications effectives auxquelles il a donné lieu) ne saurait être généralisé à tous. Néanmoins de cette absence en fait d’une théorie générale il ne s’ensuit pas qu’elle soit impossible en droit. S. Papert, en particulier, a répondu que, dès demain, un Einstein de la psychologie pourrait soit en créer une, soit démontrer que le problème était mal posé et substituer aux théories de l’apprentissage un modèle aussi différent que l’est la théorie de la relativité par rapport à la gravitation newtonienne.

Apostel s’est demandé si aucune théorie de l’apprentissage correspond univoquement à une position épistémologique déterminée et si réciproquement toute position épistémologique implique une certaine théorie de l’apprentissage. Montpellier distingua à ce sujet trois plans qu’il est indispensable de dissocier pour une telle discussion : celui des faits ou lois de l’apprentissage sur lesquelles l’accord est possible, celui des théories de l’apprentissage qui consistent à interpréter ces lois

selon des modèles qui diffèrent déjà bien davantage entre les auteurs, et celui des significations épistémologiques selon les relations établies entre le sujet et l’objet dans l’acquisition des connaissances. Il se peut donc qu’il n’y ait pas de correspondance univoque entre les lois de l’apprentissage et telle ou telle position épistémologique, mais que telle théorie interprétant ces lois les interprète déjà selon une orientation solidaire (à des degrés divers) d’une position épistémologique.

A cet égard Papert signale dans la théorie de Hull, une correspondance biunivoque entre les S et les s, correspondance qu’exprime la citation de Hull rappelée par Piaget au début du symposium « une copie fonctionnelle intérieure des séquences objectives » ; en ce cas la théorie interprète certainement les faits dans un sens qui ne saurait rallier l’unanimité des théoriciens et qui s’oriente bien vers un certain empirisme.

Quant à savoir si toute position épistémologique comporte une certaine théorie de l’apprentissage, il faut à nouveau distinguer les lois et leur interprétation. Il est possible qu’à chacune des variétés d’empirisme, d’apriorisme ou d’interactionnisme ne corresponde pas une théorie de l’apprentissage. Mais du point de vue des lois par opposition aux théories, il est difficile (à ce que pensent les membres de notre équipe de cette année qui s’occupent simultanément de psychologie et d’épistémologie), de concevoir certaines connaissances comme a priori sans admettre par le fait même qu’elles ne sont pas « apprises » ou de leur faire correspondre une interprétation empiriste du type de la « connaissance-copie » sans admettre pour autant qu’elles sont apprises sur un certain mode associatif, en fonction des répétitions plus que d’activités cognitives du sujet.

V. L’apprentissage des structures logiques et la logique inhérente aux mécanismes de l’apprentissage. — Cela nous ramène à nos deux problèmes centraux puisque la manière même dont ils ont été posés par Piaget au début du symposium les rendait solidaires d’une décision épistémologique. L’année précédente, nous nous étions demandé s’il existe jamais une lecture de l’expérience consistant en constatations pures et fournissant ainsi des connaissances par une acquisition indépendante de toute logique (celle-ci n’intervenant qu’après coup pour coordonner ces constatations), ou si toute lecture de l’expérience comporte déjà l’intervention d’instruments plus ou moins isomorphes à la logique, mais alors dus aux activités

du sujet et non plus aux propriétés physiques découvertes par l’expérience dans l’objet. C’est un problème analogue que nous nous sommes posé cette année, seulement en le faisant porter, non plus sur cette acquisition immédiate que constitue la perception, mais sur l’acquisition progressive et médiate qui caractérise l’apprentissage. D’où les deux questions complémentaires (1) de savoir s’il existe un apprentissage des structures logiques et s’il est réductible à celui des structures physiques ou s’il comporte au contraire toujours une sorte de cercle (ou de spirale) tel que, pour apprendre ou construire une structure logique il faut partir d’autres structures logiques ou prélogiques qui sont alors différenciées par un ensemble d’exercices opératoires ou préopératoires jusqu’à aboutir à la nouvelle structure ; et (2) de savoir si un apprentissage quelconque consiste simplement à additionner de nouvelles acquisitions tirées de l’expérience à des acquisitions antérieures obtenues de la même manière (et finalement à des montages héréditaires), ou si tout apprentissage suppose à des degrés divers la mise en œuvre d’instruments partiellement isomorphes aux instruments logiques et par conséquent (selon la solution fournie au problème 1) non appris en leur totalité. Du point de vue épistémologique, l’absence de tout apprentissage des structures logiques serait alors naturellement favorable à une interprétation aprioriste, recourant à un pur développement interne ; la réduction possible d’un tel apprentissage, reconnu existant, à celui des structures physiques conduirait au contraire à une interprétation empiriste, tandis que le cercle présumé des structures logiques apprises et des structures antérieures constituant la condition de cet apprentissage suggérerait une interprétation interactionniste dans laquelle il resterait d’ailleurs à préciser le rôle de l’expérience et celui des activités du sujet. Quant au problème (2), il comporte également une signification épistémologique bien claire : l’empirisme serait vérifié dans la mesure où l’apprentissage ne consisterait qu’en acquisitions tirées de l’expérience physique (comme la perception en enregistrements à partir de l’objet), tandis que la part à réserver au sujet, dans l’élaboration des connaissances, sera d’autant plus grande que l’apprentissage comportera l’intervention d’instruments logiques ou prélogiques et que ceux-ci comporteront des éléments non appris au sens strict.

Lors de la mise au point des résultats de l’année et des conclusions du symposium, Piaget crut pouvoir résumer comme

suit les travaux de Gréco, Morf, Smedslund et Wohlwill ¹, relatifs au problème (1) :

(a) En premier lieu, il existe incontestablement un certain apprentissage des structures logiques : chacun de ces chercheurs est parvenu à faire accomplir aux sujets quelques progrès dans la structuration respective étudiée. La seule exception apparente est celle qu’a rencontrée Smedslund, en échouant à provoquer toute acquisition de la transitivité des poids, mais il a observé sur une partie des sujets qu’il avait dressés à la conservation du poids un début d’acquisition différée de la transitivité, qui restait inexistante avant la découverte de la conservation.

(b) Seulement, en second lieu, cet apprentissage des structures logiques demeure très limité lorsqu’il est obtenu par une simple lecture des résultats de la transformation considérée et se borne en général à une meilleure articulation des intuitions préopératoires. La seule exception a de nouveau été rencontrée par Smedslund, qui a obtenu une bonne acquisition de la conservation du poids par lecture sur la balance des résultats des changements de forme introduits. Mais, d’une part, l’enfant est spontanément porté à admettre la conservation lorsque celle-ci ne semble pas contredite par les données perceptives² : dans le cas particulier, la lecture sur la balance peut suffire à neutraliser les effets du changement de configuration perceptive. D’autre part, il est clair que la conservation du poids, tout en comportant une structure logique, est la plus « physique » des structures étudiées, par opposition à la conservation des ensembles, à la quantification de l’inclusion, etc.

(c) En troisième lieu, l’apprentissage est plus efficace dans la mesure où l’on réussit à provoquer un exercice opératoire ou encore à faciliter la constitution de l’opération demandée en recourant à une autre opération qui l’implique et qui est déjà partiellement acquise.

(d) Au total l’apprentissage des structures logiques, au niveau considéré de 5 ½ à 7 ans (qui est celui des dernières formes de pensée préopératoires) consiste bien en une construction de coordinations nouvelles par différenciation de coordinations antérieures et cela selon un processus circulaire

tel que, pour apprendre une structure logique il faut en utiliser d’autres qui y conduisent ou qui l’impliquent.

(e) Cette situation semble due au fait que, si l’apprentissage au sens strict est une acquisition en fonction de l’expérience, l’expérience en jeu dans le cas des structures logiques n’est pas réductible à l’expérience physique : tandis que dans ce dernier cas, l’expérience porte sur les objets eux-mêmes, avec abstraction à partir des propriétés inhérentes à l’objet », l’expérience logico-mathématique porte sur les actions qui utilisent les objets et met en œuvre une abstraction à partir de ces actions comme telles. C’est cette abstraction à partir de l’action que favorise alors l’apprentissage spécifique des structures logiques et c’est pourquoi, pour aboutir à des coordinations nouvelles, il recourt nécessairement à des coordinations antérieures dont il abstrait les éléments indispensables à la construction de ces coordinations nouvelles.

Lors de l’énoncé de ces conclusions, Apostel s’est demandé si l’on ne pouvait pas, en partant de la notion du «   learning set » introduite par Harlow, réduire l’originalité de l’apprentissage des structures logiques par opposition à celui de conduites quelconques, au fait que, dans le second cas, il est simplement question d’« apprendre » tandis que dans le premier, il s’agit d’« apprendre à apprendre ». A quoi Piaget répondit en demandant si pour apprendre à apprendre il ne faut pas déjà savoir apprendre, ce qui énoncerait sous une nouvelle forme le cercle décrit sous (d). Plus précisément, la formule pourrait présenter deux significations, mais toutes deux instructives pour nos problèmes (1) et (2). La première, qui n’est pas en cause ici, se référerait au problème de savoir comment un sujet incapable d’apprentissage, en une situation donnée, en devient peu à peu capable et apprend en ce sens à apprendre ; c’est ce que nous nous demanderons à l’instant à propos d’une expérience de Goustard (problème 2). La seconde signification est celle que vise Apostel : dans la mesure où les apprentissages antérieurs favorisent les suivants, c’est qu’ils conduisent à la constitution de méthodes consistant précisément en structures logiques ; mais alors ces méthodes ne peuvent être apprises qu’en s’appuyant sur une organisation des acquisitions, laquelle intervient déjà à des degrés divers dès les premiers apprentissages.

Ceci nous conduit à notre problème (2) : tout apprentissage comporte-t-il une logique (ou une prélogique) en ses processus

mêmes d’acquisition ? Sur ce point trois sortes de résultats ont été présentés au symposium.

La recherche non encore achevée de B. Matalon sur l’apprentissage de séquences aléatoires et des doubles alternances (AA BB AA…) montre déjà qu’il existe une certaine évolution des réactions avec l’âge, les jeunes sujets étant plutôt centrés sur la succession de leurs propres actions et les plus âgés sur les successions objectives : l’apprentissage serait ainsi en partie fonction de la coordination des actions du sujet (cette coordination étant d’autant plus efficace qu’il y a décentration sur les séquences objectives), ce qui témoigne donc de l’intervention d’une logique implicite.

L’étude de Goustard sur l’apprentissage des choix dans un labyrinthe en fonction de l’âge a montré l’existence d’une évolution nette : pas d’apprentissage à 5 ans en certaines situations, un apprentissage de plus en plus rapide à partir de 6 ans (mais avec recul à 8 ans) et un « insight » proprement dit vers 13-14 ans. Il semble donc clair que, dans ces situations, l’apprentissage dépend des instruments logiques préalables dont dispose le sujet (le recul de 8 ans étant dû notamment à l’apparition des coordinations par symétries). Mais, bien entendu, la question subsiste alors du mode d’acquisition de ces instruments logiques préalables (question qui se confond avec notre problème 1), cette acquisition pouvant consister elle-même en un apprentissage au sens strict ou comporter une part de processus d’équilibration indépendants d’un apprentissage proprement dit.

Sur ce dernier point, G. Noelting a présenté au symposium le résultat de ses recherches sur un apprentissage perceptif particulièrement suggestif par le fait que les facteurs de renforcement externe en sont exclus : une suite de 30 à 50 mesures (ou davantage) se succédant immédiatement, sur un dispositif relatif à l’illusion de Müller-Lyer, montre en effet l’absence de tout apprentissage à 5-6 ans et un apprentissage de plus en plus rapide à partir de 7-8 ans avec, dans le cas d’une certaine fraction des adultes, une suppression finale momentanée de l’illusion. Or, les sujets n’ont pas connaissance des résultats obtenus et ne prennent pas conscience de l’amélioration de leurs estimations. Par contre, il existe une certaine corrélation entre la fatigue progressive et cette amélioration, tandis que les sujets dont l’erreur demeure stable n’éprouvent pas de fatigue.

De tels résultats s’interprètent mal dans le schéma des théories usuelles de l’apprentissage et il semble difficile de les expliquer autrement que par une équilibration progressive des mises en relation dues aux activités perceptives qui croissent avec le développement.

Les discussions de ces trois groupes de recherches ont montré l’existence d’un accord assez général sur l’hypothèse d’une logique inhérente à l’apprentissage, intervenant à titre de condition préalable de toute acquisition en fonction de l’expérience. Cette logique préalable, variant à chaque niveau, serait en partie apprise en raison des acquisitions des niveaux antérieurs, mais en partie non apprise (au sens strict) et résultant alors de processus d’équilibration non entièrement réductibles à l’apprentissage en fonction de l’expérience.

Du point de vue épistémologique, il est alors clair que ces réponses fournies à nos problèmes (1) et (2) conduisent à une position aussi éloignée de l’empirisme que de l’apriorisme. En ce qui concerne l’interprétation aprioriste, les deux faits fondamentaux qui excluent son application au cas des structures logiques sont que les structures se construisent très progressivement au lieu d’être données toutes faites et que dans cette construction intervient toujours une part d’apprentissage au sens strict (donc en fonction de l’expérience). Que ces structures se construisent et que l’isomorphisme entre leurs premiers linéaments et leurs formes d’équilibre finales demeure très partiel exclut, en effet, la présence d’une nécessité a priori au point de départ du développement, et la situe à son terme, ce qui conduit alors à substituer à la notion classique de l’a priori celle d’une nécessité simplement due à la fermeture des structures par équilibration graduelle. Que cette équilibration soit, d’autre part, solidaire d’un certain apprentissage prouve l’intervention indispensable de l’expérience, même si cette expérience demeure spécifiquement logico-mathématique, c’est-à-dire procède par abstraction à partir des actions et non pas des objets comme l’expérience physique.

Quant à l’empirisme, le point central de la discussion s’est montré être le suivant. Si tout le monde admet qu’un apprentissage donné dépend toujours des acquisitions antérieures ainsi que des montages héréditaires dont dispose le sujet, la question essentielle est de savoir comment s’appliquent au résultat R de cet apprentissage nouveau les résultats R— 1, R— 2, etc. des apprentissages antérieurs ainsi que les dispositifs héréditaires H. Le problème est alors de choisir entre un schéma

simplement associationniste tel que (H+R— n) → R et un schéma introduisant entre R— n et R (et même entre H et R) des conditions C ni entièrement apprises ni innées et relevant d’une équilibration logique ou prélogique des éléments en jeu. Cette organisation consisterait en fait en classements, mises en relation, préinférences, etc., bref en un schématisme comportant une activité assimilatrice et la construction de schèmes d’assimilation partiellement isomorphes aux classes, relations et inférences logiques. C’est alors dans la mesure où les résultats expérimentaux confirment l’hypothèse d’un tel schématisme ¹ que l’apprentissage des structures logiques et, plus généralement, celui des structures quelconques ne sauraient être invoqués en faveur de l’empirisme ² mais comportent une intervention non négligeable des activités du sujet dans l’acquisition des connaissances.

J. P.